A importância dos Espaços Culturais Para a Educação

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS 
 
 
HELENA ROSA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MOBILIDADES NA CIDADE: 
A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS CULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS 
2018 
 
 
 
 
 
 
HELENA ROSA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
MOBILIDADES NA CIDADE: 
A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS CULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como 
requisito parcial para obtenção do título de Licenci-
ando em Pedagogia Universidade Federal de São 
Paulo Área de concentração: Educação Orientação: 
Orientadora: Profa. Dra. Betania Libanio Dantas de 
Araujo 
 
 
 
 
 
GUARULHOS 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oliveira, Helena Rosa de. 
 
 Mobilidades na cidade: a importância dos espaços culturais para a 
educação/ Helena Rosa de Oliveira. – Guarulhos, 2018. 
 
 96 f. 
 
 Trabalho de conclusão de curso (graduação em Licenciatura em Peda-
gogia) – Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e 
Humanas, 2018. 
 
 Orientador: Betania Libanio Dantas de Araujo 
 
 Mobility in the city/ the importance of cultural spaces for education 
 
 1. Espaços culturais. 2. Ensino fundamental. 3. Criança. 4. Arte-
educação. I. Araujo, Betania Libanio Dantas de. I. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
HELENA ROSA DE OLIVEIRA 
 
 
MOBILIDADES NA CIDADE: 
A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS CULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apre-
sentado como requisito parcial para ob-
tenção do título de Licenciando em Pe-
dagogia pela Universidade Federal de 
São Paulo. Área de concentração: Edu-
cação 
Orientador: Profa. Dra. Betania Liba-
nio Dantas de Araujo 
 
 
 
 
Aprovação: _____/______/_______ 
 
 
 
 
______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Betania Libanio Dantas de Araujo 
Universidade Federal de São Paulo – Campus Guarulhos 
 
 
 
 
 
______________________________________________________________ 
Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas 
Universidade Federal de São Paulo – Campus Guarulhos 
 
 
 
 
______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Rosario Silvana Genta Lugli 
Universidade Federal de São Paulo – Campus Guarulhos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este constructo intelectual a todos que 
tornou legítimo e possível a minha jornada, neste 
percurso, na busca do conhecimento poderoso. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A minha orientadora Profª Dra. Betania Dantas de Araujo, por ter me aceitado como possível 
orientanda desde o primeiro momento, que fui apresentada para ela apenas com um tema e um 
desejo de aprofundá-lo, em primeiro momento como uma iniciação cientifica, no entanto, foi 
desenvolvido como Trabalho de Conclusão de Curso, acompanhando-me nesse processo, par-
tilhando de suas experiências e conhecimentos, sugestões, participação. Agradeço pela opor-
tunidade de crescimento tanto pessoal, como intelectualmente, me assessorando a superar 
minhas limitações. 
 
A todos os professores que direta ou indiretamente fizeram parte de minha formação, em es-
pecial à Profª Dra. Rosário S. G. Lugli, por ter acreditado que eu sim teria capacidade de de-
senvolver a proposta do tema em questão, e ir além do que imaginamos, de modo que, com 
muita maestria me conduziu apresentando-me, à minha orientadora, ali eu percebi que estava 
em casa, segura jamais ficaria sozinha na busca da formação, informação de um conhecimen-
to de qualidade legítima. 
 
A todas as crianças que tive contato durante o período de minha formação pedagógica, na 
Residência Pedagógica, e em especial as crianças depoentes de suas experiências com a aula-
passeio, da escola municipal de São Bernardo do Campo. A vocês, todo meu carinho. 
 
Aos amigos que conheci, e que juntos fizemos história. Agradeço por todo o apoio que me 
proporcionaram: “Aline, Adriana, Deise, Débora, Ellen Miyake, imensamente pela empatia, 
mesmo longe, se dispôs a ajudar-me de acordo com sua disponibilidade, Irene, Sara Lisandra, 
Margareth, Thais Amaral”, entre outras, sem vocês, com certeza seria muito mais difícil. 
 
A todos os meus familiares que de algum modo contribuíram com seu apoio. Ao meu esposo 
Isaias de Oliveira, pelo amor e a cumplicidade que nos unem. 
 
Aos meus filhos, filhas, nora, genros e netos que procuraram entender a razão da minha au-
sência em determinadas ocasiões. Em particular aos meus netos: Julio César, Maria Eduarda, 
Mikael Ryan, Maykool Ryan, por compartilharem suas vivências e experiências, fruições 
granjeadas, aprendidas em deslocamento do estudo formal para as instituições culturais in-
formal, com prática museal, teatral... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[...] o ensino é muito mais eficiente quando se ba-
seia no desejo e no prazer do educando. 
Célestin Freinet (1896-1966) 
 
 
 
 
 
RESUMO 
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as possibilidades do deslocamento de alunos de 
séries iniciais do ensino fundamental para desenvolver práticas educativas em instituições 
culturais. A partir deste pressuposto, pretendeu-se observar o envolvimento das crianças, 
compreendendo como as visitas aos espaços culturais contribuem para a aprendizagem e se 
geram propostas educacionais, antes e depois da visita; assim como a Eletiva Museus de Arte 
na Cidade, oferecida pelo curso de Pedagogia da Unifesp Guarulhos, na pesquisa sobre for-
mação de público nas instituições de arte. 
 
Palavras-chave: Espaços culturais. Ensino Fundamental. Criança. Arte-educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This research had as objective to analyze the possibilities of the displacement of students from 
elementary school in order to develop educational practices in cultural institutions. Based on 
this assumption, it was intended to observe the involvement of children, understanding how 
visits to cultural spaces contribute to learning and generate educational proposals, before and 
after the visit; as well as the Eletiva Museum of Art in the City, offered by the Pedagogy 
course of Unifesp Guarulhos, in the research on training of public in art institutions. 
 
