capitulo_3

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CAPÍTULO 3
Princípios Práticos na Atuação Docente:
O Planejar, o Fazer, e o Avaliar no 
contexto do Ensino Superior
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer os princípios básicos que norteiam a atuação docente: planejamento, 
metodologia e avaliação; 
 3 Discutir desafios e situações-problema que permeiam o fazer docente em sala 
de aula; 
 3 Debater soluções para um fazer docente dinâmico e eficiente em busca do 
conhecimento científico. 
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 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
Contextualização
No primeiro Capítulo deste módulo tratamos da formação do professor, seja 
ele do ensino básico ou superior. Delineamos, em seguida, uma apresentação 
sobre a aprendizagem e as teorias que a desejam explicar, evidenciando que 
cabe ao profissional de ensino buscar saber como as pessoas aprendem para 
aprimorar ainda mais sua prática pedagógica, pois “é preciso ‘aprender como 
se aprende’ para ‘aprender como ensinar’” (RANGEL, 2010, p. 35).
Dessa forma, caro estudante, você já tem em mãos subsídios que lhe 
permitem entender a profissão professor e seu maior desafio: ensinar de 
maneira que os envolvidos no processo aprendam.
Assim, pensados e discutidos os aspectos teóricos que abraçam a 
profissão professor, a proposta do Capítulo que se inicia é a de analisar a 
sala de aula, a programação do cotidiano da vida acadêmica, a rotina dos 
atores que atuam nesse cenário tão familiar e ao mesmo tempo tão repleto de 
particularidades.
O objetivo agora é buscar uma reflexão sobre a relação entre os três 
eixos que coexistem em sala de aula: professor X conhecimento X aluno, 
conhecendo os papéis que desempenham através dos scripts que preparam 
as cenas e delineiam as ações desses atores.
Scripts que antecedem os atos, os planejam considerando os meios 
mais adequados de executá-los e as mais diversas formas de conferir o seu 
desenrolar.
Atores que ganham os papéis de professores e alunos, nos quais ambos 
atuam como personagens principais, planejando, agindo, avaliando, refazendo.
A questão agora é conhecer os princípios básicos que norteiam a 
atuação docente: planejamento, metodologia e avaliação, bem como suas 
peculiaridades. Ainda não vamos tratar das partes práticas, das sugestões de 
ações pedagógicas. A motivação nesse momento é conhecer para entender 
melhor do que se trata a programação do cotidiano acadêmico. 
Vejamos, então, como se apresentam o antes e o durante desse 
espetáculo sem fim que é o ensinar e o aprender!
Bem-vindos ao ensaio geral e bons estudos!
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 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
Planejar é uma ação 
sine qua non para a 
prática pedagógica, 
ou seja, Planejar é 
condição indispensável 
no exercício da 
docência.
Planejar é 
uma atividade 
constantemente 
presente no nosso 
cotidiano.
1º ato = Planejar
A maioria das atividades que realizamos no nosso dia-a-dia requer um 
mínimo de planejamento – que fazemos, muitas vezes, até inconscientemente. 
Seja uma festa de casamento ou uma ida rápida ao supermercado – atividades 
simples do cotidiano ou situações maiores se configuram e se organizam num 
esquema de memorização, ou são registrados em papel, ou numa página 
definida de agenda, com o simples desejo de se planejar. Não importa. 
Planejar é uma atividade constantemente presente no nosso cotidiano.
Ao lado das nossas atividades pessoais e corriqueiras, estão nossas 
atividades profissionais e acadêmicas, entre outras que envolvem a 
participação de mais pessoas com uma série de objetivos em comum. Nesse 
momento, o planejamento se torna uma ação, digamos, formalizada, racional. 
E exige um pouco mais de instrumentalização e organização que a memória 
pode reter ou uma simples lista em uma mera página em branco na agenda.
No âmbito escolar, especialmente, seja ele básico ou superior, Planejar 
é uma ação sine qua non para a prática pedagógica, ou seja, Planejar é 
condição indispensável no exercício da docência. O Planejamento requer um 
envolvimento profundo do professor que idealiza suas aulas com vistas ao que 
deseja realizar e consequentemente ensinar aos seus alunos. Sendo assim, 
nesse momento, vamos estudar o que é o Planejamento, quem o faz e como, 
e que desafios são encontrados ao elaborá-lo.
Podemos afirmar que o trabalho do professor começa muito antes de ele 
entrar em sala de aula.
Suas tarefas começam com o planejamento, que se inicia 
algumas semanas ou alguns meses antes, dependendo 
da experiência do professor com a disciplina que pretende 
lecionar. Por mais erudito e experiente que seja, ele não 
pode dispensar essa etapa, pois graças a ela é que 
seu trabalho assume racionalidade e permite que seja 
avaliado. (GIL, 2011b, p. 94 – sem grifo no original)
Maiores detalhes e orientações práticas sobre como organizar 
e montar um planejamento serão abordadas no Capítulo 4 deste 
Caderno de Estudos.
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
As referências 
bibliográficas 
escolhidas pelo 
professor precisam 
ser atuais e revisadas, 
contemplando tanto 
autores de renome e 
os clássicos, quanto 
pesquisas e trabalhos 
científicos acadêmicos 
recentes.
O Planejamento 
Curricular apresentará 
ao professor uma 
ementa da disciplina 
que ele irá lecionar. 
A ementa apresenta 
de forma bastante 
resumida os conteúdos 
básicos a serem 
trabalhados naquela 
disciplina.
Ao assumir uma disciplina em um Curso Superior, antes de elaborar 
o Planejamento de Ensino da Disciplina, o professor deve conhecer o 
Planejamento Curricular do curso no qual irá lecionar. Esse Planejamento 
Curricular é elaborado pela Coordenação do Curso em questão, amparado 
nas Diretrizes Curriculares Gerais que são definidas pelo Conselho Nacional 
de Educação. “Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais 
experiências de ensino-aprendizagem que irão compor os currículos, mas 
evitam ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias 
predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga horária total dos 
cursos” (GIL, 2011b, p. 98).
