RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAÇÃO - GERAL

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 Universidade Federal do Oeste Do Pará 
Instituto de Ciências da Educação 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
Mestrado Acadêmico em Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA 
PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
Núbia dos Santos Oliveira 
 
 
 
Relatório apresentado como requisito parcial 
para obtenção de conceito e aprovação na 
Disciplina Pesquisa em Educação, junto ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação, da 
Universidade Federal do Oeste do Pará (Ufopa), 
sob a responsabilidade do Prof. Dr. Luiz Percival 
Leme Brito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santarém – PA 
2018 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
Trata o presente relatório analítico de uma narrativa aprofundada acerca das 
aulas realizadas no âmbito da disciplina Pesquisa em Educação, ministrada pelo Prof. 
Dr. Luiz Percival Leme Britto, como disciplina obrigatória para o 1º semestre do 
Mestrado Acadêmico em Educação/PPGE/UFOPA, para a turma ingressante em 2018. 
O mesmo objetiva a exposição detalhada das considerações, debates, análises dos 
textos de estudos, com observações pertinentes aos pontos de convergência entre 
eles, que foram abordados e discutidos ao longo da realização da disciplina, no 
período de 21 de março a 27 de junho de 2018. 
O mesmo está estruturado a partir de cada unidade de ensino, por entendermos 
que tal formato melhor se adequa aos objetivos propostos, tanto para as análises dos 
textos de estudo, quanto do próprio trabalho desenvolvido em sala de aula pelo 
docente. 
Considerando a riqueza das discussões ocorridas em sala, as indagações 
respondidas durante o estudo e discussão dos textos, julgamos ser de extrema 
importância o aprofundamento e detalhamento do presente relatório, haja vista que 
todas as reflexões oriundas do curso foram e são de grande relevância para a 
formação acadêmica e profissional dos mestrandos e, futuramente dos novos 
profissionais que estarão sendo formados e lapidados durante os 2 anos de vivência 
no mestrado em educação da Ufopa. Por esta razão, a opção por um relatório com 
nível de detalhamento mais robusto, e, portanto, um pouco mais extenso, justifica-se 
pela importância dada aos conceitos, conteúdos, análises, ponderações e 
argumentações feitas pelo Prof. Dr. Percival Britto, as quais contribuíram de maneira 
singular para a compreensão da nossa missão enquanto estudantes de pós-
graduação. 
Importante observar que, com relação aos objetivos propostos para a disciplina 
em questão, as contribuições compartilhadas pelo professor foram de grande impacto 
em nosso aprendizado, uma vez que trouxe novas perspectivas para olhar o campo 
da pesquisa em educação sob um novo prisma, de cunho bastante agregador e, por 
que não dizer, inovador também, considerando o nível de aprendizado em 
conhecimento que trouxemos da graduação. 
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Outro aspecto digno de nota, o qual foi tratado durante o curso, diz respeito aos 
princípios de ética e conduta científica, os quais foram trabalhados na unidade 2 da 
disciplina. Os textos e conteúdos trazidos para a discussão serviram de alicerce e guia 
para a construção de nossos projetos de pesquisa, que após a realização da disciplina 
certamente terão novas proposições e formatações, no sentido de que o mesmo 
esteja em consonância com os princípios das boas condutas científicas, bem como a 
realização do próprio trabalho de campo a ser conduzido em breve. 
Para a unidade 3, ao se trabalhar as questões de teoria e método na pesquisa 
em educação, uma ressalva feita pela autora Alves-Mazzotti e que deve ser um 
constante exercício de reflexão em nossa missão enquanto pesquisadores, diz 
respeito à nossa responsabilidade diante de todos os aspectos apontados por ela no 
que tange aos processos de produção das pesquisas, a qual não pode ser minimizada, 
sendo que não podemos abrir mão de estarmos compromissados com a produção de 
conhecimento confiável, pois somente dessa maneira estaremos contribuindo, tanto 
com o desenvolvimento de instrumental teórico no campo da educação, quanto na 
busca pelo rigor e relevância das pesquisas, que também se configura como uma 
meta política, e não somente científica. 
Ao tratar sobre a caracterização, possibilidades e exigências da pesquisa 
qualitativa em educação, a partir das abordagens presentes nos textos de Menga 
Ludke e Marli André, Alves-Mazzotti e Lígia Martins, pode-se perceber a preocupação 
das pesquisadoras com a falta de rigor nas pesquisas em educação, centrando-se na 
questão da transferibilidade dos conhecimentos produzidos e aplicabilidade na área 
da educação, e alertam para nossa responsabilidade enquanto pesquisadores com a 
produção do conhecimento, primando sempre pela busca do rigor nas pesquisas que 
a nós compete. 
Na unidade 5, a partir dos textos de estudo de Marli André e Alves-Mazzotti, foi 
possível adentrar mais profundamente nas abordagens sobre o estudo de caso na 
educação, definição, suas características fundamentais, além de ver o assunto sob 
outra ótica, como nos casos onde seu uso se dá de forma indiscriminada, discutindo-
se critérios de sua aplicabilidade ou não no campo da educação. 
Para a unidade 6, foram discutidos a caracterização e problematização da 
pesquisa-ação, pesquisa-intervenção e pesquisa-participante, seu quadro conceitual, 
diferenciações e aproximações, a partir dos textos de Carlos Rodrigues Brandão, 
Maria Amélia Franco e Michel Thiollent, por meio dos quais foi possível traçar as 
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possibilidades de aplicação dessas metodologias, bem como a compreensão das 
possibilidades que a pesquisa-ação nos fornece na produção de conhecimentos 
no/com/para o professor protagonista, como assim denomina Franco (2016), de modo 
que todas os textos desta unidade apresentam-nos uma postura epistemológica, ou 
seja, uma forma de compreender o mundo e a realidade, de modo que se atue para 
produzir conhecimento sobre essa realidade. 
Muito interessante a temática trazida para unidade 7, cujo teor abordava as 
contraposições e complementaridades da perspectiva qualitativa x perspectiva 
quantitativa, tomando como ponto de partida as discussões trazidas por Alceu Ferraro 
e Bernadete Gatti, a partir dos quais foi possível compreender o nome epistemológico 
correto para esse tipo de abordagem, qual seja, a pesquisa focal ou pontual. 
Para a última unidade de estudo, discutiu-se sobre a produção dos dados em 
pesquisas educacionais, na qual pode-se ter clareza quanto a atenção necessária na 
qualidade dos dados da pesquisa, sendo primordial ter certeza sobre os tipos de 
dados que se deseja produzir para que se possa ter clareza do caminho que se 
pretende trilhar para que se consiga produzir uma pesquisa com qualidade e 
confiabilidade no que se refere à transferibilidade dos conhecimentos produzidos por 
esta. 
Por fim, a partir dos estudos realizados no âmbito da disciplina pesquisa em 
educação, foi possível perceber o quão distante estávamos do mundo das pesquisas 
sistemáticas, organizadas, estruturadas, que tenham como base uma concreta 
fundamentação teórica, com a aplicação coerente dos métodos e técnicas de 
pesquisa e produção de dados, de modo que a produção do conhecimento em nossas 
pesquisas estejam alinhadas às proposições teóricas e epistemológicas adotadas 
com consciência e clareza, de modo que possamos ser capazes de realizar pesquisas 
com qualidade e que tragam, de fato, contribuições para a produção do conhecimento, 
seja em nível local ou nacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 
 
O LUGAR DA PESQUISA NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
Encontro 1 – 21 de Março de 2018 
 
Unidade 1 – O Lugar da Pesquisa na Produção do Conhecimento 
 
Atividades previstas para a aula: 
 Apresentação de PPT - Ciência, Conhecimento e Pesquisa emEducação – 
Prof. Dr. Luiz Percival Leme Brito; 
 Orientação das tarefas e obrigações discentes; 
 
1. Comentários introdutórios 
A primeira aula da disciplina Pesquisa em Educação foi realizada no dia 
21 de março de 2018, com início às 08h30min, na sala H301, do Campus 
Rondon da Universidade Federal do Oeste do Pará, para a turma de 2018 do 
PPGE – Mestrado em Educação. 
Para a aula inicial, o prof. Dr. Luiz Percival Leme Britto utiliza a 
apresentação de power point (slides) com o tema: “Ciência, Conhecimento e 
Pesquisa em Educação”, os quais utilizam como referências, as bibliografias 
rigorosamente selecionadas para os estudos no âmbito da disciplina. As 
discussões iniciais e questões problematizadoras apresentadas pelo docente, 
logo na primeira aula, nos levaram a refletir sobre o papel da pesquisa, 
especialmente, da pesquisa em educação, para a produção do conhecimento 
e para o progresso da ciência, haja vista que, segundo Britto (2018), a 
Educação pode ser concebida como ciência, a partir de uma visão mais ampla 
da mesma, como sendo: 
“toda disciplina que se constitui em torno de uma ordem de conhecimento, 
determinado e específico, que implica o estabelecimento de fronteiras 
relativamente definidas e identificadas, que conseguem estabelecer 
conteúdos circunscritos e estabelecidos, que produzem determinados 
paradigmas, modelos ou padrões que constituem as suas teorias 
essenciais, e que, finalmente, constrói uma identidade tal que são 
reconhecidas como um campo específico de produção de conhecimento, 
e tem um grupo de seguidores que se diz ‘fazedor’ daquilo”. 
 