Keywords: Cultural Spaces. Basic Education. Child. Art Education 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de imagens 
Figura 1 – Charge de Ivan Cabral............................................................................................15 
Figura 2 – Aula-passeio...........................................................................................................21 
Figura 3 – Pedagogia freinetiana.............................................................................................21 
Figura 4 – Cartoon Character Patterns....................................................................................35 
Figura 5 - Representatividade dos orixás................................................................................42 
Figura 6: Ônibus Centro de Educação Tecnológico de São Paulo, em transito para o Vale do 
Ribeiro, com alunos do Curso Tecnológico em Gestão do Turismo (IFSP)..........................61 
Figura 7: Alunos “Gestão de Turismo” ao Chegar ao Vale do Ribeiro, adentrando na Pousada 
da Lídia........................................................................................................................62 
Figura 8: Alunos do Curso de Gestão em Turismo se deslocando ao Petar: Alunos observando 
o espaço do Parque e explicação da Professora.................................................................63Figura 9: Caverna Água Suja, alunos “Gestão de Turismo” em busca da Cachoeira..............64 
Figura 10: Boiacross, Alunos “Gestão em Turismo”................................................................65 
Figura 11 – Labirinto de Cruzetas............................................................................................78 
Figura 12 – Globos...................................................................................................................79 
Figura 13 - Fração aparente dos fios........................................................................................79 
Figura 14 – MuBE....................................................................................................................79 
Figura 15 – Sistema de escoamento e reserva de água no MuBE..........................................80 
Figura 16 – Escultura em ferro e bronze. Artista: Nathalie Decoster.................................... 80 
Figura 17 – Totem – Brennand...............................................................................................81 
Figura 18 - Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand - (MASP)..............................81 
Figura 19 - Banhista e o cão...................................................................................................84 
 Figura 20 – Criança morta. Artista: Portinari.........................................................................84 
Figura 21 - Cartaz Expositivo Tomie Ohtake.........................................................................88 
Figura 22 - Representatividade dos orixás..............................................................................91 
Figura 23 - Azulejaria da igrejinha da Pampulha....................................................................91 
Figura 24 - Um amor sem igual. Artista Nina Pandolfo..........................................................93 
Figura 25 – Muro Pinacoteca.................................................................................................. 94 
Figura 26 – Pintura povo Huni Kuin....................................................................................... 95 
Figura 27 – Brasil por multiplicação – MAM....................................................................96 
 
 
 
http://www.masp.art.br/
 
 
 
Lista de abreviatura e siglas 
 
APAC Associação Pinacoteca Arte e Cultura 
BA Bahia 
IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo 
MA Maranhão 
MAB Museu Afro Brasil 
MAC Museu de Arte Contemporânea 
MAM Museu de Arte Moderna de São Paulo 
MASP Museu de arte de São Paulo Assis Chateaubriand 
MuBE – Museu Brasileiro da Escultura é Ecologia 
MTUR Ministério do turismo 
OMT Organização Mundial do Turismo 
PCN PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
PETAR Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira 
SISEM-SP Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo 
UFRM Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina 
UFSM Universidade Federal de Santa Maria 
UPPM Unidade de Preservação do Patrimônio Museológico 
FEUSP Faculdade de Educação da USP 
SME Secretaria Municipal de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 13 
 
CAPÍTULO 1 
Estrutura da pesquisa 15 
1.1. Referencial teórico 16 
1.2. Delimitação do problema 18 
1.3. Visitações pedagógicas 24 
1.4. Turismo e educação 25 
1.5. Memória x Turismo: trajetória da pesquisadora no encontro com o objeto de estudo 30 
 
CAPÍTULO 2 
Reflexão: diferentes óticas do saber conhecer 
2.1. Produção cultural: dimensões do conhecimento 35 
2.2. Estudo do meio: conhecimentos culturais praticáveis 38 
 
CAPÍTULO 3 
Visitações 
3.1. Crianças e adolescentes: vivências e experiências em espaços culturais de educação 42 
3.2. Memória: Eletiva Museus de Arte na Cidade, na Unifesp 49 
 
CONCLUSÃO 56 
 
REFERÊNCIAS 57 
 
APÊNDICE 61 
 
ANEXO 71 
 
 
 
Introdução 
 
 Esta pesquisa é um exercício interdisciplinar aproximando três áreas de conhe-
cimento: Arte, Educação e Turismo. 
 A questão principal a ser respondida nesta pesquisa é: nas séries iniciais, estu-
dantes reconhecem as instituições culturais como espaços educacionais? 
Esta questão influenciou uma estrutura de monografia organizada em três capítulos: no 
primeiro capítulo, a estrutura da pesquisa é apresentada assim como o caminho percorrido e a 
metodologia utilizada. No segundo capítulo “Reflexão: diferentes óticas do saber conhecer”, 
visa a formação do sujeito, em várias dimensões sociais, culturais, econômicas, políticas, edu-
cacionais, turísticas, artísticas, pedagógicas, entre outros. No terceiro capítulo as crianças são 
ouvidas, contam quais visitas realizaram e apresentamos a eletiva Museus de Arte na Cidade 
voltada para formação de público na universidade. 
A pesquisa justifica-se pela observação da criança em novas experiências que não es-
tão em seu cotidiano (parque temático, teatro, cinema, museu), observamos que o seu imagi-
nário é alimentado por essa nova vivência, tendo por prazer contar a experiência aos outros, 
pois observa a ampliação de suas práticas culturais. 
Assim, ao fazer uma aula extraclasse com os alunos, o professor prepara atividades de 
visitação aos espaços culturais e estimula outra forma de procura do conhecimento, que pos-
sibilita às crianças diferente visão de mundo por meio de formas, cores, sensações, impres-
sões, sons, deslocamentos, ampliando as experiências sensitivas. 
O objetivo geral para delinear a pesquisa é “Analisar as possibilidades do deslocamen-
to de alunos de séries iniciais do ensino fundamental para desenvolver práticas educativas em 
instituições culturais”. 
Constituíram os objetivos específicos desta pesquisa: 
● Compreender, desvelar as relações entre duas instâncias específicas de produção de bens 
simbólicos culturais: escola e museu; 
● Identificar o impacto sobre o público envolvido no prisma da mobilidade cultural de tal 
ação educativa; 
● Relatar e descrever as atitudes e comportamentos do público envolvido dentro de perspecti-
vas cultural e museal, professor-aluno, aluno-aluno sobre possibilidades de saídas para estudo 
do meio. 
Para alcançar os objetivos descritos anteriormente, optou-se pela pesquisa qualitativa e 
exploratória partindo de observação da realidade escolar e levantamento de dados bibliográfi-
 
 
cos sobre a temática (livros, artigos, revistas, entrevistas, entre outros). Com enfoque explora-
tório e descritivo, é preciso estar aberto às descobertas, ou seja, pode ser que as suas hipóteses 
sejam “jogadas por terra” em um estudo de caso. Portanto o levantamento do maior número 
de fontes ajudou a aproximar-se da resposta à questão da pesquisa. 
A pesquisa analisa entrevistas abertas com crianças e o levantamento bibliográfico das 
áreas de Arte, Educação e Turismo. Vale ressaltar que dados secundários são denominados 
pesquisas bibliográficas, ou seja, “categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores 
e devidamente registradas” (SEVERINO, 2007, p. 122) 
Já a pesquisa exploratória, segundo Gil (1991, p. 48) “pode ser definida como pesqui-
sas bibliográficas”, onde a pesquisa é desenvolvida a partir de material já elaborado. Além 
disso, o autor expõe que a forma possibilita a consideração dos mais variados aspectos relati-
vos ao fato estudado e ao mesmo tempo a pesquisa exploratória proporciona maior familiari-
dade com o problema. 
Na visão do autor (1991, p. 50): 
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao 
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais amplo do 
que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna parti-
cularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito 
dispersos pelo espaço. 
 