Conhecendo o Planejamento Curricular, o professor passa a ter em mãos 
uma série de informações sobre quais disciplinas e quando as mesmas serão 
estudadas no curso em questão. Esse conhecimento pode promover uma 
maior integração com outros professores de outras disciplinas, possibilitando 
assim o exercício de ações interdisciplinares.
O Planejamento Curricular apresentará ao professor uma ementa da 
disciplina que ele irá lecionar. A ementa apresenta de forma bastante resumida 
os conteúdos básicos a serem trabalhados naquela disciplina. Geralmente, as 
instituições de ensino superior dão certa flexibilidade para o professor fazer 
ajustes na ementa, principalmente porque ela pode se encontrar desatualizada 
ou descontextualizada, no entanto é necessário que o cerne central da 
disciplina seja preservado, que não haja uma descaracterização da mesma e 
que os conteúdos básicos obrigatórios sejam mantidos.
De posse da ementa, o professor, além de poder fazer os ajustes que ele 
considera necessários, precisa definir os objetivos de aprendizagem e incluir 
os conteúdos. Ou seja, precisa definir onde ele quer chegar, precisa ter claro 
para si que habilidades e competências ele deseja desenvolver nos alunos 
que atenderão àquelas aulas da disciplina a ele incumbida e, então, selecionar 
os conteúdos. Assim, ele traça os objetivos a serem conquistadosatravés do 
trabalho com essa disciplina, investigando igualmente os conteúdos que darão 
conta de suprir o que está na ementa.
Ao definir os objetivos e selecionar os conteúdos, o professor elenca uma 
série de referências bibliográficas que dão suporte à sua ação educativa e 
promovem uma ampliação do repertório bibliográfico que os alunos já podem 
trazer consigo ao iniciarem determinada disciplina. As referências bibliográficas 
escolhidas pelo professor precisam ser atuais e revisadas, contemplando 
tanto autores de renome e os clássicos, quanto pesquisas e trabalhos 
científicos acadêmicos recentes – o que leva à valorização da pesquisa 
feita em seu próprio meio e estimula a produção de mais conhecimento com 
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 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
Um cronograma 
previamente definido 
também contribui para 
a efetiva organização 
da disciplina.
vistas à publicação. É importante também que as referências indicadas sejam 
facilmente encontradas pelos acadêmicos e, caso não o sejam, cabe ao 
professor providenciar o acesso a elas.
Definido o que será estudado e o porquê, o professor precisa planejar 
como e quando isso será realizado. Inclui-se no Planejamento de Ensino da 
Disciplina a metodologia que será aplicada, de modo a atingir os objetivos 
propostos e o cronograma devidamente organizado, fazendo a distribuição, ao 
longo de um período de estudos, de quando as ações serão realizadas.
Os métodos de ensino precisam constar no Planejamento para que o 
professor possa se organizar de maneira a efetivamente fazer acontecer o 
que foi planejado. Definindo diferentes estratégias de ensino, o professor 
foge da armadilha de cair em uma única maneira de expor os conteúdos, 
e deixa atividades didáticas previamente organizadas e planejadas, mas 
ainda abertas a adaptações para atender às demandas da turma de alunos 
com a qual irá trabalhar.
Um plano de ensino representa uma organização sequencial 
de decisões sobre a ação do professor, visando influenciar 
o processo de aprendizagem dos alunos, para que seja 
mais eficiente; um plano deve ser claro e completo, mas 
flexível, em função de feedbacks advindos de sua própria 
concretização. (ABREU e MASETTO, 1990, p. 16)
Um cronograma previamente definido também contribui para a efetiva 
organização da disciplina. Assim, além de saber o que será ensinado e como, 
através de um cronograma o professor consegue estabelecer uma ordem de 
estudos que pode vir a favorecer tanto a organização de seu trabalho quanto 
a vida acadêmica de seus alunos. O arranjo da distribuição do tempo investido 
na disciplina permite acordos entre professores e alunos quanto à entrega 
de materiais, datas de exercícios avaliativos específicos ou até definição de 
atividades acadêmicas que envolvam outras áreas de ensino, estudantes 
de outros cursos e até mesmo a própria instituição – ações que se tornam 
facilmente possíveis se o professor efetivamente planejar um cronograma.
No Planejamento de Ensino da Disciplina, além de o professor definir os 
objetivos a serem alcançados, determinar os conteúdos, organizar os métodos 
e o cronograma do seu trabalho acadêmico, ele ainda precisa deixar claro como 
será exercida a avaliação. Estando definidos no Planejamento os objetivos 
que se pretende alcançar com aquela disciplina, em algum momento do 
processo será necessária a aplicação de recursos avaliativos a fim de verificar 
se objetivos estão sendo alcançados. Planejar a avaliação implica organizar 
meios diversificados de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, evitando 
utilizar apenas uma única forma avaliativa e promovendo uma abrangência 
maior dessa ação pedagógica de grande valor.
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
Esse diagnóstico dos 
alunos que compõem 
a turma vem fornecer 
dados para melhorar 
e corrigir o que já 
havia sido previamente 
organizado.
Um plano de 
ensino, portanto, é 
a apresentação, sob 
forma organizada, 
do conjunto de 
decisões tomadas pelo 
professor em relação 
à disciplina que se 
propôs a lecionar 
(ABREU e MASETTO, 
1990, p. 16).
Assim, caro estudante, observamos que o fazer docente já se antecipa 
com um cuidadoso planejamento, o qual contempla ementa, objetivos, 
conteúdos, referências bibliográficas, metodologia, cronograma e avaliação. 
A partir do exposto, podemos afirmar que “um plano de ensino, portanto, é 
a apresentação, sob forma organizada, do conjunto de decisões tomadas 
pelo professor em relação à disciplina que se propôs a lecionar” (ABREU e 
MASETTO, 1990, p. 16). E, “à medida que as ações docentes são planejadas, 
evita-se a improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos 
objetivos, obtém-se maior segurança na direção do ensino e também maior 
economia de tempo e de energia” (GIL, 2011, p. 99).