Nesse aspecto, é importante destacar, ressalta Britto, que tal conceito 
carrega, em sua essência, uma base muito mais sociológica que filosófica de 
ciência. Portanto, toda vez que alguém se identifica e autodenomina como 
sendo um “educador”, está se construindo uma ciência. 
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2. Principais conceitos e teorias apresentadas 
As questões problematizadoras trazidas à baila no primeiro encontro da 
disciplina, foram muito relevantes para a compreensão da temática que envolve 
o campo da Educação, mais especificamente, na produção da Pesquisa em 
Educação, uma vez que, fez-se necessário delimitar e perceber a não 
coincidência entre Ciência e Conhecimento, ficando claro que existem 
dimensões do conhecimento humano, ainda que sistematizadas e organizadas, 
que não podem ser concebidas como ciência. Nesse sentido, importante ter 
sempre em mente que a ciência é apenas uma faceta do conhecimento, 
bastante significativa, mas que não corresponde à totalidade do conhecimento 
humano. 
Importante destacar, ainda no contexto das multifacetadas dimensões 
do conhecimento humano, que existem pelo menos outras 5 (cinco) dimensões 
do conhecimento humano que não passam pela ciência, com destaque para as 
Artes e para a Fé, as quais muito pouco tem a dizer no diálogo com a ciência. 
Assim, é válido lembrar que a própria ideia de Educação como ciência é algo 
que tem ganhado bastante espaço no âmbito das discussões científicas e 
acadêmicas. Assim entendida como “prática, conhecimento objetivo acumulado 
no próprio fazer”, a educação não estaria incluída como ciência. No entanto, do 
ponto de vista mais rigoroso de se conceituar ciência, dizer que a Educação 
não é ciência se configura apenas como uma forma de entender processos, 
pois, na medida que se alarga o conceito de ciência, esta é sim concebida como 
tal. 
Outra questão que muito nos chama atenção para o campo da pesquisa 
em Educação, diz respeito à abertura de espírito, necessária para se fazer 
ciência. Adorno (1995) chama atenção especial para esse aspecto ao discutir 
a formação e a atividade intelectual dos professores. Assim diz ele: 
 
Onde falta a reflexão do próprio objeto, onde falta o discernimento 
intelectual da ciência, instala-se em seu lugar a frase ideológica; (...) nesta 
aliança entre a ausência pura e simples de reflexão intelectual e o 
estereótipo da visão de mundo oficialista delineia-se uma conformação 
dotada de afinidades totalitárias. Hoje em dia o nazismo sobrevive menos 
por alguns ainda acreditarem em suas doutrinas — e é discutível inclusive 
a própria amplitude em que tal crença ocorreu no passado — mas 
principalmente em determinadas conformações formais do pensamento. 
Entre estas enumeram-se a disposição a se adaptar ao vigente, uma 
divisão com valorização distinta entre massa e lideranças, deficiência de 
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relações diretas e espontâneas com pessoas, coisas e ideias, 
convencionalismo impositivo, crença a qualquer preço no que existe (p. 
62). 
 
Outro ponto importante discutido na primeira aula, cujo texto da autora 
Alves-Mazzotti foi aprofundado no encontro do dia 18 de abril, refere-se à 
produção do conhecimento científico como sendo um processo de produção 
coletiva. A autora nos chama atenção para a necessidade de estarmos aberto 
ao conhecimento, a sermos vigilantes do senso comum e do senso de 
acomodação, tão presentes nas pesquisas atuais, além de primarmos pela 
busca de uma pesquisa que apresente caráter universal e que contribui para o 
conhecimento de forma mais ampla. Para isso, faz-se necessário que a 
pesquisa seja de caráter coletivo e mais encaixada possível no âmbito nacional 
e internacional. 
Ainda nas discussões sobre a produção do conhecimento, a indagação 
sobre a razão de se produzir conhecimento foi objeto de nossa reflexão, uma 
vez que “o conhecimento humano está diretamente ligado a uma certa ordem 
histórico-social definida” (Britto, 2018). Assim, resta-nos claro que o 
conhecimento está intimamente ligado à existência humana, uma vez que ao 
produzir a própria existência por meio da ação, das formas de produção, de 
maneira consciente, planejada e intencional, é que o homem produz 
conhecimento e dele se apropria, para novamente reproduzir novas formas de 
existência, que por sua vez, determinam as novas formas de conhecimento e 
assim sucessivamente, num ciclo de vital importância para a perpetuação da 
espécie humana na história. A cultura, portanto, é fruto desse processo 
histórico-social. 
Cabe ressaltar ainda que, tal processo de produção do conhecimento, 
do ponto de vista dialético da história, é o responsável pelo processo criativo 
humano, que se materializa por meio das indagações, da contradição, das 
necessidades ontológicas, dos conflitos, sendo então nesse contexto que se 
faz a intervenção na história. Portanto, é preciso ter disposição para a produção 
conhecimento, ou seja, ter “abertura de espírito para perguntar e aprender”. É 
no enfrentamento das situações inusitadas que nos abre a possibilidade de 
produzir conhecimento, articulando informações oriundas de diversas fontes ao 
raciocínio investigativo que nos é subjacente. 
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Mas o que é o conhecimento? Essa pergunta se faz pertinente no âmbito 
da ciência, principalmente quando precisamos ter claro a distinção entre o 
conhecimento científico e outras formas de conhecimento, para não 
incorrermos no erro do supervalorizar o particular em detrimento do universal. 
Essa distinção é uma das questões centrais em Filosofia da Ciência. Assim, a 
produção de teorias para explicar as questões que permeiam a existência 
humana é uma das tarefas primordiais das ciências. 
Nesse sentido, necessário entender como ciência, numa concepção 
mais restrita e provisória desta como “conhecimento objetivo, verificável e 
questionável que se tem sobre o funcionamento da natureza”, e isto é 
conhecimento científico. Assim, nesta definição mais clássica de ciência como 
sendo “a explicação da natureza” a Educação não é entendida como ciência. 
Dessa forma, chega-se na questão-problema da ciência moderna, que é o 
problema da demarcação, ou seja, dizer o que é e o que não é concebido como 
ciência, ter critérios claros, rigorosos e objetivos para determinar o que se 
configura ou não como ciência. Ainda que para a Educação nãoseja tão 
relevante ter claros esses critérios, essa tarefa se faz pertinente para não correr 
o risco de inclui-la no campo das “pseudociências”. 
Outra reflexão importante para esse nosso relatório de estudo, ainda no 
âmbito dos critérios de cientificidade, é que não basta somente dizer que algo 
funciona para que este se torne legítimo fazer científico, uma vez que o próprio 
critério de funcionamento é objeto de discussão e, portanto, não confiável do 
ponto de vista do fazer ciência. 
Foram apresentados os diversos conceitos de ciência ao longo da 
história, bem como sua evolução, a partir do séc. XVIII até os dias atuais. Nesse 
aspecto, a primeira grande evolução na conceituação de ciência foi a própria 
separação entre ciência e filosofia. Devido ao não ajustamento de algumas 
ciências ao modelo de ciência proposto pela física, daí a necessidade de fazer 
distinção entre as ciências humanas e as ciências naturais, uma vez que dentro 
das ciências humanas, há uma importante diferença em relação às ciências da 
natureza que diz respeito às suas características enquanto objeto empírico 
verificável e delimitável, permitindo, inclusive universalizações, como é o caso 
da Sociologia e da Antropologia, construindo um modelo de ciência 
razoavelmente equilibrado. 
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Retornando para as reflexões sobre Educação enquanto ciência, resta-
nos claro que, na medida em que esta possui objeto e fronteiras bem 
delimitadas, em que adquire uma identidade e um corpo de seguidores, é que 
a Educação se constitui como ciência. Nesse aspecto, o conceito de ciência se 
difunde com o conceito de disciplina, e nesse sentido, dentro do campo da 
Educação enquanto ciência coexistem campos específicos que também são 
denominados de ciência, como é o caso da psicologia e da filosofia da 
educação, da didática, a termodinâmica, a cinética, dentre outras. 
A partir do problema que se está elaborando, 3 (três) grandes tipos de 
ciência se põe em evidência: Ciências Naturais, Sociais e Formais. Estas, no 
entanto, não se constituem homogêneas em si, nem se limitam a 
denominações tradicionais, podendo pertencer simultaneamente a qualquer 
uma das três grandes áreas. Mesmo numa visão ampliada de ciência, se faz 
necessário estabelecer um conjunto de critérios de cientificidade, para não 
recorrer ao equívoco de confundirmos ciência com atividade, uma vez que essa 
relação não é tão clara e delimitada. 
Nesse sentido, Alves-Mazzotti (2001) propõe alguns critérios de 
cientificidade que precisam estar claros e bem delimitados no âmbito da 
pesquisa, principalmente daquela que nos diz respeito que é a pesquisa em 
educação, já que na área das ciências humanas a lógica objetiva não é tão 
aplicável, justamente porque um dos grandes problemas da educação é o 
preciosismo quantitativo de crenças existentes, que muitas vezes são tomadas 
como verdades absolutas, e por essa razão não são testadas nem falseadas 
como convém, comprometendo inclusive a qualidade do trabalho de pesquisa, 
e este é um critério importante de cientificidade. 
Por conseguinte, Alves-Mazzotti apresenta-nos algumas exigências para 
proposição e realização de pesquisa, cuja investigação deve apontar como 
questão norteadora alguns critérios indiscutíveis e que se aplicam a qualquer 
opção conceitual e epistemológica que se adote: Definição/fundamentação 
teórico-metodológica, pertinência, objetividade, densidade de dados, método, 
relevância/abrangência/impacto e transferibilidade. 
 