 Os seguintes autores dialogam com a pesquisa: Celéstin Freinet como experiênciade 
escola popular, moderna e democrática. Entre todas as experiências do educador francês fi-
zemos um recorte para esta pesquisa com estudos sobre a aula-passeio. 
O incentivo para fazer essa pesquisa surgiu da observação da viagem de escolas muni-
cipais de São Bernardo do Campo às instituições culturais. Para além das minhas experiências 
de visitas a lugares turísticos durante o Curso Superior Tecnológico de Gestão em Turismo, a 
inspiração maior para esta pesquisa foi ouvir o meu neto de dez anos, contar todo entusiasma-
do como foi à ida de sua escola para o Museu Afro Brasil; museu histórico, artístico e etnoló-
gico, voltado à pesquisa, conservação e exposição de objetos relacionados ao universo cultu-
ral do negro no Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1 
Estrutura da pesquisa 
 
Figura 1 - Ivan Cabral 
 
 
Neste capítulo apresentamos a estrutura da pesquisa, as escolhas e o estudo metodoló-
gico que se observou mais adequado ao conteúdo temático escolhido. Decerto são muitos ca-
minhos e cada qual aponta para uma pesquisa possível assim como a charge do artista poti-
guar Ivan Cabral que além de artista é um pesquisador do desenho de humor na UFRN. As 
escolhas realizadas neste texto ocultam outros materiais excluídos. Selecionamos, durante a 
trajetória da pesquisadora, alguns materiais que criariam um diálogo profícuo quanto a forma-
ção de público, fruição na arte e diálogo com a memória da pesquisadora, objetivo primeiro 
de sua pesquisa. 
 
 
1.1. Referencial teórico 
Ao consultar referenciais teóricos que abordem os deslocamentos de crianças do espa-
ço escolar para espaços extrassalas, dialogamos, desde o início, com Célestin Freinet, com as 
aulas-passeio e a preparação de estudos que respondessem ao interesse dos aprendizes. 
 
[...] a experimentação, sempre que isso for possível, que pode ser tanto ob-
servação, comparação, controle, quanto prova, pelo material escolar, dos 
problemas que a mente se formula e das leis que ela supõe ou imagina. A 
criação, que, partindo do real, dos conhecimentos instintivos ou formais ge-
rados pela experimentação consciente ou inconsciente, se alça, com a ajuda 
da imaginação, a uma concepção ideal do devir a que ela serve (FREINET, 
1998, p. 354-355, grifos do autor). 
 
Freinet pressupõe uma criança que levante hipóteses, cujas leis supostas são questio-
nadas ou confirmadas durante as aulas-passeio e as diversas fontes consultadas. As autoras 
Thaus, Salveli e Tenreiro refletem sobre a relevância de seu trabalho pioneiro, ao proporcio-
nar à criança o direito de ser criança e ensiná-la, sem adultilizá-la. 
Com o corpo em movimento fora da escola, é despertado um sentimento de aventura e 
ressignificação de si na convivência do grupo. Sair da familiaridade, das respostas prontas, do 
olhar viciado, do modo de pensar convencional, possibilitando conhecimentos inéditos, inspi-
rando novas descobertas. 
Rosa Maria W. Ferreira é uma escritora que estagiou na escola Freinet, na França. 
Aborda com riquezas de detalhes a proposta, seus movimentos na educação escolar da criança 
e as contribuições do autor nas políticas públicas educacionais do período. Influenciada pela 
escola democrática considera algumas palavras mágicas, em relação ao olhar da criança “o 
zoológico, o jogo de pintar, a biblioteca, a alegria, o lanche, os amigos, a motivação de querer 
ir, partir juntos, romper a rotina cotidiana na escola, ver novos horizontes, fazer novos ami-
gos” (SAMPAIO, 1996, p. 179). 
Então, observam-se várias possibilidades de um ensino/aprendizagem em espaços não 
escolares que permite que os sujeitos se apropriem do conhecimento de forma global, se soci-
alizando com o outro em diferentes espaços. 
Segundo Sampaio, Freinet desde 1920 tinha a preocupação de preparar as crianças pa-
ra um mundo solidário, democrático e, principalmente de paz. Para tanto, Freinet apresenta 
atividades educativas instrumentais, com o qual permite fazer a aula em nível cooperativo, 
social, intelectual, manual e afetivo. 
E em nível cooperativo, de acordo com Furth (1982, p. 119) “a aprendizagem se ocupa 
de conhecimento particular e informação nova, os resultados da aprendizagem nos fornecem 
 
 
os conteúdos de todas as coisas que conhecemos”. Confirmando que a nova informação pro-
porciona novas relações gerando descoberta, modificando o conhecimento. 
Sendo as visitações culturais propositoras de novos conhecimentos, Regueiro (2015) 
observa que: 
A contemplação de um quadro, por exemplo, pode sugerir múltiplas pergun-
tas e respostas, novas propostas para desenhar, personagens inéditos (...) 
aproximam-se de uma educação que valoriza o acesso aos museus e exposi-
ções, concertos e espetáculos. 
 
Nesta perspectiva nota-se que o sujeito, ao retornar do espaço cultural, traz consigo 
um conhecimento, um aprendizado tendo facilidade em narrar, reproduzir para o outro, ou 
seja, compartilhar o conhecimento, a partir de sua vivência com o meio. 
Contudo, levar os alunos de séries iniciais a espaços culturais pode ser compreendido 
pelos professores como um lazer e não como práticas educativas. Contrariando essa ideia, 
Marcellino (2000, p. 50) diz que basta que o lazer seja educativo já é potencial “tratando-se 
do lazer como veículo de educação, é necessário considerar suas potencialidades para o de-
senvolvimento pessoal e social dos indivíduos”. 
Percebe-se, na fala de Marcellino que o lazer pode trazer vários incentivos para o de-
senvolvimento do indivíduo, e despertar-lhe o interesse pela apropriação dos bens culturais. 
Isso é particularmente importante quando falamos da classe trabalhadora. 
Portanto, a iniciativa das escolas em levar os seus alunos para conhecer espaços e par-
ticiparem de atividades culturais pode resultar na descoberta da cidade, de suas instalações 
culturais, acessos disponíveis e gratuitos ofertados pelas políticas públicas. 
Extremamente criativo e lecionando no interior francês, Freinet desenvolveu sua prá-
xis educativa transformadora. Lá não possuía museus e nem ônibus para fazer visitas, mas 
combinava com os trabalhadores do entorno para recebê-los com as crianças a fim de conhe-
cerem o seu ofício, além disto, aproveitava o espaço externo da escola para desenvolver aulas 
de observação utilizando os registros desde desenhos a texto, ficha, entre outros meios desde 
que tivesse uma finalidade perfeitamente compreendida (1998:189). 
Logo Freinet percebeu que as crianças não tinham interesse pelos conteúdos e formato 
da escola, só gostavam do que existia fora dela e os passeios pelo campo e pela cidade gera-
vam temas de interesse, também chamada mais tarde de “aulas de descobertas”. Ele cami-
nhava com as crianças, olhava para as flores, conversavam sobre as mudanças que ocorria de 
um dia para outro. Visitava o tecelão com as crianças, fez um pequeno tear e criou uma poesia 
ao tecelão e compreenderam o sentido da poesia tendo o interesse em fazer algumas. 
 