Desta forma, o professor chega à sala de aula tendo em mãos um 
repertório organizado de conhecimentos e conteúdos que deseja trabalhar 
com seus alunos. Ele chega com expectativas reais em torno dos objetivos de 
aprendizagem a serem alcançados pela turma. Ele chega seguro do que fazer, 
como e quando. Ele chega com o script montado!
Mas, como já vimos no Capítulo 1 deste Caderno de Estudos, ainda 
é preciso conhecer também quem são os atores com os quais o professor 
irá atuar – o alunos. O professor ainda precisa diagnosticar o “domínio 
prévio dos objetivos” (GIL, 2011b, p.52) da disciplina que os alunos trazem 
consigo e verificar as expectativas que os mesmos têm em relação ao 
curso. Esse diagnóstico dos alunos que compõem a turma vem fornecer 
dados para melhorar e corrigir o que já havia sido previamente organizado. 
Conhecer quem são os sujeitos que estão naquela sala de aula pode 
ser de fundamental importância para garantir uma relação de ensino e 
aprendizagem mais fecunda e válida.
Constatar o que os alunos já sabem e o que querem pode influenciar, 
e muito, o trabalho do professor. Dessa maneira, ele pode suprimir, ou 
diminuir a carga horária destinada a um conhecimento específico que os 
alunos praticamente dominam, e investir mais tempo em conteúdos que os 
estudantes têm pouco conhecimento ou nos quais desejam se aprofundar. 
“Dessa forma, os estudantes vão se tornando coparticipantes desse processo, 
caracterizando-o, de certa forma, como planejamento participativo” (GIL, 
2011b, p. 99).
Outra função concedida ao Planejamento é a de informar à instituição 
como o trabalho do professor está sendo organizado. É função do profissional 
de ensino apresentar ao coordenador do seu curso, ou ao chefe do seu 
departamento, ou à pessoa responsável, como ele vem organizando seu 
trabalho, quais seus objetivos, o que pretende realizar com os alunos que 
estão estudando aquela disciplina com ele.
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 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
Investir tempo 
e dedicação à 
elaboração do Plano, 
sem se render apenas 
aos conteúdos e 
cronogramas ditados 
em um único livro 
didático, ou manter-
se apenas na 
ementa da disciplina, 
confundindo-a com 
planejamento.
Conseguir se 
organizar de tal 
maneira que o Plano 
da Disciplina inclua 
tanto seus desejos 
como profissional 
do ensino quanto as 
necessidades dos 
alunos envolvidos e as 
obrigações atreladas à 
instituição de ensino.
É a forma de mostrar a orientação que dá ao seu trabalho, 
permitindo uma verificação da adequação entre este e os 
objetivos da instituição de ensino. É também uma maneira 
de se evitar duplicação de programações, de se chegar a 
uma possível integração de disciplinas e de se evitar que 
alguns conhecimentos essenciais deixem de ser tratados 
junto aos alunos, por nenhumprofessor ter se proposto a 
isso. (ABREU e MASETTO, 1990, p. 16-17)
A partir do exposto, podemos considerar que os maiores desafios que se 
impõem ao fazer docente, enquanto ato de planejar, podem ser divididos em 
dois. O primeiro deles é de o professor realmente investir tempo e dedicação 
à elaboração do Plano, sem se render apenas aos conteúdos e cronogramas 
ditados em um único livro didático, ou manter-se apenas na ementa da 
disciplina, confundindo-a com planejamento. O segundo grande desafio é o 
de justamente conseguir se organizar de tal maneira que o Plano da Disciplina 
inclua tanto seus desejos como profissional do ensino quanto as necessidades 
dos alunos envolvidos e as obrigações atreladas à instituição de ensino.
Caro estudante, o Plano de Ensino da Disciplina é um documento importante 
no contexto acadêmico. Como vimos, é a princípio rigorosamente organizado 
pelo professor, mas flexível, aberto às mudanças que indubitavelmente 
surgirão à medida que os alunos entrem também em contato com ele. Pode até 
começar pela coordenação do curso e passar pelas adequações do professor, 
mas é ao atravessar a sala de aula que o planejamento se faz presente, se 
torna ação e mostra sua real função. Transforma o script em cena, e a cena 
em espetáculo!
Atividade de Estudos: 
1) Delineamos nesse primeiro momento do Capítulo 3 as partes 
que compõem o Plano de Ensino da Disciplina. A título de 
registro e baseando-se no que foi apresentado, escreva qual o 
objetivo de cada parte do Planejamento:
 Ementa: __________________________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
 Objetivos: _________________________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
 Conteúdos: ________________________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
 Referências Bibliográficas: ____________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
 Metodologia: _______________________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
 Cronograma: _______________________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
 Avaliação: _________________________________________
 _________________________________________________
 _________________________________________________
2º ato = Fazer
Como observamos anteriormente, o Plano de Ensino da Disciplina 
constitui-se em um documento que orienta o fazer docente do professor, 
se reconstrói à medida que se articula com os alunos, e ainda comunica à 
instituição de ensino como é pensada e realizada a ação educativa por aquele 
profissional de ensino em suas aulas.
Todo esse planejamento visa antecipar como ocorrerá todo um processo 
educativo – desde a definição dos conteúdos à avaliação. Sem desmerecer 
nenhum de seus componentes, pois é sabido que toda a sua confecção auxilia 
o fazer docente em sala de aula, vamos destacar agora uma das partes do 
planejamento que mais exige atenção e cuidado do professor no preparo do 
plano de ensino: a Metodologia.
É justamente nesse tópico do Plano que o educador apresentará como 
ele fará para atingir os objetivos que ele mesmo propôs no planejamento. 
O professor conhece tanto os conteúdos que vai trabalhar com seus alunos 
quanto os objetivos que pretende alcançar através deles, o mote agora é 
desenvolver modos, meios, estratégias que possibilitem o alcance desses 
objetivos.
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 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
Métodos de ensino são 
aquelas estratégias 
de que os professores 
fazem uso ao dar aula.