 
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3. Reflexões quanto à pertinência da temática e compreensão do 
tema para a pesquisa individual 
Diante das proposições e discussões apresentadas até o momento, 
cabe a nós, mestrandos, enquanto pesquisadores em educação, refletir sobre 
o nosso papel mediante a questões problematizadoras que nos interpelam na 
construção do conhecimento, na realização da nossa pesquisa e até mesmo 
em nossa atuação enquanto profissionais da educação, uma vez que nossa 
missão maior é nos tornarmos referências pedagógicas em educação na 
Amazônia e para a Amazônia. 
Dessa maneira, é imprescindível analisar e compreender os principais 
problemas verificados na prática de pesquisa, segundo Alves-Mazzotti, para 
não enredarmos pelos caminhos tortuosos do fazer científico e por fim 
sucumbirmos nos erros mais comuns cometidos no âmbito da pesquisa. 
Dentre os erros mais comuns, importante destacar aqueles mais 
preocupantes e atenuantes, que com certeza comprometem a qualidade do 
trabalho científico: 
1. Esgarçamento do conceito de pesquisa; 
2. Descuido teórico-conceitual; 
3. Descuido metodológico; 
4. Pouca inserção; 
5. Irrelevância; 
6. Narcisismo investigativo; 
7. Modismo; 
8. Falta de densidade; 
9. Populismo pedagógico; 
10. Subjetivismo; irracionalismo; 
11. Pulverização; imediatismo; 
Não é nosso objetivo, para fins do presente trabalho, explorar à exaustão 
cada um dos problemas elencados pela autora e discutidos em sala de aula 
com maestria pelo docente da disciplina, mas somente citá-los para que 
estejam claros em nossa mente o suficiente para não os cometer durante e 
execução do nosso trabalho de pesquisa. 
Considerando a importância das discussões e reflexões trazidas para o 
primeiro encontro da disciplina Pesquisa em Educação, acredita-se que seja de 
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suma importância para a nossa formação enquanto pesquisadores termos 
sempre em mente as implicações que a compreensão do tema pode trazer à 
produção de nossas pesquisas, não apenas no âmbito do Mestrado em 
Educação, mas também para a nossa vida profissional e para a construção da 
nossa trajetória de pesquisadores como tal. 
Nesse sentido, compreender os princípios teóricos que norteiam o vasto 
campo da pesquisa em educação, suas singularidades e condições materiais 
que a transformam em ciência, é tarefa primordial e essencial para aqueles que 
se pretendem formar como pesquisadores desse campo, haja vista que dado 
sua inserção como ciência a partir de uma visão mais ampla desta, é importante 
que estejam bem definidas e delimitadas as condições, critérios e fronteiras, de 
forma clara e organizada em nosso fazer. 
Pensar na pesquisa em educação enquanto práxis do fazer pedagógico 
é outro aspecto que precisa ser compreendido na busca por uma boa formação 
docente enquanto mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da 
UFOPA, cujo objetivo é propiciar condições teóricas, metodológicas e 
epistemológicas para formação e qualificação de pesquisadores na área da 
educação. 
Nesse sentido, importante destacar que, segundo Dalbosco (2014), a 
pesquisa em educação, em seu sentido mais amplo, tem por finalidade a 
investigação da experiência formativa que dois ou mais indivíduos inseridos em 
determinado contexto histórico-social. Dessa forma, a experiência e o saber 
humano se constituem peça fundamental na ação investigativa, sendo uma 
questão educacional de primeira ordem estudá-la e constituí-la dentro da 
própria ação profissional e acadêmica. 
Essa reflexão deve ser constante e cada vez mais forte em nossa 
constituição como investigadores, tarefa que se faz singular diante da 
complexidade de lidar com as questões mais próprias do fazer e saber humano, 
tarefa primordial no âmbito da pesquisa em educação, no âmbito do fazer 
científico na educação. 
 O encontro inicial com o campo da Pesquisa em Educação 
proporcionou reflexões muito pertinentes e norteadoras para a trajetória que 
estaremos seguindo a partir deste primeiro momento. 
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Durante a aula, foram apresentados ainda a dinâmica do trabalho 
docente no âmbito da disciplina, quais sejam a produção discente e avaliação, 
cujo trabalho deverá resultar em:1 – Relatório de estudo, com síntese dos 
conteúdos trabalhados e comentários analíticos; 2 – Elaboração de acervo de 
referência de textos para desenvolvimento da pesquisa, por meio da realização 
de cinco sinopses de artigos científicospara composição de um catálogo 
comentado sobre pesquisa em educação; 3 – Definição e redação do projeto 
de pesquisa no âmbito dos grupos de pesquisa/orientação, para entrega de 
síntese do projeto com parecer e nota dada pelo orientador. 
Após as formalidades necessárias, o docente procedeu à apresentação 
e discussão da temática sobre Ciência, Conhecimento e Pesquisa em 
Educação, conforme detalhamento, análise e reflexões expostas no corpo 
deste relatório. 
Por último, mas não menos importante, os conteúdos abordados nesta 
aula inicial têm estado presente em nosso dia a dia, e não somente por ocasião 
das aulas da disciplina ministrada pelo Prof. Dr. Percival Leme Britto, mas 
também no âmbito das demais disciplinas do programa, das discussões nos 
grupos de pesquisa, na leitura de referenciais teóricos que serão utilizados na 
pesquisa e, consequentemente, no seu principal produto que é a dissertação. 
Portanto, grande foi o impacto e a contribuição das discussões trazidas para o 
encontro, as quais ampliaram significativamente a percepção desta 
pesquisadora quanto ao seu papel enquanto mestranda, enquanto 
pesquisadora e enquanto profissional na área de Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
Encontro 2 – 28 de março de 2018 
 
Unidade 1 – O Lugar da Pesquisa na Produção do Conhecimento 
 
Atividades previstas para a aula: 
✓ Análise das propostas de pesquisas dos discentes apresentadas no 
processo seletivo 2018 – apresentação em PPT pelo professor, seguida de 
debate e esclarecimentos. 
 
1. Comentários introdutórios 
A segunda aula da disciplina Pesquisa em Educação foi realizada no dia 
28 de março de 2018, com início às 08h15min, na sala H301, do Campus 
Rondon da Universidade Federal do Oeste do Pará, para a turma de 2018 do 
PPGE – Mestrado em Educação. 
Para este encontro, o prof. Dr. Luiz Percival Leme Britto fez a abordagem 
dos seguintes textos de estudo: “O que é filosofia da Linguística? ”, de José 
Borges Neto e o texto da Zaia Brandão “Indagação e convicção: fronteiras entre 
a ciência e a ideologia”. 
Deu-se início ao encontro com a socialização de algumas informações 
inerentes à própria pesquisa e ser realizada pelos mestrandos, qual seja a 
realização do Seminário de Dissertação, que acontecerá na primeira semana 
de Setembro/18. Além disso, mais alguns comentários foram enfatizados pelo 
professor Percival no que tange às diferenças existentes entre a graduação e 
mestrado, principalmente no que tange à especialização em determinada área, 
ou seja, o mestrado prepara o acadêmico para ser um profissional em algo, ou 
seja, não seremos meros reprodutores de procedimentos esvaziados de 
finalidade, mas seremos pessoas que sabem fazer críticas, refletir, além de 
saber produzir ideias e procedimentos. 
Além dessa observação, outro ponto que já havia sido mencionado na 
aula anterior e que se faz sempre importante manter em destaque é sobre a 
característica fundamental do trabalho de pesquisa que é a solidariedade, ou 
seja, não existe pesquisa ou produção de conhecimento intelectual que se 
realize sozinho, daí a importância e necessidade dos grupos de pesquisa, que 
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figuram como locus privilegiado da produção de conhecimento, a partir dos 
pontos em comum sobre o objeto que se pretendem averiguar, pesquisar. 
Além dessas reflexões, outras foram ponto de destaque na parte inicial 
da aula, que é a indagação que devemos fazer a nós mesmo a respeito do 
nosso problema de pesquisa e da sua relevância para o conhecimento, uma 
vez que a pesquisa se torna relevante a partir do momento que se estabelece 
a relação entre o particular e o universal, entre o caso específico e os grandes 
temas de interesse no debate social. 
 
2. Principais conceitos e teorias apresentadas 
A partir dessas reflexões iniciais, foi trazido para a discussão o texto da 
Zaia Brandão, que discute as fronteiras entre a ciência e a ideologia, e sobre o 
qual iremos iniciar a nossa análise, tendo em vista ter sido este de mais fácil 
compreensão e aplicação para a pesquisa individual que estamos propondo. 
A autora situa Ciência e Ideologia em dois domínios distintos – o da 
indagação e o da convicção, cuja definição se configura num caráter mais 
normativo que descritivo, e, portanto, mais deontológico que ontológico. No 
entanto, a mesma ressalta a dificuldade de traçar claramente as fronteiras entre 
ambos, preferindo, no presente ensaio, manter o distanciamento entre os dois 
constructos. 
No entanto, tal definição apontada pela autora apresenta duas 
problematizações: a primeira delas é que transforma a filosofia em ideologia, 
uma vez que a filosofia é do campo da convicção. O segundo é que situa a 
ideologia numa visão fraca e insuficiente para a mesma. Nesse sentido, o 
professor argumenta que a “a ideia de ideologia é fundamentalmente o modo 
como a cultura representa, compreende e percebe a vida concreta. Ela é, 
portanto, mais do que a realidade em si”. Este é o conceito de ideologia nascido 
no século XVIII com os ideólogos, sendo que este modo de pensar o mundo, e 
de perceber o mundo no plano das ideias é que produz a realidade. 
Em Marx, vemos a evolução deste conceito inicial de ideologia ser 
transformado em “processo de representação de como a vida é/dever ser, e 
essas formas de representar são vinculadas ao fazer social humano e são 
modelos em disputa de maneira a fazer prevalecer uma forma de perceber a 
realidade” (Britto, 2018). Nesse cenário, uma forma se põe dominante pois 
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dispõe dos recursos necessários à sua disseminação e sua configuração como 
verdade diante da sociedade. 
Contudo, a grande questão que a autora discute no texto, é de que a 
ciência é concebida como uma ideia ou princípio passível de verificação, e, 
portanto, visto como verdade objetiva. Ideologia, por sua vez entendida como 
convicção, é vista como verdade subjetiva, e, por isso, impossível de ser 
verificada, comprovada ou negada. Apesar de parecer simples a delimitação 
entre uma e outra, no campo das ciências humanas essa distinção não é tão 
clara e precisa. 
No texto de estudo, a autora centra sua atenção especificamente para a 
ciência, definindo alguns de seus parâmetros, o que, segundo a mesma, 
delinearia os limites do fazer ideológico no âmbito da produção do 
conhecimento. Para Zaia, existem um conjunto de critérios que determinam o 
que é fazer ciência, os quais são um conjunto de princípios e critérios que 
guiam as investigações. Segundo ela, essas regras que orientam e demarcam 
o modus operandi do jogo científico não são imutáveis, uma vez que são 
determinadas pelo fluxo da história e dos contextos nos quais se insere. Deste 
modo, é no âmbito do próprio fazer científico que se desenvolvem as regras e 
limites que são propostas pelos próprios jogadores, ou seja, pelos próprios 
cientistas. 
Borges, no entanto, alerta para o que parece ser uma tentativa frustrada 
de estabelecer critérios de cientificidade que caracterizem, em linhas gerais, o 
conhecimento científico dos demais tipos de conhecimento, ou seja, estaríamos 
ai diante do problema da demarcação, isto é, da falta de critérios claros e 
rigorosos para considerar como ciência determinada atividade. 
Eduardo Galeano (1998) em “De pernas pro ar: a escola do mundo ao 
avesso”, citando uma frase escrita anonimamente em um muro na cidade de 
Quito (Equador) disse: “Quanto tínhamos todas as respostas, mudaram as 
perguntas”. Essa frase, ilustra perfeitamente o que a Zaia evidencia no texto: 
“O problema é sempre uma questão pois, se corresponde a uma real indagação, 
remete a perguntas para as quais não estão formuladas respostas satisfatórias” 
(2010, p. 852). Portanto, a ideia do conhecimento novo não está em perguntar 
o que ninguém perguntou, mas em perguntar a mesma coisa de maneira 
diferente, acrescenta Britto.17 
 