 
 
1.2. Delimitação do problema 
Ao delimitar o problema da pesquisa, não se pretendia excluir determinadas questões, 
por considerá-las de grande pertinência para que o leitor percebesse que havia possibilidades 
de não ser somente o problema de deslocamento do espaço escolar para o espaço cultural, mas 
que haveria maior amplitude do problema, como o de causar estranheza para o sistema tradi-
cional escolar de dominação dos corpos, de confinamentos. A mobilidade pode desmistificar a 
relação de poder em vários espaços da sociedade e principalmente na escola. 
Como prática escolar, o confinamento dos corpos impede novas experiências, tanto 
que em determinadas cidades há ônibus e apoio, mas a escola não faz visitas culturais. 
E não são somente os aprendizes que passam por questões de confinamento, os profes-
sores também, pode-se pensar que este modelo binário, patriarcal, organizativo, são resquícios 
da ditadura militar que induziuo confinamento nas escolas para controlar o sujeito nos míni-
mos detalhes como na postura, sua forma de sentar, a forma de escrever, e todo o tempo sendo 
vigiado; Foucault disserta sobre o panoptismo em “Vigiar e Punir
1
” que seria o sujeito estar 
sendo vigiado constantemente e não enxergar quem o vigia. 
Dessa forma, o hábito de fazer aula extrassala é uma quebra de paradigma de costumes 
postos na sociedade e de uma concepção de escola. No entanto, uma pergunta dialoga com a 
pesquisa: “nas séries iniciais, os alunos reconhecem as instituições culturais como espaços 
educacionais?”. 
Deste modo cinco novas perguntas se constituem como variáveis: “Os professores re-
conhecem as instituições culturais como espaços potencialmente educativos possibilitando 
situações de aprendizagens?”, “A prefeitura ou o governo do estado oferecem apoio para que 
as escolas públicas visitem as instituições culturais?”, “É possível realizá-las sem apoio finan-
ceiro?”, “As escolas desistem de muitos projetos por falta de apoio estrutural?”, “As institui-
ções culturais apresentam isenção de ingresso para estudantes e professores de escola públi-
ca”? 
Nada obstante, considera-se a hipótese de que muitas escolas públicas não planejem 
uma agenda que estabeleça saídas culturais para situações de apreciação e fruição da arte, 
sendo o confinamento em salas de aula uma ação que exija menos planejamento proporcio-
nando maior controle do grupo, todavia, ainda que as saídas culturais exijam planejamento, a 
construção de combinados e a criação do hábito da visita programada, acredita-se que as visi-
 
1
 (2014) p. 190 
 
 
 
tas a instituições culturais contribuam para a aprendizagem da criança ao conhecer a cultura 
material (obras, arquiteturas, espetáculos teatrais, audições), presume-se a possibilidade de 
que a escola utilize essas visitas como momentos de educação. 
Pelo fato de quando a criança vivencia novas experiências que não estão em seu coti-
diano (parque temático, teatro, cinema, museu), o seu imaginário é alimentado por essa nova 
vivência tendo por prazer recontar a experiência pela qual passou, por ampliar as práticas cul-
turais. 
É possível que a instituição escolar utilize essas visitas como momentos de educação, 
pelo fato de que a escola como espaço de conhecimento e aprendizagem permite a socializa-
ção do indivíduo com o meio, ou seja, seu crescimento, seu aprendizado se dá, em torno da 
experiência concreta de seu envolvimento com outros sujeitos, desta forma visitas a espaços 
culturais contribuem para a aprendizagem da criança. 
Ao fazer uma aula extraclasse com os alunos, com atividades de visitação aos espaços 
culturais estimula-se outra forma de procura do conhecimento, que possibilita às crianças di-
ferentes visões de mundo: formas, cores, sensações, impressões, ativando os sentidos em vi-
vências diferentes do seu dia a dia. 
A motivação inicial deste projeto de pesquisa se deu pela observância dos espaços cul-
turais como espaços de ensino-aprendizagem. 
Sendo assim, a iniciativa das escolas em levar os seus alunos para conhecer espaços e 
participarem de atividades culturais pode resultar na descoberta da cidade, de suas instalações 
culturais, acessos disponíveis e gratuitos ofertados pelas políticas públicas. 
Neste contexto, buscou-se relações entre as hipóteses e uma leitura bibliográfica para 
compreender o problema, na construção do método de trabalho a partir da coleta de dados 
(observar o fenômeno, coleta de dados durante as entrevistas, interpretação dos dados e resul-
tados, conclusão). 
Porque analisar a ação educativa escolar em instalações culturais? Pondera-se que as 
escolas são espaços sociais, que compreendem uma cultura, têm um histórico, constroem his-
tória; a escola tem suas peculiaridades, por exemplo, na instituição escolar o ensino-
aprendizagem regular é obrigatório, ou seja, temos regras preestabelecidas que toda a comu-
nidade escolar deva seguir principalmente os estudantes. De certa forma, toda sociedade esco-
lar fica confinada por um espaço de tempo disciplinar que enclausura. 
Então, verifica-se a importância de se fazer a saída das crianças da escola para uma 
aprendizagem com “autonomia vivendo situações reais assumindo novas responsabilidades, 
 