Pensar num horizonte possível – nos objetivos que se 
pretende atingir – já traz implícito que para atingi-los são 
necessários alguns instrumentos, num âmbito mais concreto 
de intervenção, no interior da sala de aula, no espaço onde 
se realiza a vivência das intencionalidades e dos objetivos da 
educação. Dessa forma, o que se pretende alcançar supõe 
definir o que (conteúdo) ensinar, o como (metodologia) e a 
avaliação. (VIELLA, 2001, p. 118-119)
Sendo assim, o texto que apresentamos agora procura extrair do Plano 
de Ensino um dos princípios básicos norteadores do trabalho acadêmico: 
a Metodologia de Ensino, definindo seu conceito historicamente falando, 
delineando sua organização e apontando os desafios que o professor encontra 
ao elaborar o seu fazer docente.
Maiores detalhes e orientações práticas com sugestões de 
métodos e estratégias de ensino serão abordados no Capítulo 5 
deste Caderno de Estudos.
Métodos de ensino são aquelas estratégias de que os professores fazem 
uso ao dar aula. Grosso modo, quando olhamos ao nosso redor e prestamos 
atenção em como os professores dão aulas, chegamos à conclusão que quase 
todas as aulas são iguais.
É muito provável que você, acadêmico que lê essas linhas, tenha em seu 
histórico escolar um grande número, considerável mesmo, de professores que 
simplesmente chegavam à sala de aula, expunham sua matéria oralmente 
fazendo algumas anotações no quadro negro e lendo um trecho ou outro do 
livro didático. Exigindo ao mesmo tempo silêncio e concentração, ordenando 
que atividades ou exercícios de fixação fossem realizados em sala ou em 
casa, culminando com uma prova escrita sobre o assunto. Pronto. Dar aula 
poderia ser resumido nesses simples passos: dominar o conteúdo, apresentá-
lo oralmente usando um quadro negro e giz como recursos didáticos, promover 
o estudo individualizado, avaliar no final do processo.
Você já parou para pensar de onde vem essa maneira de dar aula?
Por que durante tanto tempo fomos expostos a aulas assim?
Por que dar aula ainda é assim em tantas instituições de ensino, 
sejam elas básicas ou superiores? 
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
Aulas expositivas 
não são as grandes 
vilãs do processo de 
ensino-aprendizagem! 
O grande problema 
reside em manter-se 
apenas nesse tipo de 
estratégia de ensino.
Muito simples. Faz parte da história da didática. Faz parte da história 
da educação e ainda está fortemente enraizado nos nossos dias porque 
continuamos tendo professores que continuam dando aulas assim – e como 
numa progressão geométrica continuamos repetindo esse gesto simplesmente 
por desconhecermos outras maneiras de promover aprendizagem que sejam 
diferentes das aulas expositivas.
Vale lembrar que aulas expositivas não são as grandes vilãs do processo 
de ensino-aprendizagem! O grande problema reside em manter-se apenas 
nesse tipo de estratégia de ensino. É querer ensinar diferentes conteúdos, 
promover a aprendizagem de diferentes conhecimentos para pessoas 
completamente distintas utilizando sempre a mesma estratégia!
No Brasil, a história dos métodos de ensino na educação superior 
pode nos explicar porque ainda predominam em nossas salas de aula uma 
mesma rotina de trabalho. Vamos lembrar que os jesuítas foram os primeiros 
educadores formais que se instalaram no nosso país, fosse com a missão 
de catequizarem os indígenas ou de ensinarem as primeiras letras aos filhos 
daqueles que se instalavam em terras tupiniquins. 
Os jesuítas já traziam na bagagem uma grande experiência educativa que 
predominava na Europa, com um método de ensino chamado de escolástico. 
Um método que visa um ciclo – domais fácil para o mais difícil – e que 
considera que o conhecimento é “algo posto, indiscutível, pronto e acabado e, 
consequentemente, deve ser assim repassado” (ANASTASIOU, 2001, p. 60).
Destacam-se: a figura do professor repassador desse 
conteúdo indiscutível a ser memorizado; o modelo da 
exposição (aula expositiva – quase palestra) acompanhado 
de exercícios a serem resolvidos pelos alunos; a avaliação/
emulação/castigos; o controle rígido dentro e fora da sala 
de aula; a hierarquia de organização dos estudos; um 
aluno passivo e obediente, que memoriza o conteúdo para 
a avaliação – enfim, uma estrutura rígida de funcionamento 
do processo de ensino-aprendizagem [...]. (ANASTASIOU, 
2001, p. 60)
Alguma semelhança com o que ainda encontramos em muitas salas de 
aula não é mera coincidência – faz parte da nossa história.
Enfim, o ensino superior nasce no Brasil em 1808, com pequenas 
escolas isoladas. Nesse momento e para esse tipo de educação – diferente 
daquela voltada às primeiras letras – adotou-se “o modelo francês-
napoleônico, que caracterizava-se por uma organização não-universitária, 
mas profissionalizante, centrada nos cursos/faculdades, visando a formação 
de burocratas para o desempenho das funções do Estado” (ANASTASIOU, 
74
 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
2001, p. 61-62). O método escolástico continua presente, mas com o ingresso 
do objetivo de formação profissional.
A universidade brasileira ainda recebeu também influências da metodologia 
aplicada nas universidades alemãs. No início do século XIX, a Alemanha 
encontrava-se atrás da Inglaterra e da França na corrida da revolução 
industrial e, no desejo de atingir uma renovação tecnológica, comprometeu-
se “com as tarefas de integração nacional e incorporação da cultura alemã 
à civilização industrial” (ANASTASIOU, 2001, p. 63). Constitui-se, assim, o 
modelo humboldtiano de ensino. Nesta proposta, surge uma
universidade voltada para a resolução dos problemas 
nacionais por meio de construção científica, unindo 
professores – entre si e aos alunos – por meio da pesquisa, 
em dois espaços de atuação: os institutos – visando à 
formação profissional – e os centros de pesquisa – que 
seriam regidos por situações essencialmente opostas ao 
modelo francês. (ANASTASIOU, 2001, p. 63)
Nesse contexto, professores e alunos ganham diferentes papéis dos 
convencionalmente marcados pela herança jesuítica e pelo modelo 
napoleônico de ensino. Na proposta alemã, “não caberia à figura do professor 
como simples repassador [...]. Fica estabelecida uma forma de relação em 
parceria na direção da construção do conhecimento. A metodologia tradicional 
autoritária, centrada no saber a ser transmitido pelo professor, não prevalece. 