Nesse sentido, segundo Zaia, caso o pesquisador esteja diante de uma 
pergunta ou problema para o qual já teria as respostas satisfatórias, então este 
não estaria no campo da indagação, e, portanto, da ciência, mas estaria situado 
tão somente no campo da convicção, e dessa forma, estaria de diante de um 
fazer ideológico e não de produção do conhecimento. 
 
3. Reflexões quanto à pertinência para a pesquisa individual e para a 
compreensão do tema 
No texto Indagação e Convicção, Zaia Brandão afirma que no campo da 
educação, alguns problemas têm sido muito frequentes, uma vez que o desejo 
de intervenção muitas vezes se sobrepõe ao objetivo da indagação. 
Nesse sentido, aponta o que, segundo ela, seriam os principais 
problemas e desafios para a pesquisa em Educação, sobre os quais falaremos 
brevemente, no intuito de aplicar suas proposições à própria prática de 
pesquisa no âmbito do Mestrado em Educação. 
A falta de clareza entre indagação e convicção acaba gerando certa 
ambiguidade entre ciência e política. Além disso, o fato de ser a educação um 
campo multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, compromete e dificulta 
a própria definição do que é o campo da educação. Outro problema da pesquisa 
em educação, segundo Zaia Brandão, é a rápida adesão às explicações 
impressionistas e empiristas, que demonstra a fragilidade teórico-metodológica 
que deriva do pouco conhecimento das lógicas específicas, disfarçando a 
utilização do sendo comum como base para o raciocínio. 
Outro problema muito frequente do campo de pesquisa em educação, é 
a supervalorização do teórico em detrimento à própria prática de pesquisa, o 
que têm aberto muitas portas para os modismos em pesquisa educacional, 
mascarados por justificativas frágeis como: dar voz aos sujeitos, 
representações sociais por meio da transcrição literal de entrevistas, dentre 
outras que apenas servem de escória para práticas de pesquisa que procuram 
simplesmente justificar orientações às políticas educacionais ou amparar 
profilaxias pedagógicas. 
Ainda, considerando a importância das discussões e reflexões trazidas 
para este segundo encontro da disciplina Pesquisa em Educação, que por 
18 
 
serem questões bastante polêmicas merecem destaque especial em nossa 
análise, e é relevante a discussão nesse momento. 
Uma dessas questões que a autora aponta como agravantes e que se 
derivam das políticas acadêmicas, é o princípio da indissociabilidade 
ensino/pesquisa. A autora faz crítica a um grande movimento conceitual 
importante no campo da educação, que é a figura do professor-pesquisador. 
Segundo ela, o exercício do binômio ensino/pesquisa pelos docentes, como 
imposição da legislação educacional, resulta em arremedos, ora do ensino, ora 
da pesquisa no mundo acadêmico. 
Outro agravante, é a proliferação dos cursos de pós-graduação para 
responder à demanda de titulação de docentes, imposto pelo Sistema Capes, 
que acaba por transformar os pesquisadores de ofício em maquinas de 
produção e consequentemente, em maus professores. 
Outro ponto importante na pesquisa em educação é o que ela chama de 
mito da originalidade da tese de doutorado. Novamente a autora enfatiza que a 
fazer ciência com seriedade pressupõe a realização de um trabalho em equipe, 
e que é questionável a atribuição de significado à busca pela originalidade a 
todo custo no campo da pesquisa. Ela acrescenta que “ uma revisão 
bibliográfica, densa e pertinente para a pesquisa, só se produz na continuidade 
do debate e do estudo coletivo” (BRANDÃO, 2010, p. 855). 
Por esses e outros equívocos, a pesquisa em educação têm se 
distanciado e transgredido as fronteiras que deveriam distanciar ciência de 
ideologia, ainda que descrever tais fronteiras não seja tarefa fácil, como foi 
aclarado do início desta análise. 
Diante da exposição em sala de aula e tendo como base a leitura dos 
textos de estudo selecionados para o segundo encontro da disciplina, se faz 
importante uma análise final, no entanto, não conclusiva, acerca dos temas 
propostos tanto por José Borges Neto quanto pela Zaia Brandão, no sentido de 
tornar ainda mais aplicável ao nosso trabalho de pesquisa os pressupostos, 
problematizações e pontos de vista defendidos pelos autores. Assim, de 
maneira geral, as discussões em sala de aula bem como a análise dos textos 
nos levaram a repensar nosso papel no âmbito da produção científica, 
principalmente se tratando do campo da pesquisa em educação. 
19 
 
Primeiramente, a tarefa de definir o que é ciência se mostra bastante 
difícil, ao mesmo tempo em que se apresenta como a mola propulsora para a 
investigação no campo da filosofia da ciência, a qual, mesmo não propondo 
uma caracterização elucidativa, permite a pormenorização das questões a 
serem respondidas de modo que a compreensão geral das questões seja o 
mais viável possível. 
Apesar do objetivo do autor, ao construir o texto “O que é filosofia da 
linguística”, ter sido trazer para campo da linguística as discussões sobre 
filosofia, ciência, filosofia da linguística, entre outras questões pertinentes ao 
campo da investigação em ciências, o mesmo leva à tona muitas outras 
reflexões que podem ser compartilhadas, discutidas e compreendidas em 
qualquer que seja a área da ciência, permeando questões problemáticas como 
métodos, problemas, ética, epistemologia, tanto nas ciências de modo geral, 
como em áreas específicas de investigação como matemática, física, biologia, 
psicologia, ciências sociais e da linguística, e por que não dizer, no campo da 
educação. 
Outra questão muito relevante na compreensão da temática sobre o 
lugar da pesquisa na produção do conhecimento, foram as proposições de Zaia 
Brandão no que tange à distinção entre ciência e ideologia, entre o domínio da 
indagação e da convicção, uma vez que é de extrema importância que 
saibamos identificar as fronteiras entre um conceito e outro, principalmente em 
se tratando da pesquisa em educação, por meio do exercício da auto 
objetivação mencionado por Brandão como sendo o permanente controle sobre 
as motivações da pesquisa, sobre a posição epistemológica, bem como sobre 
a problematização e os objetivos que se busca atingir por meio da pesquisa, 
haja vista a grande disseminação no campo da educação, dado a 
complexidade e volume de problemas a enfrentar, que o desejo de intervenção 
se torne mais pujante que o próprio objetivo da investigação, conforme aponta 
a autora, e que são um dos grandes problemas e desafios a serem enfrentados 
para a realização de uma boa pesquisa em educação, como é o nosso objetivo. 
Portanto, compreender essas questões se faz missão primordial para 
nós enquanto pesquisadores da educação, e a leitura e conhecimento dos 
textos pôde contribuir de maneira significativa para os primeiros passos na 
busca pela objetividade, pertinência, criteriosidade, posicionamento teórico-
20 
 
metodológico e epistemológico coerente e consistente, além de não esquecer 
do caráter coletivo das pesquisas que as tornam densas e pertinentes, e 
principalmente, entendendo que deve haver uma constante e relevante relação 
entre o particular e o universal, entre o caso específico e o caso geral, 
produzindo assim uma pesquisa de qualidade inquestionável e devidamente 
produzida dentro dos mínimos critérios de cientificidade exigido para o campo 
das ciências maduras. 
 
4. Referências Bibliográficas para a Unidade 1 
BORGES NETO, José. O que é filosofia da Linguística? (Tradução e adaptação 
da introdução a What is the Philosophy of Science? de Hitchcock, C. (ed.) 
Contemporary debates in Philosophy of Science, Malden, MA: Blackwell, p. 1-
19, 2004). Disponível em: https://docs.ufpr.br/~borges/publicacoes/ 
traducoes/FilosLing.pdf. 
 