 
descobrindo suas próprias capacidades em situações desconhecidas” 
2
, em espaços culturais, 
em museus de arte, para se aprofundar em um tema artístico que tem a possibilidade de fruir, 
de despertar a sensibilidade do saber fazer, do saber criar, ou até mesmo do saber comparti-
lhar! 
Ao longo da análise dialogaremos com Freinet
3
, pedagogo francês, cujas propostas 
continuam a ter ressonância na educação nos dias atuais. Acreditava na autonomia da criança 
e propunha uma aula fora do espaço escolar intitulada aula-passeio pelo fato das crianças de 
manhã estarem sonolentas, o autor relata que saía com os alunos para fazer aulas pelos cam-
pos que circundavam a aldeia. 
O pedagogo priorizava aguçar a curiosidade das crianças, assim Sampaio explicita que 
o professor Freinet e as crianças passeavam pelos campos que, ao transformarem conforme as 
estações [...] as flores se abriam na primavera, mais tarde os frutos que ficavam maduros, em 
seguida a colheita. Tudo era percebido... Na volta dos passeios a atmosfera era outra: cada um 
queria contar o que vira o que descobrira mostrar o que trouxera nos bolsos, ou lembrar um 
fato ocorrido durante o passeio... Sampaio
4
 avalia o fato de que aluno-professor, aluno-aluno, 
sentia-se como se a vida entrasse na sala de aula. 
No entendimento da autora, a aula-passeio de Freinet, transforma-se em aula de des-
cobertas, pelo fato social de soarem como mágicas as palavras, por exemplo, “o parque – o 
zoológico – o teatro – o lanche – os amigos, entre outros, romper com a rotina cotidiana na 
escola – ver novos horizontes – fazer novos amigos”. (SAMPAIO, 1989 apud ELIAS, 1996, 
p. 179). 
A saída de Freinet, muitas vezes não dialogava com o conteúdo escolar rígido e previ-
sível, por não possuir um propósito sistemático de aprendizagem regular ou uma intenção 
envolvendo o ensino/aprendizagem, pois o pedagogo Freinet, para além do ensino sistemáti-
co, prioriza uma pedagogia do desejo de se conhecer alguma coisa nova em movimento, não 
confinado, encarcerado, refletir sobre essa coisa e compreendê-la. Enfim, “as aquisições de 
Freinet, são baseadas na riqueza da vida, em comum com os professores, os colegas, os moni-
tores, os acompanhantes que chegarão às crianças em situações especiais” (idem, p. 180). 
Há de se concordar com Sampaio, quando diz serem momentos de felicidade, que 
nunca mais serão esquecidos, por conseguinte, as ações de ensino/aprendizagem de Freinet, 
 
2
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker F. A aula-passeio transformando-se em aula de descobertas. In: ELIAS, Ma-
risa Del Cioppo (org.). Pedagogia Freinet: teoria e prática. – Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Práxis) p. 
179 
3
 FREINET, C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975. p. 23 
4
 SAMPAIO, R. M. W. F. Evolução histórica e atualidades. p. 15 
 
 
pensam no desejo da criança querer fazer, a ideia da aula-passeio, motivam as crianças neste 
sentido, por se sentirem felizes em fazer parte do processo, são momentos significativos, ex-
periências, conhecimentos que podem ser levados para a vida inteira, pelo fato de se envolve-
rem tanto intelectual quanto afetivamente. 
 
Figura 2 – Aula-passeio 
Acervo: emaze 
 
Figura 3 – Pedagogia freinetiana 
Acervo: pedagogiaaopedaletra 
 
 
Ressaltando ser a saída planejada da sala de aula de forma proposicional, Freinet pro-
põe conhecer o entorno natural e conversar com os trabalhadores, observando suas profissões 
ao preparar a aula-passeio. Organiza em quatro momentos “preparação, ação, prolongamento 
e comunicação”deixando “de ser uma ruptura das atividades realizadas em classe, tornando-
se, ao contrário, um aprofundamento”. (SAMPAIO, 1989 apud ELIAS, 1996, p. 180). A aula-
passeio promove o estudo do meio. 
Segundo Ferrari (2015) Freinet afirmava que “a aquisição do conhecimento deve pro-
cessar-se de maneira significativa e prazerosa, em harmonia com [...] orientação pedagógica e 
social em que a disciplina é uma expressão natural”. 
 
 
Por conseguinte, ao acreditar no entusiasmo e na alegria que traria às crianças ao fazer 
aula extrassala, Ferrari diz que o mesmo autor sugere como técnica pedagógica as aulas-
passeio, ou seja, uma aula fora do ambiente escolar. 
Sendo assim, percebe-se que podemos proporcionar ao aluno o avanço do conheci-
mento de forma diversificada e atrativa ao evitarmos a sequência da rotina na sala de aula que 
obviamente também pode ser criativa. 
Os autores concordam com Freinet, que “o ensino é muito mais eficiente quando se 
baseia no desejo e no prazer do educando” (idem, 2015). 
Para Barbosa (2015), “a educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular 
a consciência cultural do indivíduo”. Nesse argumento da autora, se percebe o quanto é preci-
oso uma aprendizagem dos sentidos, isto é, apreender a apreciar, valorizar, fruir, ampliar a 
percepção auditiva, visual, tátil, já nas séries iniciais na escola. 
Para tanto, a autora adverte que a mediação entre a arte e o público em geral, deve ser 
liderado pelos Museus e centros culturais, assim seriam preparados para entender o trabalho 
artístico, além disso, a educação da apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural 
de um país (BARBOSA, 2015). 
Vale ressaltar que a arte conta a história de um povo, contudo, o ensino da arte sempre 
foi privilégio da elite brasileira “
5
[...] saber sempre foi sinônimo de poder, mas que pertencia a 
poucos...”. Nesse seguimento, a apresentação do livro de Bourdieu “Amor pela arte: os mu-
seus de arte na cidade e seu público”, pesquisa realizada pelo autor em cinco países do conti-
nente europeu: França, Espanha, Grécia, Itália, Holanda e Polônia em 1964 e 1965, afirma 
que a “[...] frequência dos museus em todos os países pesquisados aumenta consideravelmente 
à medida que aumenta o nível de instrução, correspondendo a quase que exclusivamente a um 
modo de ser das classes cultas”. (CATANI, 2003 apud BOURDIEU; BARBEL, 2007, p. 9). 
No entanto, na atualidade, temos pesquisadores que fazem provocação sobre o propó-
sito da pesquisa de Bourdieu, pois de acordo com a crítica e afirmação do autor Real
6
, pelo 
fato da [...] análise ser levada e feita por Bourdieu, Darvel e demais colaboradores do livro (p. 
137) discorre-se sobre a semelhança entre uma pregação religiosa, e a pregação cultural, cuja 
dissertação explicita que tais pregações somente conseguem resultado positivo quando se dia-
loga com convertidos... Diante de tal afirmação, é factível pensar na perspectiva de se ter um 
 
5
 MOSÉ, Viviane, A escola e os desafios contemporâneos. – 4ª Ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
2015. p. 21 
6
 Licenciado em educação Artística, habilitado em música; Mestre e Doutor em Educação (UFSM/UFSC), entre 
outros. 
 
 
público alvo social diferenciado, ou pode-se presumir sobre a possibilidade de um público 
com hábitus de visitação? 
 