O papel do aluno se altera, na direção da construção do conhecimento” 
(ANASTASIOU, 2001, p. 64).
Embora a implementação desse conceito da universidade alemã tenha 
sido iniciada no Brasil em meados de 1950, com toda uma efervescência 
científica do período, com a Ditadura Militar de 1964 houve um grande 
fechamento no país, inclusive no que tange às inovações educacionais.
Como vimos no Capítulo 2 desse Caderno de Estudos, as concepções 
de aprendizagem, e consequentemente de ensino, estão fortemente ligadas 
à visão de sujeito e de sociedade. Sendo assim, “no período da ditadura 
militar há uma estagnação desse processo de criticidade no que se refere à 
formação na graduação, havendo todo um reforço numa pedagogia calcada 
na transmissão de saberes, num papel docente centralizador” (ANASTASIOU, 
2001, p. 67). Até foi sistematizada a pesquisa no ensino superior, mas apenas 
em âmbito de Pós-Graduação – especialização, com limites bastante restritos 
nos idos dos anos de 1960, ou seja, comparados aos números atuais, era 
baixo o número de pessoas que poderia fazer um curso nesse nível.
75
Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
Diante destes 
dois importantes 
pressupostos – 
atenção aos objetivos 
e percepção de 
concepções de 
aprendizagem – é 
que o professor 
orientará a sua 
prática pedagógica, 
desenvolvendo 
métodos e estratégias 
de ensino.
É válido relembrar que, 
ao criar as estratégias 
de trabalho, ao 
desenvolver as 
metodologias de 
ensino, o professor 
leva em consideração, 
além dos objetivos a 
serem alcançados, 
a sua concepção de 
aprendizagem.
Como é importante a 
construção de métodos 
de ensino amparados 
nos objetivos de 
aprendizagem que 
se deseja alcançar e 
não meramente nos 
conteúdos que serão 
apresentados aos 
alunos.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) volta a 
conferir ao ensino superior a construção do conhecimento calcado no tripé 
ensino-pesquisa-extensão, seguindo um modelo humboldtiano. Mas, como foi 
visto no Capítulo 1, a formação dos professores universitários ainda apresenta 
lacunas no tocante à instrumentalização desses profissionais que acabam 
continuando a repetição, em sala de aula, das mesas atividades acadêmicas 
das quais eles venham a ter participado. As palavras de Antonio Chizzotti 
(2001, p. 111) ilustram bem esse fato quando ele afirma que “se persistir um 
modelo de ensino meramente gerencial da sala de aula, ele se degrada e a 
profissão docente expõe-se ao risco de se tornar um exercício caduco”.
Desenhamos um breve esboço do trajeto que a metodologia de 
ensino percorreu nos âmbitos escolares de nosso país. Uma metodologia 
predominantemente centrada nos saberes dos professores e na sua fala. 
Essa trajetória nos permite observar com um olhar mais crítico como é 
importante a construção de métodos de ensino amparados nos objetivos 
de aprendizagem que se deseja alcançar e não meramente nos conteúdos 
que serão apresentados aos alunos. “São os objetivos que se constituem no 
critério de escolha das estratégias. É aonde o professor pretende que seus 
alunos cheguem que se torna o ponto orientador das decisões tomadas em 
relação ao como chegar lá” (ABREU e MASETTO, 1990, p. 50).
É válido relembrar que, ao criar as estratégias de trabalho, ao desenvolver 
as metodologias de ensino, o professor leva em consideração, além dos 
objetivos a serem alcançados, a sua concepção de aprendizagem.
Por trás de qualquer prática [...] está uma resposta sobre o 
entendimento da forma como se processa a aprendizagem. 
Quando pedimos ao aluno que faça isto ou aquilo, estamos 
materializando na prática o marco teórico que tem orientado 
nossa ação, esteja ele explícito ou não. A prática acaba 
sendo um critério de verdade, uma resposta ao “por que 
ensinar?” e ao “como aprender?” (VIELLA, 2001, p. 118).
Diante destes dois importantes pressupostos – atenção aos objetivos e 
percepção de concepções de aprendizagem – é que o professor orientará a 
sua prática pedagógica, desenvolvendo métodos e estratégias de ensino.
Mas não é suficiente escrever no Plano de Ensino que a metodologia 
será voltada ao alcance dos objetivos visando que os alunos aprendem na 
interação, por exemplo. A redação da Metodologia e das estratégias deve ser 
minuciosa, cuidadosa, não sendo possível deixar para “ver na hora” o que se 
vai fazer.
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 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
O que se defende 
é a mudança de 
postura do professor 
‘ensinante’ para o 
professor ‘que está 
com’ o aluno para que 
ele possa aprender 
(MASETTO, 2001, 
p. 89).
Estratégias incluem toda a organização de sala de aula 
que vise facilitar a aprendizagem do aluno; abrangem a 
arrumação dos móveis da classe, o material a ser utilizado 
[...] Numa palavra, incluem todas as atividades que serão 
pedidas aos alunos, e as do professorque serão necessárias 
para complementar, iniciar, organizar ou sintetizar essas 
atividades dos alunos, tendo em vista sua aprendizagem. 
(ABREU e MASETTO, 1990, p. 51)
Os desafios que se abrem ao pensar nos métodos e estratégias de trabalho 
são muito grandes frente à história que se apresenta em relação ao dar aula. 
“O que se defende é a mudança de postura do professor ‘ensinante’ para o 
professor ‘que está com’ o aluno para que ele possa aprender” (MASETTO, 
2001, p. 89).
Atuar frente ao cenário da educação implica estar disposto a encenar 
diferentes ações no dia-a-dia da sala de aula – e estar devidamente preparado 
para elas. Implica ser ator principal e coadjuvante ao mesmo tempo, buscando 
sempre o Oscar! Enfim, “trata-se de buscar atividades pedagógicas que sejam 
mais eficientes e mais eficazes para colaborar com a aprendizagem de nossos 
alunos e melhorar a qualidade de nossos cursos de graduação” (MASETTO, 
2001, p. 86). Que se abram as cortinas para uma atuação digna de aplausos!