BRANDÃO, Zaia. Indagação e convicção: fronteiras entre a ciência e a 
ideologia. Cadernos de Pesquisa, vol.40, n.141, p. 849-856, set./dez. 2010.21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2 
 
ÉTICA E CONDUTA CIENTÍFICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
Encontro 3 – 04 de abril de 2018 
 
Unidade 2 – Ética e conduta científica 
 
Atividades previstas para a aula: 
✓ Apresentação de PPT – O plágio na ciência, Kalina Manabe Brauko. 
Disponível em: http://ppgoceano.paginas.ufsc.br/files/2016/06/O-
pl%C3%A1gio-na-ci%C3%AAncia.pdf. 
✓ Definição de parâmetros de conduta científica 
 
1. Comentários introdutórios 
O terceiro encontro da disciplina Pesquisa em Educação foi realizado no 
dia 04 de abril de 2018, com início às 08h15min, na sala H301, do Campus 
Rondon da Universidade Federal do Oeste do Pará, para a turma de 2018 do 
PPGE – Mestrado em Educação. 
Para este encontro, o prof. Dr. Luiz Percival Leme Britto realizou a 
apresentação de power point (slides) com o tema: “O plágio na ciência”, de 
autoria da pesquisadora Kalina Manabe Baruko, além da abordagem dos 
seguintes textos de estudo: 1. “Reflexividade como ethos da pesquisa 
qualitativa”, de Maria Cecília de Souza Minayo; 2. “Más condutas científicas – 
uma abordagem crítico-comparativa para in-formar uma reflexão sobre o tema”, 
de Murilo Mariano Vilaça; e 3. “Espaço aberto: o mal-estar na academia – 
produtivismo científico, o fetichismo do conhecimento-mercadoria”, de Eunice 
Trein. 
O Professor inicia a aula fazendo a abordagem de dois conceitos muito 
recentes no âmbito da investigação científica, os quais são muito úteis, tanto 
para nossa reflexão, quanto para a análise que estamos fazendo sobre a 
temática “Ética e conduta científica”. Trata-se, portanto, dos conceitos de Boas 
e Más condutas no campo da ciência. Tais conceitos, ao mesmo tempo 
descritivo e normativo, pois da mesma maneira em que descrevem quais 
seriam as más condutas, eles também estabelecem o que seriam as boas 
condutas. 
23 
 
Mesmo tendo uma relação direta com a questão da ética, as boas e más 
condutas não devem ser confundidas com esta, nem tampouco com a 
obediência cega a determinados procedimentos estabelecidos pelos comitês, 
ainda que estes sejam muito importantes para a regulamentação, coordenação 
e acompanhamento da pesquisa acadêmico-científica. Essa advertência se faz 
relevante devido à grande tendência que temos de seguir protocolos 
previamente delimitados, e ainda porque a questão da ética é muito mais uma 
questão de fundamento que de caráter protocolar, e, portanto, é algo primordial 
tanto na vida das pessoas, quanto na atividade acadêmica, intelectual e 
pedagógica que diz respeito a todos nós. 
Vilaça faz uma série de advertências importantes com relação à questão 
da ética e do que se entende quando se fala em ética. Um dos pontos 
importantes que ele traz para nossa reflexão é sobre o caráter social, cultural e 
político. Nesse sentido, ele aponta que há uma certa inviabilidade de explicar a 
ética do ponto de vista individual, particular ou transcendental de pessoas em 
sua individualidade, haja vista que o homem é um ser social, que se produz e 
se torna homem por meio das relações que estabelece com a história, com os 
demais homens, com o meio em que vive. 
Minayo (2014), por conseguinte, estabelece uma reflexão sobre a ética 
no âmbito da pesquisa antropológica e qualitativa, ela alerta que é preciso ter 
em mente que, apesar da normatividade e protocolos existentes no campo 
científico, o mesmo é permeado por questões conflituosas e contradições, e 
que o sentido ético das pesquisas nessas áreas é dado pelo seu caráter 
humanístico, inter-relacional e empático. Daí a preocupação ser mais relevante 
nesses campos de pesquisa, dado a exigência ser ainda maior para um 
comportamento ético do pesquisador, tanto na análise do material produzido, 
bem como na elaboração e divulgação dos resultados por parte destes. 
Ainda relacionada à questão da ética, porém numa roupagem mais 
filosófica, Eunice Trein propõe uma reflexão um pouco mais delimitada e 
centrada na questão do produtivismo científico, fazendo uma análise sobre a 
questão do mal-estar na civilização com base em Freud, para posteriormente 
tecer algumas proposições acerca da transformação do conhecimento em 
mercadoria, assumindo este a forma de trabalho fabril como apontado por Marx, 
trazendo para o debate a transformação do produtivismo em ideologia, uma vez 
24 
 
que ele seria visto como o responsável pelo desenvolvimento social em nosso 
país, reforçando um pouco mais as discussões em torno das boas e más 
condutas acadêmicas e científicas, tendo como foco o campo da pesquisa 
educacional, sugerindo a instalação de uma certo mal-estar na academia. 
 
2. Principais conceitos e teorias apresentadas 
Considerando as questões iniciais levantadas anteriormente, faz-se 
importante tecer algumas reflexões a partir das conceituações e teorias 
exploradas nos textos de estudo, somadas às discussões realizadas em sala 
de aula a respeito da ética, das boas e más condutas, da fraude e do plágio 
nas ciências e na pesquisa, conforme apontamentos feitos pelos autores dos 
textos em análise. 
Luiz Percival apresenta uma reflexão inicial sobre a questão do 
fundamento principal do liberalismo, qual seja, “a ideia de que cada indivíduo é 
uma totalidade completa no mundo e que se realiza independentemente do 
resto”. Em contrapartida, a esse preceito, Rousseau, em sua conceituação de 
“Contrato Social”, diz que os indivíduos são sujeitos livres, autônomos, 
senhores de si, capazes de tudo, que agem para o bem ou para o mal. 
Contrariamente à teoria de Rousseau, existe outra concepção de caráter 
dialético, a qual afirma que os indivíduos são a própria história humana, e que, 
portanto, não se transforma indivíduos fora da história humana, ou seja, não há 
como mudar as pessoas sem que a própria história humana que estes 
produzem também seja afetada por tais mudanças. 
Nesse sentido, quando se pensa sobre a questão da ética, é importante 
observar seu caráter sistêmico e estruturado no contexto em que se insere. 
Assim, ao se pensar sobre ética no âmbito da ciência, por conseguinte, é 
pensar do ponto de vista do coletivo e não da ordem individual. 
Ainda no abrangente campo das reflexões sobre ética, convém-nos 
esclarecer as diferenças que recaem a respeito desta com a conceituação do 
âmbito da moral. A ética, está voltada para a Filosofia dos valores morais 
comportamentais, regendo-se pelas condições objetivas da existência, e 
portanto, muito mais ampla e abrangente, enquanto a moral, embora seja 
oriunda da ética, se volta para a construção de padrões rígidos de 
comportamento, de conduta. 
25 
 
Outro conceito bastante pertinente no campo da pesquisa, refere-se à 
compreensão acerca do Plágio na Ciência. Segundo Britto (2018), plágio “é 
apropriação indébita e sem crédito da produção intelectual alheia”. A discussão 
acerca dessa temática foi realizada com base na apresentação de PPT 
intitulada “O Plágio na Ciência”, da Kalina Manabe Brauko, onde foram 
apresentados alguns aspectos relevantes e que mantém implicação direta na 
nossa atuação enquanto pesquisadores. 
Compreender os diferentes tipos de plágio, a motivação que leva alguém 
a cometê-lo e as precauções necessários para evitar esse tipo de prática em 
nosso trabalho acadêmico, com certeza é de extrema importância para a 
realização de uma pesquisa idônea, sem mácula e dotada de certa 
originalidade (não no sentido de novas teorias, mas no sentido do experimento 
que se faz a partir da teoria que se coloca em teste) que a torna um produto 
cientifico dotado de singularidade e autoria, aqui entendida em suas 
“dimensões criativa, histórico-social e ético-política; como exercício de 
autonomia, possibilidade de autoprodução; pertencimento e responsabilidade 
por aquilo que se cria” (Silva 2008, p. 364e 365). 
 
3. Reflexões quanto à pertinência para a pesquisa individual e para a 
compreensão do tema 
No bojo dessas elucubrações, um aspecto que se faz pertinente quanto 
à nossa prática de pesquisa, inclusive remoto ao nosso ingresso ao Mestrado, 
o qual foi trazido à nossa autoanálise pelo professor Luiz Percival, haja vista 
estarmos tratando sobre ética, sobre boas e más condutas, sobre fraude nas 
pesquisas diz respeito aos seguintes questionamentos: Qual é a razão os 
motivos pelos quais eu faço pós-graduação, e em que medida meu projeto de 
pesquisa se vincula a uma proposta de formação? Porque fazemos mestrado? 
Ao ser elaborado o pré-projeto de pesquisa, qual foi a prevalência de sua 
vontade em função da necessidade de adequação do seu trabalho aos 
interesses da pesquisa? Quantos de nós tivemos uma colaboração externa na 
elaboração do projeto de pesquisa, que possamos julgá-la como legítima, e/ou 
o quanto essa colaboração, na nossa avaliação, tenha sido até maior do que 
possamos julgar pelo aspecto da retidão? O quanto, ao elaborar o seu pré-
projeto, a utilização da bibliografia se se justificava pelo problema, ou ainda, o 
26 
 