 [...] Conclusivamente, trata-se de desvelar aquilo que Bourdieu chama “a 
verdade oculta do gosto culto”. Ou seja, de mostrar que, independente do 
processo educativo (dentro ou fora da escola), a arte é um conhecimento que 
se estuda e se apreende – ainda que, por fazer parte de jogos de distinção e 
das lutas por posições de poder entre os diferentes grupos sociais, o conhe-
cimento artístico, por vezes, não seja acessível aos diferentes grupos sociais 
da mesma forma. (REAL, 2016, p. 941) 
 
O autor explicita que o amor pela arte revela ironicamente que a frequência aos mu-
seus é aberta a todos, mas essa liberdade de acesso é uma: 
 
 [...] liberdade factícia, já que a entrada franca é também entrada facultativa, 
reservada aqueles que, dotados da faculdade de se apropriarem das obras, 
têm o privilegio de usar dessa liberdade e que, por conseguinte, se encon-
tram legitimidade em seu privilégio. (BOURDIEU; DARBEL, 2007, p.169) 
 
Não é simplesmente por ser gratuita, sendo facultativa, não necessariamente ampliará 
o público. A arte é um conhecimento que se apreende e oportuniza a execução de uma prática 
precípua na educação do sujeito, isto é, permite o processo criativo através da percepção, do 
contato com a obra, explorar a possibilidade de expressar e fruir ideias, emoções, onde a arte 
subjetiva floresce diferentemente para cada coisa criada, e a construção da relação entre esco-
la e museu, onde se propicia a possibilidade do embate entre sujeito e museu (arte moderna, 
contemporânea, entre outros). É preciso criar público com mediação educativa. 
Porquanto, “construir relações entre o museu e a escola pode ser uma grande oportuni-
dade de ampliar o repertório e criar diálogos com a sala de aula” (PAULINO, 2018). Mesmo 
porque, no entendimento de Paulino, ir à exposição de arte é um hábito a ser construído e in-
centivado. A autora compreende que as cidades apresentam opções interessantes e gratuitas, 
porém os espaços dedicados às artes visuais ainda são pouco frequentados, então, Paulino faz 
a seguinte indagação: como uma instituição se beneficia da existência da outra? Porque há de 
se concordar que as duas instituições trabalham a informação, formação, socialização de ou-
trem? 
Neste pressuposto, nota-se o quanto a escola tem a possibilidade de propiciar para os 
estudantes a saída dos alunos para fazer aulas no espaço museal, construindo, incentivando o 
sujeito a adquirir hábitus de visitar o espaço cultural museal para conhecer o lugar com olhar 
diferenciado para além do belo artístico que está à vista, é compreender que a cada objeto de 
arte, coleção ou exposição existe uma mensagem imaginativa, que fala com seu admirador, 
 
 
que traz uma história ou não, pois os objetos artísticos tem o poder de ser o que seu admirador 
quiser, independente da lente de seu criador
7
. 
A escola pode fazer aulas que oportunize os estudantes olhar e enxergar, sabendo que 
não existe fórmula estabelecida para a fruição de saber conhecer seja “no âmbito artístico, seja 
no cientifico ou filosófico, é necessário, antes de qualquer coisa, conhecê-lo, do contrário o 
aluno estará fazendo um percurso vazio”. (SACCOMANI, 2016, p. 37) 
Saccomani adverte que o sujeito nunca criará nada novo, pois, se nem ao menos co-
nhece aquilo que já existe, como saberá que sua objetivação é inovadora? Na aula-passeio, as 
aulas de descobertas que Freinet propõe permitem toda uma técnica de observação, registro, 
análise, o objeto de estudo, pretende ser apresentável ao pesquisador, pois o pedagogo faz este 
percurso com seus alunos, da sala de aula para o campo, do campo para a sala de aula para 
que o aluno não fique só na teoria, mas tenha acesso ao objeto concreto em seu percurso de 
aprendizagem. 
Elias (1997, p. 40) acredita que “educar é construir junto”. E uns de seus eixos é a 
“comunicação como forma de integrar esse conhecimento” (idem). Na verdade, há a necessi-
dade de apresentar a instituição não formal para o estudante como elemento de conhecimento, 
de aprendizagem quanto à arte e seus objetos criativos. 
 1.3. Visitações pedagógicas
8
 
As visitações consolidam o aprendizado na escola e precisam dialogar com o conteúdo 
curricular, partindo de objetivos claros que fundamentarão a saída. As crianças-estudantes 
criam expectativas, mas sem uma visão pedagógica e a escola deve criar estratégias para que 
os estudantes compreendam que os textos tem um sentido e por meio das visitas extrapolam o 
conceito de teoria. O Estudo do Meio, trabalho desenvolvido pela profa. NídiaNacib Pontus-
chka guiava os estudantes da pós-graduação na FEUSP para que conhecessem a faculdade de 
educação da USP em ação intitulada Estudo do Meio. Um passeio sem objetivos fica a cargo 
da família, à escola é objetivo a saída a campo. 
Apesar da importância, a saída pedagógica não é frequente nas escolas públicas brasi-
leiras, na pesquisa Viagens Escolares: Ampliação da Cultura, Aprendizagem e Sociabilidade, 
Nascimento verificou que as visitas pedagógicas não constam no Projeto Político Pedagógico 
por três motivos: falta de verbas, dificuldade de locomoção e a falta de regras de conduta fa-
 
7
 Esta discussão ocorreu na eletiva Museus de Arte na Cidade, trata sobre processos de fruição artística. 
8
 Este subtítulo intitulado Visitações pedagógicas, apresenta reflexões sobre visitações pedagógicas e propostas 
propostas pela orientadora profa. Betania Libanio Dantas de Araujo. 
 
 
zem com que os professores receiem em se responsabilizar pelos alunos, problemas que se 
resolveriam com planejamento e uma equipe gestora envolvidos. 
É precisamente na experiência da aula-passeio de Freinet, também conhecida como es-
tudo de campo, a proposição de exercícios curtos de saídas consolidando esta experiência. Ao 
estudar as suas diversas publicações aprendemos com o pedagogo práticas de mapear o entor-
no da escola e fazer visitações aos trabalhadores locais: aprender a fazer pão com o padeiro na 
padaria, conhecer a oficina de uma costureira, visitar a casa de um confeiteiro, conhecer o 
atelier de um marceneiro produzindo um móvel, fazer poesia ao tecelão, além de investiga-
ções geográficas sobre rios, vegetação e história da localidade, enfim, são saídas que não exi-
gem gastos com transporte, são feitas a pé. 
A aula-passeio exige um roteiro prévio detalhado, os objetivos e a avaliação precisam 
estar claros. A prefeitura do Rio tem um projeto que é escola museu: 
Levei a turma aos sete museus, com tudo organizado pela SME, inclusive o 
agendamento, o ônibus e o lanche. Utilizamos a câmera fotográfica da esco-
la, mas os meninos também fotografaram muito com os seus celulares. No 
final, editamos o material em conjunto. É o tipo de atividade que une bastan-
te a turma. 
 