Atividade de Estudos: 
1) Ao conhecer um pouco da origem dos métodos de ensino 
aplicados no Ensino Superior, foi possível perceber que há 
muito da herança do modelo escolástico em nossas salas de 
aula, muito embora se deseje aplicar o modelo humboldtiano 
que sinaliza a pesquisa como ação determinante no processo 
de ensino-aprendizagem. De posse das informações prestadas, 
sintetize o que foi estudado preenchendo a tabela a seguir 
com as características de cada modelo de ensino apresentado, 
definindo papel do professor e conhecimento.
Características
Modelos 
Metodológicos
Do papel 
do professor
Da visão 
de conhecimento
Escolástico
Francês-Napoleônico
Humboldtiano
77
Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
2) Diante do que foi estudado, quais são os dois principais 
pressupostos que devem ser levados em conta ao se elaborar 
a Metodologia de ensino? Defina-os e explique o porquê da 
importância de levá-los em consideração.
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3º Ato = Avaliar
Estamos observando neste Capítulo a importância de planejar as ações 
educativas que serão realizadas em sala de aula. De posse dos itens que 
compõem o Plano de Ensino da Disciplina, analisamos com mais ênfase 
como se dá o planejamento da metodologia de ensino, observando um breve 
histórico dos métodos em nível superior e os desafios de elaborá-los a fim de 
atingir os objetivos propostos. Outra parte do Plano de Ensino que merece 
destaque, sem desmerecer nenhuma outra, é a Avaliação.
O avaliar compreendido como parte do processo de ensino precisa ser 
analisado com um olhar bastante crítico. Assim, veremos a seguir como definir 
a avaliação no ensino superior, discutir seus procedimentos e conhecer os 
desafios a serem enfrentados ao olhar a avaliação como mais um momento 
constituinte dos princípios básicos que norteiam o fazer docente.
Maiores detalhes e orientações práticas com sugestões de 
avaliações serão abordados no Capítulo 6 deste Caderno de Estudos.
78
 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
Geralmente a avaliação é vista como o “bicho papão” da educação! Os 
professores nem sempre sabem como aplicá-la adequadamente e os alunos 
nem sempre se sentem preparados para enfrentá-la. É comum termos a 
avaliação como atividade final do processo educativo, atividade de conclusão, 
fechamento, com o poder de permitir que o aluno siga adiante em seu curso 
ou permaneça na mesma disciplina até alcançar os saberes considerados 
necessários para que possa avançar.
Há, assim, uma concepção reducionista e autoritária do 
processo de avaliação. Reducionista por predominar uma 
visão quantitativa de avaliação, centrada no aluno. A nota 
reflete apenas o desempenho cognitivo do aluno e é um 
momento estanque do processo, servindo para decidir se 
ele deve ser aprovado ou não. É autoritária, pois o poder de 
avaliar é do professor, que determina se o aluno deve ou não 
ser aprovado. (VEIGA, 2010, p. 155)
Da mesma forma como observamos uma manutenção sobre a aplicação 
de métodos de ensino, podemos ver que a configuração da avaliação 
também se apresenta nos meios escolares com uma permanência na 
figura da autoridade do professor que avalia e classifica os alunos. Muitas 
vezes, a falta de uma formação adequada do professor o leva a repetir 
uma avaliação à qual ele mesmo era submetido em seu processo de 
escolarização – como já apontamos várias vezes nos textos apresentados 
nesse material de estudo, nossas vivências como alunos se repetem nas 
nossas ações como educadores. Mas é preciso ir além. E, neste caso, é 
preciso ampliar a ideia de avaliar.
Avaliação não é “uma atividade que tem por finalidade apenas medir e 
controlar os resultados de um processo de aprendizagem, verificar o que foi 
aprendido e fazer um julgamento sobre os resultados” (MASETTO, 2001, p. 
100). Se já conferimos ao ato de ensinar, de dar aula, o título de uma ação 
que deve ser meticulosamente preparada com vistas a atingir os objetivos 
propostos, precisamos conferir também ao avaliar uma nova conotação. “O 
primeiro passo para a transformação é dar ao processo de avaliação um 
novo sentido, isto é, transformá-lo em oportunidade para o aluno ler, refletir, 
relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar 
situações complexas” (MORETTO, 2010, p. 11).
Voltemos ao início para repensarmos a avaliação desde a concepção do 
Plano de Ensino. Ao elaborar seu planejamento, o professor define quais os 
conteúdos serão estudados – esses conteúdos têm um propósito: promover 
que os objetivos, previamente selecionados, sejam alcançados. O professor 
não definirá conteúdos sem ter um porquê, certo? Já discutimos que um 
planejamento pode ser reconstruído e repensado através de um diagnóstico 
que o professor faz da turma com a qual vai trabalhar. Nesse momento de 
Geralmente a 
avaliação é vista 
como o “bicho papão” 
da educação! Os 
professores nem 
sempre sabem 
como aplicá-la 
adequadamente e os 
alunos nem sempre 
se sentem preparados 
para enfrentá-la
Muitas vezes, a falta 
de uma formação 
adequada do professor 
o leva a repetir uma 
avaliação à qual ele 
mesmo era submetido 
em seu processo de 
escolarização
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
É preciso entender 
o avaliar como uma 
atitude presente 
continuamente no 
processo ensino-
aprendizagem 
– os instrumentos 
avaliativos é que 
devem ser pensados, 
organizados e 
planejados, amparados 
nessa visão contínua 
de avaliar e com a 
finalidade de investigar 
se está havendo 
aprendizagem, se os 
objetivos estão sendo 
atingidos.
elaboração do Plano de Ensino da Disciplina, já é possível inserir a avaliação 
como um instrumento a favor dos alunos e do professor!