quanto ela resultava do conhecimento que tínhamos dela? Em outras palavras, 
o quanto do nosso trabalho pode ser considerado como plágio? 
Esses questionados e reflexões, a meu ver, devem servir tanto para 
análise pregressa de nossas condutas, quanto para nossas atuações vindouras 
no campo da pesquisa científica, uma vez que devem permear o nosso fazer e 
a nossa consciência sobre às práticas e condutas que estaremos adotando, de 
modo que possas arbitrar positivamente em nossas escolhas, procedimentos, 
análises e, portanto, em nosso fazer acadêmico e científico, ou melhor, em toda 
nossa existência. 
As discussões e reflexões trazidas para este terceiro encontro da 
disciplina Pesquisa em Educação merecem destaque especial em nossa 
análise, e sua discussão se faz relevante nesse momento, justamente por 
serem questões bastante polêmicas. Para isso, a partir da análise do conceito 
de “reflexividade” proposto por Minayo e Guerriero (2013) como sendo as 
práticas que ocorrem no contexto da pesquisa e a forma como isso afeta, tanto 
o pesquisador como o campo e a vida social no qual este se insere, temos que 
ter sempre em nossa mente que, mesmo que o campo científico seja 
caracterizado por certa normatividade, estamos sempre diante de um campo 
marcado por conflitos e contradições. 
Nesse sentido, “o labor científico caminha sempre em duas direções: 
numa, elabora teorias, métodos, princípios e estabelece resultados; noutra, 
inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para outras 
direções” (Minayo e Guerriero, 2013, p. 1.104). Por esta senda, a leitura e 
análise dos textos de estudo propostos para a temática “ética e conduta 
científica” da unidade 3, proporcionou uma reflexão de cerdo modo 
introspectiva, mas ao mesmo tempo extrínseca, voltada para o fazer acadêmico 
e científico no nosso campo de pesquisa em educação. 
Nas proposições de Minayo e Guerriero, as reflexões sobre ética em 
pesquisa antropológica e qualitativa trazidas por ela neste ensaio, nos 
proporcionou um avanço significativo na assimilação e aplicação do sentido 
ético do fazer científico, seja na atuação comportamental do pesquisador em 
campo, ou até mesmo na análise, elaboração e divulgação dos resultados das 
pesquisas e suas implicações éticas na vida dos participantes, sendo este um 
27 
 
exercício consciente e constante de interpretações, empatia e auto 
reflexividade. 
Outro aspecto importante apontado e referido durante este terceiro 
encontro de Pesquisa em Educação, que em muito favoreceu nossa percepção 
acerca da seriedade e responsabilidade no fazer científico, foram os 
apontamentos sobre fraude e o plágio em pesquisa, sobre as boas e más 
condutas científica, conforme as asserções de Brauko e Vilaça. De acordo com 
a apresentação realizada em sala de aula a partir dos slides elaborados pela 
professora Kalina Manabe Brauko, a questão do plágio é oriunda de um 
problema cultura, uma vez que, a prática da cópia teve início na idade média a 
partir das atividades realizadas pelos monges copistas ao longo de quase mil 
anos, onde a escassez de livros levava muitos docentes a redigirem seus 
resumos e suas compilações para disponibilizá-las aos discentes. Portanto, o 
conceito de plágio nasce do conceito de autoria, de produção individual. 
No entanto, uma ressalta deve ser feita quanto ao plágio, uma vez que 
o mesmo não deve ser confundido com o conceito de imitação, que por sua vez 
é considerado como absorção de parte das ideias de outrem. Outro ponto 
importante e que merece destaque é quanto à distinção entre plágio intencional 
e acidental: o acidental só pode ser de algo que ficou na cabeça, e acabamos 
utilizando como se fosse de autoria própria, quando na verdade a ideia original 
era de outra pessoa. Outro ponto que merece destaque diz respeito às 
paráfrases, que até certo ponto pode ser caracterizado como um tipo de “novo 
plágio” que está sendo instaurado no meio acadêmico, uma vez que a simples 
paráfrase não descaracteriza o plágio. 
Uma solução que se apresenta para evitarmos o plágio em nossas 
pesquisas, seja intencional ou acidental, é a realização de uma boa e 
consistente revisão bibliográfica, de modo a apresentar as ideias originais dos 
mais diversos autores que escreveram sobre determinado tema, e por fim 
apresentarmos nossas ideias, análises e discussões sobre o mesmo assunto, 
uma vez que a originalidade não está na teoria que se apresenta, mas sim no 
experimento que põe em tese a teoria dada. 
Por fim, ainda em se tratando acerca da questão do plágio na ciência, 
importante destacar e refletir sobre as consequências desse tipo de má conduta 
científica, o que é apontado por Vilaça como “tríade maligna” FFP – fabricação, 
28 
 
falsificação e plágio. Segundo o autor, essa ótica é insuficiente para a 
compreensão do problema do plágio, uma vez que este rol de restrito de más 
práticas é insuficiente para pensar o compromisso ético do cientista, uma vez 
que outras diversas práticas antiéticas poderiam ser ignoradas. 
Outro ponto de atenção que nos foi enfatizado durante a aula, diz 
respeito à utilização do termo “apud” nas citações, que muitas vezes é usado 
indiscriminadamente pelos acadêmicos, quando na verdade deveria ser 
justificado somente nos casos onde a obra é de rara localização e onde o 
acesso à obra no momento da escrita é inviável. Assim, precisamos tomar muito 
cuidado com esse tipo de conduta, uma vez que também pode ser 
caracterizado como uma má prática cientifica. 
Por fim, foi destacado ainda ao final da aula a importância do cuidado 
com o rigor metodológico durante a pesquisa. Segundo Britto (2018), o capítulo 
metodológico é simplesmente “protocolar”, em sua essência, a metodologia é 
resultado estrito da pergunta e da produção teórica, e que se constitui na 
medida em que se desenvolve um projeto no qual se busca responder um 
questionamento e para o qual se busca uma alternativa ou caminho para se 
responder a esta determinada pergunta, ou seja, o mais importante não é 
simplesmente fazer constar em nosso trabalho um capítulo que se denomina 
como “metodológico”, mas principalmente, é fazer constar neste cada ação, 
estratégia, método utilizado para se alcançar o objetivo proposto da pergunta 
inicial. 
 
4. Referências Bibliográficas para a Unidade 2 
MINAYO, Maria Cecília de Souza; GUERRIERO, Iara Coelho Zito. 
Reflexividade como éthos da pesquisa qualitativa. Ciência & Saúde 
Coletiva, 19(4):1103-1112, 2014. 
 
VILAÇA, Murilo Mariano. Más condutas científicas – uma abordagem 
crítico-comparativa para in-formar uma reflexão sobre o tema. Revista 
Brasileira de Educação, v. 20 n. 60, p. 245-269, jan-mar. 2015. 
 
TREIN, Eunice. Espaço aberto o mal-estar na academia– produtivismo 
científico, o fetichismo do conhecimento-mercadoria. Revista Brasileira de 
Educação. v. 16 n. 48, p. 769-792, set-dez. 2011. 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 3 
 
PESQUISA EM EDUCAÇÃO – QUESTÕES DE TEORIA E DE 
MÉTODO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
Encontro 4 – 12 de abril de 2018 
 
Atividades previstas para a aula: 
✓ Problematização inicial: apresentação em PPT pelo docente com síntese dos 
textos de estudo; discussão conceitual e derivações metodológicas; fichas de 
leitura; 
 
1. Comentários introdutórios 
O encontro quatro da disciplina Pesquisa em Educação foi realizado, no 
dia 12 de abril de 2018, com início às 08h15min, na sala H304, do Campus 
Rondon da Universidade Federal do Oeste do Pará, para a turma de 2018 do 
PPGE – Mestrado em Educação. 
Para este encontro, foram trabalhados os seguintes textos de estudo: 1) 
Relevância e aplicabilidade da Pesquisa em Educação, de Alda Judith Alves-
Mazzotti; 2) Pesquisa em Educação: questões de teoria e de método, de Marli 
André; e 3) A Construção metodológica da pesquisa em educação: desafios, 
de Bernardete A. Gatti. 
O Professor inicia a aula respondendo a uma pergunta realizada por um 
dos mestrandos da turma, o qual questionou sobre os conteúdos a respeito de 
revisão bibliográfica e quando estes seriam trabalhados pelo docente. O 
professor enfatizou, em resposta, que não estava previsto no programa do 
curso esse tipo de assunto, uma vez que essa disciplina não é de metodologia 
de pesquisa, mas de fundamentos e epistemologia da pesquisa. A metodologia 
é assunto para ser tratado com o professor orientador. 
Britto (2018) enfatiza ainda algumas questões atinentes ao trabalho de 
pesquisa, para o qual existem duas formas que são intrínsecas à ação de 
estudar/pesquisar: A primeira delas é: perguntar sobre a própria forma como se 
observa, se olha para o mundo, a forma como se pensa o problema, portanto, 
qual é a concepção de verdade, de conhecimento, de ciência, de materialidade, 
que você tem (se tem), que o projeto tem, e a partir dessas questões é que 
você indaga a educação e pergunto para o meu problema de pesquisa como é 
que eu penso essa questão, da mesma forma eu indago a vida, eu indago a 
31 
 
política. Não dá para ser marxista na educação e liberal na política, pode até 
ser possível, mas é uma contradição significativa. 
O professor continua sua argumentação ressaltando ainda que, no 
trabalho de existem duas formas que são intrínsecas à ação de 
estudar/pesquisar: A primeira delas é: perguntar sobre a própria forma como se 
observa, se olha para o mundo, a forma como se pensa o problema, portanto, 
qual é a concepção de verdade, de conhecimento, de ciência, de materialidade, 
que você tem (se tem), que o projeto tem, que o projeto tem, e a partir dessas 
questões é que você indaga a educação e pergunto para o meu problema de 
pesquisa como é que eu penso essa questão, da mesma forma eu indago a 
vida, eu indago a política. Não dá para ser marxista na educação e liberal na 
política, pode até ser possível, mas é uma contradição significativa. 
Ele continua sua explanação enfatizando ainda que, uma das 
características das ciências humanas modernas (relativistas, subjetivistas, 
idealistas, pós-modernas, todas irrealistas) é admitir o achismo como 
irrelevante no âmbito da compreensão ou indagação da realidade. Ressalta 
ainda que é necessário formular essa reflexão conceitual no âmbito do nosso 
trabalho de investigação, e além disso, no âmbito da própria vida, pois por traz 
de todas as nossas ações há uma forma de perceber o mundo, a qual será 
muito mais interessante quanto mais esclarecida ela for. Portanto, é preciso nos 
questionarmos a respeito do lugar onde eu estou? Qual lugar epistemológico 
estou adotando para desenvolver a pesquisa e quais são as consequências 
disso para a minha a pesquisa que nos propomos a fazer. Essas questões são 
importantes a serem acrescentadas para nossa reflexão, mesmo que não tenha 
sido feita essas perguntas nos textos de estudo. 
A segunda grande questão que se deve observar quando se fala em 
revisão bibliográfica é: Existem muitas outras pessoas que investigam o mesmo 
tema, e quanto mais isso acontece melhor. Não existe tema estudado à 
exaustão, existem explicações exauridas, e isso é a grande teoria da ciência. 
Por exemplo, a física só cresce porque se percebem mais complexamente o 
mesmo problema, e se destroem teorias, acumulando-se novas teorias mais 
potentes. Não é o tema que se esgota é a explicação, isto é, a teoria 
epistemológica. Portanto, a revisão bibliográfica é “revisão é a busca de um 
32 
 
certo mapeamento e do conhecimento do já conhecido do tema que estou 
investigando” (BRITTO, 2018). 
Portanto, para fins da realização da pesquisa no âmbito do mestrado em 
educação, o projeto deverá trazer a revisão bibliográfica de modo suficiente 
para desenhar o tema-problema, ou seja, precisa apontar o viés epistemológico 
que se está adotando, de maneira organizada e delimitada a partir do lugar 
teórico adotado para esse fim. 
 