Sim, nota-se que estamos em outra era da realidade escolar, as políticas sociais eco-
nômicas e as políticas educacionais são medidas com outras lentes, mas concorda-se com o 
pedagogo Freinet, que ao levar o estudante a fazer aula em um espaço cultural permite-se que 
sua fruição floresça, que se expresse, possibilita-se que este sujeito sinta, perceba, oportuniza-
se que ele, represente, essas ações podem acompanhar o ser humano por toda sua vida, esti-
mulado pelo prazer de fazer, de compartilhar algo com outrem, essas ações, pode-se dizer até 
como desafio a ir a sete museus e construir junto um material intelectual, faz com que o sujei-
to desenvolva sua percepção, imaginação, “ajudando-o na melhoria de sua expressão e parti-
cipação na ambiência cultural em que vive
9
”. 
1.4. Turismo e educação 
Neste subitem, a perspectiva era compreender como ocorreu a aproximação entre edu-
cação e turismo com todos os questionamentos necessários acerca das relações mercadológi-
cas oriundas do turismo no capitalismo. 
Apesar de um cunho fortemente mercadológico, sabemos que os órgãos públicos e a 
secretaria/ministério da cultura podem e devem planejar o turismo enquanto experiências edu-
 
9
 FERRAZ; FUZARI, 1993, p. 57 
 
 
cacionais para o seu povo com vistas à formação de um público na ampliação de seu capital 
cultural. Nessa perspectiva, observamos a história, a inclusão e valorização patrimonial. 
Lanius discute a educação para o turismo como inclusão social e valorização patrimo-
nial: 
[...] elemento de desenvolvimento humano, não simplesmente como uma 
atividade econômica, apesar de geradora significativa de emprego e renda 
em âmbito municipal, regional, estadual, nacional e mundial. O Turismo po-
de ser uma via de inclusão social e valorização do patrimônio
10
 histórico-
cultural que existe na cidade onde vivemos. (LANIUS, 2018) 
 
O autor defende que a educação para o turismo deve inspirar-se “nas situações vividas 
pelos alunos, em seus cotidianos muitas vezes sofridos e amargos”. A escola, por sua vez, não 
pode afirmar-se engajada e estar alheia às péssimas condições de vida das famílias e da vizi-
nhança. O turismo é capaz de proporcionar aos alunos diversos conhecimentos e amplas vi-
sões de mundo, quando trabalhado como complemento às disciplinas ministradas em sala de 
aula ou como conteúdo propriamente dito. 
Historicamente, surge no pós-guerra a proposta de uma oferta turística com base no 
conhecimento estudantil, ressalta o Ministério do Turismo
11
, 
[...] a partir desse pressuposto em que a Europa antecipou seu curso de de-
senvolvimento baseado na industrialização e na racionalização do trabalho, 
as viagens em busca de prazer e emoção, visando ao aprimoramento pessoal 
fundada em categorias de apreciação e estética, começaram a crescer em 
grande escala. (MT, 2017) 
 
De acordo com Andrade: 
O Grand Tour, sob o imponente e respeitável rótulo de “viagem de estudo” 
assumia o valor de um diploma que lhes conferia significativo status social, 
embora – na realidade – a programação se fundamentasse em grandes pas-
seios de excelente qualidade e repletos de atrativos prazerosos (...). Os ingle-
ses, importantes e ricos, consideravam detentos de cultura apenas quem ti-
vesse sua educação ou formação profissional coroado por um Grand Tour 
através da Europa. (ANDRADE, 2002, p. 9) 
 
Salienta-se que o viajante, ou Grand Tourism, era sempre um jovem de família abas-
tada, dispondo de tempo livre para a prática social de viajar e por apreço à cultura e ao conhe-
cimento. 
 
10
LANIUS, Juliano. Projeto educação para o turismo. Disponível em: 
<http://www.portaleducacao.com.br/turismo-e-hotelaria/artigos/56421/projeto-educacao-para-o-
turismo#ixzz3ZC9R928S> acesso em: 20 set. 2018. 
 
11
Sítio acima “MTUR- Turismo de estudos e intercâmbio: Orientações básicas”. Disponível em: 
www.turismo.gov.br/.../turismo/...Turismo_de_Estudos_e_Intercxmbio_....> Acesso em: 11 jan.2017. 
 
 
Com o tempo, o turismo educativo “se espalhou pelo continente europeu e pelos Esta-
dos Unidos da América, se tornando amplamente utilizado por colégios de elite” de maneira 
que as próprias instituições de ensino criaram programas de aulas que incluíam visitas a espa-
ços históricos “ou de interesse para o desenvolvimento educacional dos estudantes” (BENI, 
2003, p. 432). 
Nos dias atuais, com o surgimento de inúmeras empresas especializadas em viagens 
educacionais/culturais nacionais e internacionais, são poucas as instituições que mantêm esses 
saberes e fazeres culturais pedagógicos. A instituição escolar mantém a organização menos 
complexa que é a de visitar instalações na própria cidade durante o período da aula. 
Há também o turismo com interesses de intercâmbio pelos estudantes de famílias que 
consigam apoiar financeiramente uma viagem de seu filho. 
O sociólogo Beni informa que é percebível que as viagens culturais internacionais as-
sumem dimensão maior com o aparecimento de associações especializadas no intercâmbio de 
estudantes de vários países, que se alojam em casas de família, adotando-as como segundo lar 
por um período variável de seis meses a um ano. 
E diante do fato do alojamento em casa de família, há autores que não consideram o 
intercâmbio familiar como componente do trafego turístico. 
Porém compreende-se turismo como movimento de pessoas, ou seja, são pessoas que 
se mobilizam para fora de seu local de origem ou são localidades que recebem pessoas advin-
das de outros territórios. 
Dessa forma, Cruz (2003, p. 5) esclarece “o turismo antes de tudoé uma prática social, 
que envolve o deslocamento de pessoas pelo território e que tem um espaço geográfico seu 
principal objeto de consumo”. 
Todavia, pode-se considerar o turismo como um fenômeno social pela tendência eco-
nômica, técnica e holística que se identifica nos campos acadêmicos, empresariais e governa-
mentais. 
Conceituando precisamente essas ações, a autora Barreto (2003, p. 17) explica que 
“por sua própria natureza o turismo pode ser emissivo (envia turistas para fora do local) ou 
receptivo (recebe turistas vindos de fora) [...] de acordo com a nacionalidade dos turistas, o 
turismo pode ser nacional ou estrangeiro”. 
A própria Organização Mundial do Turismo (OMT) determina que o turismo seja uma 
modalidade de deslocamento especial que envolva a utilização de algum meio de transporte e 
ao menos um pernoite no destino. 
 