Sabendo que há uma série de objetivos a serem alcançados e o quão 
ligados à metodologia eles estão, nada mais justo, então, que conectá-los 
também à avaliação! Ao decidir quais habilidadese competências os conteúdos 
definidos devem desenvolver nos alunos, temos a definição de parâmetros de 
avaliação. Ao apresentarmos aos alunos quais objetivos pretendemos atingir 
com determinada disciplina, já deixamos claro àquele grupo de estudantes 
o que se espera dele – consequentemente a avaliação passa a fazer parte 
do processo. À medida que se tem claro onde se quer chegar, fica mais fácil 
avaliar o caminho que se está percorrendo. 
Assim, podemos definir que a avaliação
é a capacidade de refletir sobre o processo de aprendizagem, 
buscando informações (feedback) para nossos alunos que 
o ajudem a perceber o que estão aprendendo, o que está 
faltando, o que merece ser corrigido, o que é importante 
ser ampliado ou completado, como eles poderão fazer 
melhor isto ou aquilo. Avaliação, em poucas palavras, é a 
capacidade de motivar nossos alunos para desenvolverem 
seu processo de aprendizagem. (MASETTO, 2001, p. 100)
Por isso é preciso entender o avaliar como uma atitude presente 
continuamente no processo ensino-aprendizagem – os instrumentos avaliativos 
é que devem ser pensados, organizados e planejados, amparados nessa 
visão contínua de avaliar e com a finalidade de investigar se está havendo 
aprendizagem, se os objetivos estão sendo atingidos.
No Capítulo 6 serão apresentados modelos de instrumentos 
de avaliação.
Abreu e Masetto (1990, p. 91-97) sistematizaram oito pontos sobre a 
avaliação “que nos permitem uma visão de conjunto sobre ela”, buscando 
“fornecer diretrizes para uma reflexão sobre a nossa prática pedagógica, 
revendo-a.” Vejamos quais são esses oito pontos, cada um com uma 
adaptação das explicações dos autores:
80
 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
A avaliação, como 
um processo contínuo, 
permite um contínuo 
reiniciar do processo 
de aprendizagem, 
até atingir os 
objetivos finais.
O processo de 
avaliação está 
relacionado ao 
processo de 
aprendizagem.
1 – O processo de avaliação está relacionado ao processo de 
aprendizagem: ou seja, se o professor e o aluno estão empenhados 
em atingir os objetivos propostos, ambos decidem se estão no 
caminho certo ou se precisam fazer redirecionamentos a fim de 
conseguirem uma aprendizagem. “Trata-se, portanto, de um processo 
de aprendizagem que, para ser levado a bom termo, conta com um 
processo de avaliação” (1990, p. 92).
2 – O processo de avaliação deve ser pensado, planejado e realizado de 
forma coerente e consequente com os objetivos propostos para a 
aprendizagem: uma vez deixado claro no planejamento quais os objetivos 
que se pretende atingir com determinada disciplina e seus conteúdos, 
tem-se definidos os critérios de avaliação. 
Objetivos e processo de avaliação, estando definidos 
claramente, são de pleno conhecimento tanto do professor 
como do aluno, dando segurança ao comportamento de 
ambos: o aluno sabendo aonde deverá chegar e que passos 
deverá percorrer para isso; o professor, sabendo quais as 
aprendizagens a serem adquiridas pelo aluno e através de 
que referenciais se poderá determinar se foram ou não de 
fato conseguidas. (1990, p. 93)
3 – O processo de avaliação, para acompanhar o processo de 
aprendizagem, é contínuo: isso significa que a avaliação não pode 
ser concentrada apenas no final do processo de aprendizagem, como 
comumente se faz. É como se a avaliação se alimentasse do processo 
de aprendizagem, ou seja, ao avaliar continuamente como os alunos 
vêm atingindo os objetivos, tanto o professor como os estudantes têm um 
feedback de como o processo está se realizando – podendo ou não sugerir 
mudanças, alterar instrumentos e estratégias para que a aprendizagem 
efetivamente ocorra.
4 – A avaliação, como um processo contínuo, permite um contínuo 
reiniciar do processo de aprendizagem, até atingir os objetivos finais: 
assim, de posse dos objetivos e avaliando continuamente o processo de 
aprendizagem, professor e alunos têm noção se estão ou não atingindo 
os objetivos, decidindo em conjunto se podem seguir para o próximo 
passo. “Um plano de aprendizagem adequadamente elaborado, incluindo, 
portanto, um processo contínuo de avaliação, levará o aluno à consecução 
dos objetivos e, por conseguinte, à aprovação final” (1990, p. 94).
5 – O processo de avaliação deverá estar voltado para o desempenho do 
aluno: quer dizer que “é importante acompanharmos seu desenvolvimento, 
a partir do desempenho concreto em cada uma das atividades e 
procurarmos, com máximo de objetividade, colaborar com a evolução do 
próprio aluno em direção aos objetivos” (1990, p.95).
81
Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
O avaliar deve incidir 
sobre todos os 
aspectos, não recaindo 
apenas sobre os 
alunos, mas também 
sobre o desempenho 
do professor e 
a adequação do 
planejamento. Porque 
a não-aprendizagem 
pode ocorrer não 
apenas pela falha 
do aluno, mas 
também pela falta 
de preparação do 
professor ou pela falha 
no plano de ensino.
6 – O processo de avaliação deverá incidir também sobre o desempenho 
do professor e a adequação do plano: se levarmos em conta que o 
processo de aprendizagem envolve três pilares – ou seja, o professor, 
o aluno e o conhecimento – temos em mãos os três elementos que se 
articulam em sala de aula: o professor, o planejamento (que contém, entre 
outras vertentes, o conhecimento definido) e o aluno.
 
Dessa forma, o avaliar deve incidir sobre todos os aspectos, não recaindo 
apenas sobre os alunos, mas também sobre o desempenho do professor e 
a adequação do planejamento. Porque a não-aprendizagem pode ocorrer 
não apenas pela falha do aluno, mas também pela falta de preparação do 
professor ou pela falha no plano de ensino. A avaliação de todos os aspectos 
que envolvem a rotina da sala de aula pode levar a retomadas e redefinições, 
contribuindo para uma significativa melhora no processo ensino-aprendizagem. 