2. Principais conceitos e teorias apresentadas 
Após as considerações iniciais referidas no encontro do dia 12 de abril, 
o professor inicia as proposições dos textos a partir da exposição de power 
point com resumo feito a partir do texto de Alves-Mazzotti: “Relevância e 
aplicabilidade da Pesquisa em Educação”. Professor inicialmente destaca que, 
um elemento comum entre os três textos de estudo programados para a 
unidade 3, é que os três autores apresentam sérias queixas sobre a falta de 
rigor na pesquisa em educação. Os três autores chamam a atenção para a 
relevância e a necessidade de estabelecer esse rigor e ao mesmo tempo eles 
dizem que no campo da educação, um de seus grandes problemas é a falta de 
precisão conceitual, inclusive em termos-chaves, uma vez que o próprio nome 
do campo já é um problema conceitual. Um exemplo dessa falta de clareza é 
que, na prática do fazer no campo da educação, se abre espaço para “tudo”, 
isto é, comporta uma diversidade muito grande. 
No texto da Marli André, cujo título coincide exatamente com a temática 
proposta para a unidade 3, a saber: Pesquisa em Educação: questões de teoria 
e método, apresenta-se uma discussão de que quando se fala de ciência, afinal, 
do que estamos falando? Como é que estou entendendo ciência? A autora 
destaca que, para assegurar a qualidade das pesquisas na área da educação 
é preciso promover o debate nos mais diversos meios acadêmicos, de modo a 
criar condições para que se possa aflorar as concepções consensuais do que 
seja uma “boa” ou uma “má” pesquisa, o que deve ser feito coletivamente. Para 
tanto, a autora se dispõe a fazer alguns questionamentos que, somado a de 
outros colegas da área, possam fazer parte de um debate cada vez mais amplo 
e rico na busca pelo aperfeiçoamento da pesquisa em educação. 
33 
 
Dentre as questões apontadas por Marli (2005), importante destacar 
ainda as mudanças no cenário educacional e a busca da qualidade, os quais 
tem crescido ao longo dos últimos 20 anos, principalmente por conta da 
expansão da pós-graduação. Ela chama atenção para as mudanças 
decorrentes nos temas e problemas, nos referenciais teóricos, nos enfoques 
adotados, nas abordagens metodológicas, o que faz emergir um debate salutar 
acerca do conflito de tendências metodológicas sobre as diferenças nos 
pressupostos epistemológicos e também sobre o próprio conceito de 
cientificidade. 
Outra questão abordada por Marli André, diz respeito às questões sobre 
os fins e os métodos, os quais, devido à grande de diversidade de temáticas 
que trouxe problemas de diferentes ordens para a pesquisa em educação, e 
dentre os quais ela destaca três, os quais também acreditamos ser importantedestacar para fins de aprofundamento nas reflexões realizadas a partir do 
estudo dos textos: a) questões referentes aos fins da investigação e à natureza 
dos conhecimentos produzidos; b) questões relativas aos critérios de avaliação 
dos trabalhos científicos; e c) questões voltadas aos pressupostos dos métodos 
e técnicas de investigação, tanto em abordagens qualitativas quanto nas 
quantitativas. 
Ela continua sua exposição textual abordando mais detalhadamente 
alguns aspectos desses três grupos de questões. Inicialmente, ela questiona e 
nos faz refletir sobre a seguinte dúvida: Qual deve ser o nosso propósito na 
pesquisa, é o fazer ciência ou intervenção? Tal questionamento tem marcado 
presença nos debates acadêmicos e também podem ser encontradas em 
diversas revisões críticas da pesquisa educacional, segundo ela, enquanto 
alguns pesquisadores centram atenção no processo de desenvolvimento da 
pesquisa e no tipo de conhecimento que está sendo gerado, enquanto outros 
se debruçam mais sobre os achados das pesquisas, sua aplicabilidade ou seu 
impacto social. 
Outro aspecto apontado por ela é: Como se define uma boa pesquisa? 
Essa questão está presente numa segunda ordem de problemas de pesquisa 
em educação que diz respeito aos critérios de julgamento dos trabalhos 
científicos. Segundo André (2005), muito se tem destacado a importância de 
que os trabalhos atendam aos critérios de relevância científica e social, ou seja, 
34 
 
estejam inseridos num quadro teórico em que fique clara a sua contribuição ao 
conhecimento já disponível. Para ela, é imprescindível a opção de temas 
engajados na prática social, e para isso tem cobrado das pesquisas que estas 
tenham um objeto bem definido, na qual os objetivos ou questões estejam 
claramente formulados, que tenha metodologia adequada aos objetivos e os 
procedimentos metodológicos sejam suficientemente descritos e justificados, 
com análise densa, fundamentada, suficientemente capazes de trazer 
evidências ou provas das afirmações ou conclusões a que se chegou, ou seja, 
é preciso ficar evidente o avanço do conhecimento e o que cada estudo 
acrescentou ao já conhecido ou sabido. 
O terceiro aspecto apresentando por André (2005) é pertinente às 
questões de método. Segundo ela, após várias revisões bibliográficas na área 
de pesquisa em educação têm apontado a fragilidade metodológica dos 
estudos e pesquisas, as quais tomam porções muito reduzidas da realidade, 
um número muito limitado de que observações e de sujeitos, levantamento de 
opiniões com instrumentos precários, análises pouco fundamentadas, e 
interpretações sem respaldo teórico. 
Outro grande problema nas pesquisas em educação detectados e 
apontados por ela é quanto a uma certa confusão entre o que seria ação 
formativa e pesquisa-ação, e entre o papel do pesquisado e o papel dos 
participantes, entre ensino e pesquisa, entre ação e investigação. O mais 
interessante dessa observação feita pela autora é que, tais conflitos foram 
encontrados a partir da análise de dissertações e tese produzidas nos anos 90, 
e para os quais deve ser dada uma séria atenção principalmente por parte dos 
orientadores de muitos programas de pós-graduação do país. 
Na parte final do texto, ela traz à nossa reflexão alguns pontos que não 
podem deixar de ser considerados quando se trata das reais condições de 
produção de conhecimento, e aponta questionamentos quanto à formação de 
conhecimento de discentes (mestrado e doutorado) bem como quanto às 
condições de produção de conhecimento dos docentes, e conclui sua 
exposição antevendo alguns desafios e perspectivas no cenário atual da 
pesquisa em educação no nosso pais, os quais destacamos a seguir, e que 
servem tanto para o nosso pensar quanto para o fazer científico no que 
35 
 
concerne à nossa tarefa enquanto acadêmicos de mestrado e, portanto, 
pesquisadores: 
1. Assumir como uma tarefa coletiva o estabelecimento de critérios de 
avaliação das pesquisas da área, tornando-os públicos e abertos às 
críticas e sugestões e estabelecendo-se constante debate sobre eles; 
2. A busca pelo rigor e qualidade dos trabalhos; 
3. A luta pela melhoria das condições de produção do conhecimento; e 
4. Construção de espaços coletivos nos programas de pós-graduação 
para elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisas 
 
3. Reflexões quanto à pertinência da temática para a pesquisa individual 
A partir das reflexões já referidas no tópico anterior, que tiveram como 
ponto de partida as reflexões trazidas pela autora Marli André, pretendemos 
aqui adentrar mais profundamente numa reflexão individual e intrínseca 
acerca da pertinência dos conceitos e discussões elucidadas até o momento, 
e que podem servir de embasamento, tanto teórico quanto metodológico para 
a realização da pesquisa individual. 
Tendo como aporte as elucubrações propostas por Alves-Mazzotti, a 
qual destaca a discussão em torno da qualidade da pesquisa em educação 
no Brasil é fruto de uma longa história de debates e estudos que tem 
focalizado tanto os processos de produção das pesquisas quanto os seus 
produtos. Dentre as questões inerentes ao processo de produção da pesquisa, 
a autora destaca alguns problemas que merecem atenção. Vejamos quais são: 
a) primazia do ensino sobre a pesquisa no âmbito das universidades, restando 
pouca disponibilidade de tempo para pesquisas e orientações; b) pouca 
atenção ao conhecimento acumulado na área devido quase ausência de 
equipes com articulação e continuidade suficientes para o estabelecimento de 
linhas de investigação que favoreçam a produção de um corpo sólido e 
integrado de conhecimentos, conferindo perfil próprio aos diferentes 
programas de pós-graduação; c) falta de apoio efetivo das universidades e 
das agências de fomento ao desenvolvimento das pesquisas (falta de 
recursos financeiros e investimento nas pesquisas e nos estudos). 
Com relação às problemáticas apontadas na própria produção, ela 
destaca: a) pobreza teórico-metodológica na abordagem dos temas, 
36 
 