7 – Em todo processo de avaliação requer-se uma capacidade de 
observação e de registro por parte do professor e, se possível, por 
parte do aluno também: para que a avaliação se faça realmente presente 
como um processo contínuo, é necessário que o professor desempenhe 
uma cuidadosa observação de seus alunos no tocante à aprendizagem dos 
mesmos, ou seja, cabe ao professor observar como ela vem ocorrendo. 
Como instrumento de observação, há o registro. Mesmo que seja 
breve, com poucas palavras, o professor precisa registrar como ele vem 
acompanhando o desempenho de seus alunos – ou ficará muito difícil orientar 
e fazer os encaminhamentos necessários para que os alunos atinjam os 
objetivos propostos.
8 – Dependendo dos seus participantes, podemos ter apenas uma 
heteroavaliação [avaliação realizada pelo professor] ou contar 
também com a autoavaliação: se autoavaliar “exige o desenvolvimento 
de habilidades como a de observar a si mesmo, comparar e relacionar 
seu desempenho com os objetivos propostos, honestidade pessoal para 
reconhecer tanto seus sucessos como suas falhas” (1990, p. 96). 
A autoavaliação é uma atividade que requer aprendizagem e treino para 
não virar desculpa, e exige um ambiente de cooperação e confiança entre 
professor e aluno. “Se constitui num dos instrumentos mais preciosos para 
que o aprendiz tome consciência do processo de aprendizagem e assuma sua 
participação no mesmo” (1990, p. 97).
 Observada uma definição de avaliação como atitude permanente e 
constante no processo educativo, que envolve tanto o professor quanto os 
alunos, podemos apontar que seu maior desafio se concentra em ser encarada 
como “um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas”, como 
82
 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula:Planejamento, Metodologia e Avaliação
Que não é acabando 
com a prova 
escrita ou oral que 
melhoraremos o 
processo de avaliação 
da aprendizagem, 
mas ressignificando 
o instrumento e 
elaborando-o dentro de 
uma nova perspectiva 
pedagógica 
(MORETTO, 2010,
 p. 9).
afirma Vasco Pedro Moretto (2010). O mesmo autor nos desafia, afirmando que 
“não é acabando com a prova escrita ou oral que melhoraremos o processo de 
avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o 
dentro de uma nova perspectiva pedagógica” (MORETTO, 2010, p. 9). Uma 
perspectiva que tem alunos e professores como atores de um processo de 
ensino e aprendizagem contínuo.
Assim sendo, ao elaborar nosso Plano de Ensino da Disciplina, precisamos 
estar cientes dos objetivos que desejamos atingir. Dessa maneira, poderemos 
elaborar Metodologias mais apropriadas para promover o aprendizado, tendo 
como pano de fundo um Avaliar que permita construções e reconstruções, 
encaminhamentos mais significativos, motivação e, consequentemente, a 
aprendizagem. Que o planejar e o agir em sala de aula sejam um ensaio e 
uma atuação continuamente observados por um olhar crítico na constante 
busca do aprender.
Atividade de Estudos: 
1) Considerando o avaliar como uma atividade contínua no 
processo de ensino-aprendizagem, diferencie Avaliação de 
Instrumentos de Avaliação. 
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2) A título de síntese e com o objetivo de preparar-se para uma 
melhor compreensão do Capítulo 6, que trata de Instrumentos 
de Avaliação, defina a função da Avaliação no Ensino Superior.
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Princípios Práticos na Atuação Docente: O Planejar, 
o Fazer, e o Avaliar no contexto do Ensino Superior Capítulo 3 
Algumas Considerações
Ser professor é estar ciente da sua função de promover aprendizagem. 
Mas, para tal, é preciso organizar-se, é preciso definir o que será ensinado, por 
que isso será feito, como e quando. É dirigir a própria ação com a construção 
de um Plano de Ensino que lhe permita agir, comunicar e até reinventar 
suas atitudes à medida que ele entra em contato com os outros atores que 
irremediavelmente estão envolvidos nesse planejamento: os alunos.
Prezado estudante, a título de contextualização desse Capítulo, afirmamos 
que o ensinar e o aprender constituem um espetáculo sem fim. Pode haver um 
antes, quando planejamos nossas ações, quando ensaiamos nossas atuações. 
Há um durante, quando colocamos em práticas as ações tão cuidadosamente 
planejadas. Mas é impensável considerar que o ensinar e o aprender cheguem 
a um fim, que culminem em uma avaliação que aprove ou desaprove.
É certo que há ciclos que se concluem, mas o que se deseja é que todo o 
fazer docente, com seu planejamento, suas estratégias e seu avaliar contínuo, 
motivem constantemente os envolvidos no processo a uma constante busca 
pelo conhecer, pelo aprender. Que aqueles que atuam nesse espetáculo se 
sintam motivados a buscar outras plateias, mas a manterem-se nesse palco 
de constante aprendizado.
Referências
ABREU, Maria Celia; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário 
em aula. 11ª ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Metodologia de ensino na 
universidade brasileira: elementos de uma trajetória. In: CASTANHO, Sérgio; 
CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do 
ensino superior. 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p.57-69.
CHIZZOTTI, Antonio. Metodologia do ensino superior: o ensino com pesquisa. 
In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos 
em metodologia do ensino superior. 7ªed. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
p.103-112.
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2011b.
84
 Organização do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula: Planejamento, Metodologia e Avaliação
MASETTO, Marcos Tarciso. Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de 
aula universitária: reflexões e sugestões práticas. In: CASTANHO, Sérgio; 
CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do 
ensino superior. 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p.83-102.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não 
um acerto de contas. 9ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
RANGEL, Mary. Métodos de ensino para aprendizagem e a dinamização 
das aulas. 5ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca 
à organização do trabalho pedagógico. In: _____ (org.) Didática: o ensino e 
suas relações. 17ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2010. p.149-169.
VIELLA, Maria dos Anjos Lopes. Das intenções aos objetivos educativos. In: 
CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos 
em metodologia do ensino superior. 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
p.113-123.