limitando-se a estudos puramente descritivos e/ou “exploratórios; b) 
pulverização e irrelevância dos temas escolhidos; c) adoção de modismos nas 
escolhas teórico-metodológicas; d) aplicabilidade imediata dos resultados; e) 
divulgação restrita dos resultados que pouca causam impacto na prática. 
A autora examina alguns aspectos que, segundo ela, favorecem a 
manutenção desses problemas, no caso específico das produções de teses e 
dissertações, e procura enfatizar o papel dos docentes e orientadores que 
atuam nos cursos de pós-graduação. Dentre esses aspectos, ela destaca a 
centralidade da questão teórico-metodológica. Segundo ela, a pobreza 
teórico-metodológica, ao que lhe parece, é a grande responsável pelos 
problemas apontados por ela no bolo das produções. 
Outro aspecto observado refere-se à teorização e transferibilidade do 
conhecimento. Um indicador bastante concreto disso é justamente a 
despreocupação em situar o problema proposto num contexto mais amplo de 
discussão. Esse problema transmite a ideia de que o conhecimento sobre 
aquele determinado problema começou e terminou naquela investigação, o 
que ela chama de “narcisismo investigativo”. 
Um outro ponto importante que ela destacou e que muito há de 
contribuir com a nossa pesquisa, é quando ela enfatiza que ao contextualizar 
o problema por meio do diálogo com estudos anteriores, ela não está fazendo 
referência à “revisão bibliográfica”. Nesse aspecto, ela está se referindo à 
comparação e crítica que explicitam inicialmente a necessidade e pertinência 
do estudo proposto, e, ao seu final, apontam os resultados divergentes e 
pontos em comum entre os obtidos naquela pesquisa comparado ao de 
estudos anteriores. Creio que este deva ser um dos pontos de nossa maior 
atenção e rigor na elaboração de nossa proposta de pesquisa. 
Quanto à transferibilidade do conhecimentoe objetividade, ela destaca 
que a produção de conhecimentos que possam ser aplicados a outras 
realidades, não apenas contribui para a acumulação do conhecimento, como 
também favorece a divulgação das pesquisas, constituindo-se condição 
necessária à construção coletiva do conhecimento. Portanto, a objetividade 
nas pesquisas não é mero produto individual, pelo contrário, a única 
objetividade a que podemos ambicionar em nossas pesquisas é aquela 
resultante do que ela chama de “crítica interpares”, pois permite a exposição 
37 
 
das tendências individuais do pesquisador. Portanto, a aceitação de um 
caráter objetivo nas investigações pressupõe a aceitação da “tradição crítica”, 
ou seja, sua abertura à análise, à crítica e ao questionamento da comunidade 
científica, evitando-se assim erros grosseiros e tendenciosidades do 
pesquisador. 
 
4. Contribuições relevantes para a compreensão do tema 
Considerando, por fim, as discussões e debates apresentados pelo 
docente durante a aula, o professor Percival reforçou a necessidade de que 
sejam feitas as leituras das dissertações orientadas recentemente pelos 
professores do programa, mais especificamente dos nossos orientadores, 
inclusive, tomarmos conhecimento até mesmo de suas teses de doutorado, 
justamente para buscarmos uma certa coerência nas pesquisas, e de 
preferência estarmos inseridos num corpo organizado de pesquisa. 
Ainda nas discussões realizadas na primeira aula dessa unidade, alguns 
comentários do professor Percival Britto, alguns conceitos importantes 
abordados merecem destaque na nossa análise, diz respeito ao esclarecimento 
feito sobre a questão das teorias relativistas, que segundo ele são teorias 
liberais, sendo, portanto, o liberalismo uma forma de compreensão do humano. 
Segundo ele, 
liberalismo não é uma tese econômica, é uma tese filosófica. A filosofia do 
séc. XVIII que sustenta o liberalismo econômico é liberal, por que a 
concepção de mundo que produz um certo momento da história, tem que 
coincidir a explicação do humano com a legitimação das formas de realização 
da economia, pois segundo Marx, são as relações econômicas de produção 
que determinam os modos de produção, mas haverá uma produção 
ideológica, ou intelectual, correspondente que sustenta essa forma de ser da 
economia (BRITTO, 2018). 
 
Para Britto (2018), o conceito de liberal está no debate da educação. 
Segundo ele, existem 3 grandes linhas educacionais hoje: o pragmatismo 
neoliberal, que predomina nas ações do banco mundial e no atual governo 
brasileiro; o liberalismo, que predomina numa série de propostas educacionais 
abrangentes e que valorizam o humano como princípio fundamental, são 
propostas alternativas presentes nos EUA, na Europa e América do Sul, e o 
materialismo histórico, que reúnem a ideia de que o indivíduo é 
necessariamente fruto da história. 
 
38 
 
5. Comentários finais 
Um outro conceito importante apresentado nos textos e abordados em 
sala de aula pelo docente, refere-se ao “esgarçamento” do conceito de 
pesquisa, apresentando por Warde (1990, p. 70), segundo esta autora, o 
conceito de pesquisa foi tão ampliado que atualmente cabe tudo: folclores, os 
sensos comuns, os relatos de experiência, sem deixar de falar nos desabafos 
emocionais e nos cabotinismos (tendência a atrair ou tentar atrair sobre si as 
atenções). 
Importante destacar ainda que, nas palavras de Alves-Mazzotti, a atual 
dificuldade de se definir o que constitui pesquisa está diretamente vinculada às 
mudanças verificadas na conceituação de ciência e de método científico, 
resultantes da crítica do paradigma positivista. No entanto, a autora ressalta 
ainda que nada impede que as pesquisas no campo da educação possam ser 
rigorosas, atendendo assim aos requisitos da tradição científica. 
Ela enfatiza ainda que a pesquisa cientifica encontrada nas ciências 
naturais também são decorrentes de um processo de construção histórica, e 
por essa razão, por analogia, é possível construir, no âmbito das ciências 
sociais, uma ideia de cientificidade distinta da adotada pelas ciências naturais 
e que seja adequada aos fenômenos por elas estudados, sem menosprezar o 
rigor positivista das pesquisas. 
A título de conclusão, destaca-se o grande desafio da 
contemporaneidade nas pesquisas que é aliar a riqueza proporcionada pelo 
estudo profundo dos fenômenos microssociais, contextualizados, à 
possibilidade de transferência de conhecimentos ou à geração de hipóteses 
para o estudo de outros contextos semelhantes. 
Por último, uma ressalva feita por ela e que deve ser um constante 
exercício de reflexão em nossa missão enquanto pesquisadores, é quanto 
nossa responsabilidade diante de todos esses aspectos abordados pelas 
autoras, a qual não pode ser minimizada, sendo que não podemos abrir mão 
de estarmos compromissados com a produção de conhecimento confiável, pois 
somente dessa maneira estaremos contribuindo, tanto com o desenvolvimento 
de instrumental teórico no campo da educação, quanto na busca pelo rigor e 
relevância das pesquisas, que também se configura como uma meta política, e 
não somente científica. 
39 
 
 
6. Referências Bibliográficas para a Unidade 3 
 
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Relevância e aplicabilidade da pesquisa em 
educação. Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 39-50, jul. 2001. 
 
ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação – questões de teoria e de método. 
Associação brasileira de pesquisa em educação em ciências. Atas do V Enpec, 
Nº 5, p. 1-12, 2005. 
 
GATTI, Bernardete A. A construção metodológica da pesquisa em educação – 
desafios. RBPAE, vol. 28, n. 1, p. 13 ‑ 34, jan/abr. 2012. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
RELATÓRIO ANALÍTICO DA DISCIPLINA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
Encontro 5 – 18 de abril de 2018 
 
Atividades previstas para a aula 
✓ Discussão conceitual e derivações metodológicas – aprofundamento e 
problematizações pelos alunos; implicações para o trabalho no âmbito do 
Programa 
 
1. Comentários introdutórios 
Para o 2º bloco de aulas referente à unidade 3 (encontro 5), a discussão 
se afunilou em torno do texto da Bernardete A. Gatti “A construção 
metodológica da pesquisa em educação: desafios”. A autora apresenta uma 
ideia inicial que deve ser levada bastante a sério, que essa ideia terminológica 
e conceitual, ou seja, o fato de ser muitos nomes em disputa e todos eles 
dizendo praticamente a mesma coisa, é, na opinião de Britto, o grande 
problema hoje no campo das pesquisas em educação. Essa mesma 
problemática também aparece no texto da Marli André. 
O Professor Percival argumenta que nós temos um conjunto de termos 
que reportam praticamente a mesma coisa: Educação, Pedagogia, Ciências da 
Educação, Ciências do Ensino, Didáticas. Ele cita como um exemplo prático 
para essa ideia as seguintes afirmações: “Sua pedagogia não é boa”, ou “sua 
didática não é boa”, ou ainda, “suas práticas de ensino não são boas”, ou então, 
“sua técnica de ensino não é boa”, ou seja, quatro versões diferentes, sendo 
que nenhuma delas e nem o seu uso não é neutro. 
Ao se falar em “pesquisa em educação”, de acordo com a ideia de Gatti 
significaria uma posição integradora, convergente para várias áreas com um 
ponto de partida que seriam os processos educativos, os quais, segundo 
acréscimos feitos por Britto (2018), seriam processos “macro” e “micro”. 
Por outro lado, ao preferir o termo “ciências da educação”, a autora 
sugere um olhar que distingue vários campos de investigação em educação, 
voltados para conhecimentos que se originam e se dirijam a outros campos. 
Exemplo claro disso seria o próprio Instituto de Ciências da Educação da Ufopa, 
o ICED, segundo Britto. Seguiu-se um longo debate sobre a questão específica 
deste Instituto, após uma observação feita por um dos mestrandos sobre uma 
41 
 
determinada informação que foi dada durante uma reunião de