 
Esse deslocamento poderá ser motivado e intermediado por varias razões, entre as di-
versas razões, pode-se destacar: lazer, negócios, saúde, estudos, pesquisas, e, outros motivos 
desde que não permeiam a remuneração direta, pois se pressupõe que o turismo envolva atra-
vés do sujeito a utilização de uma gama de infraestruturas e serviços de lazer disponíveis ao 
lugar visitado. 
Robert Mclntosh (1997, apud BENI, 1998, p. 36) expõe que o “[...] turismo apresenta 
uma faceta qualitativa [...] pode ser definido como a ciência, a arte e a atividade de atrair e 
transportar visitantes, alojá-los e cortesmente satisfazer suas necessidades e desejos”. Obser-
va-se na percepção do autor Robert Mclntosh, a amplitude do conceito turismo ao defini-lo 
como “ciência, a arte e a atividade de atrair e transportar visitantes alojá-los”, para que o su-
jeito se sinta confortável com o local, seja bem recepcionado, perceba as diversidades de ofer-
tas turísticas que poderá satisfazê-lo e superar suas expectativas sobre os produtos ofertados, 
que podem ser materiais tanto quanto imateriais, o importante é que sejam conhecidos pelo 
turista. 
Em geral há vários tipos de turismo (Turismo de águas termais, de desportivo, de ne-
gócios, de ecológico, de incentivo, social, compras...) e é praticado globalmente, o que torna 
esta atividade em opções mercadológicas, entre eles o Turismo Cultural que não deixa de ser 
mercado, contudo com prática social voltado para aprendizagem que proporciona conheci-
mentos diferenciados, entre outros, praticado por professores, técnicos, pesquisadores, ar-
queólogos, cientistas estudantes, que querem ampliar seus conhecimentos. 
É possível que novos conhecimentos culturais sobre a história do espaço, a cultura de 
um povo em questão se torna atração cultural para um público especifico dentro do contexto 
turístico. Sem perder de vista o movimento econômico que envolve a infraestrutura do territó-
rio visitado. 
Dessa maneira, o austríaco Herman Von Schulfard (1910 apud OLIVEIRA, 2000, P. 
31) conceitua o turismo como “a soma das operações, especialmente as da natureza econômi-
ca, diretamente relacionada com a entrada, permanência, deslocamento do estrangeiro para 
dentro e para fora de um país, cidade e região”. 
Dentro do conceito de cultura pode-se trazer também, a informação sobre o Patrimô-
nio Turístico criado pela atividade humana, por exemplo: as cidades históricas no Brasil no 
Estado de Minas Gerais, onde está registrado o período da exploração do ouro, assim como 
“Ouro Preto; Mariana; São João Del Rei; Sabará; Congonhas e Tiradentes, ou do Pelourinho 
(Salvador, BA), ou ainda o bairro da Praia Grande (São Luis, MA)”, o Museu Britânico, da 
famosa Pedra de Roseta, que permitiu a decifração dos hieróglifos egípcios. 
 
 
 Vale destacar, entre as várias formas de registros, como os desenhos rupestres, os 
achados de sambaquis que demonstram a evolução do homem, estão os museus em todo o 
mundo registram momentos históricos e as conta através da arte, por isso esses equipamentos 
turísticos alem de turistas em geral, atraem estudantes, pesquisadores, entre outros, sujeitos. 
Assim, precisamos do material histórico para explicar os processos expressivos da 
humanidade, e para que possamos entender marcas deixadas no seu percurso ao longo do 
tempo. Mesmo porque, de acordo com Filho (2005, p. 12) ”o homem é um ser que age e reage 
segundo o estágio de desenvolvimento de sua base material, a ele cabe o papel de modificar o 
meio respeitando o ecossistema e os outros seres vivos”. 
Esta base material é desenvolvida por meio de uma ação cultural, segundo Libâneo 
(1992, p.17)
12
, sendo a “prática educativa é o processo de prover os indivíduos dos conheci-
mentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social, isto é, em socie-
dade”. 
A prática educativa escolar é de grande relevância, contudo, essa prática educacional 
pode ser provida ou não nos espaços tradicionais da Instituição escolar, mesmo porque, a pri-
meira prática educacional que o sujeito recebe é a primária que seria de sua família e as pes-
soas que convivem com ele cotidianamente denotando o capital cultural. 
Todavia, a prática educativa escolar exercida na sala de aula junto ao estudo do meio, 
isto é, em espaços extrassalas é um estimulo para o imaginário significativo da criança e des-
cobertas da realidade, ou seja, por meio de visitas a equipamentos culturais como teatros, ci-
nema, parque ecológico, museu pode-se reforçar o aprendizado adquirido em sala de aula, e a 
possibilidade de se despertar na criança a curiosidade do saber mais pois toda imaginação 
parte da realidade “imaginar é, assim, recriar realidades. A imaginação converte o homem 
emocionado num artista, e o corajoso num herói, mas isso sim, nunca fora do mundo dos sen-
tidos e apetências reais” (JESUALDO 1986 apud SANTINI, 1993, p. 61). 
Devem-se propiciar atividades que busquem ensinar as crianças de certa forma a des-
pertar discussões pertinentes com características culturais e pontos de vista acerca da realida-
de do meio. No campo do sistema turístico pode-se fazer aula considerando a educação pelo 
lazer, como ritmo e poesia através de um sarau coletivo. 
Sendo assim, destaca-se a importância do aprendizado para o indivíduo. Segundo Sil-
va (2015, p.2), “o aprendizado na sala de aula é tão importante quanto proporcionar para o 
mesmo a vivência (in loco), neste contexto possibilita um novo significado para aprender”. 
 
12
 LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. – (Coleção Magistério – 2ª grau. Série Formação 
do professor) 
 
 
No inicio do capitalismo organizado, no sec. XVIII começou-se uma preocupação mais hu-
manista com a educação. O turismo passou a ser educativo, com interesse cultural. È o perío-
do do chamado “turismo neoclássico”, no qual a viagem era um aprendizado, complemento 
indispensável da educação (BARRETO, 2003, p.49). 
A possibilidade de fazer aula com intervenção pedagógica como estratégia principal a 
cultura como o centro de sua atuação, (museu, uma peça de teatro, um espetáculo,) permite 
trabalhar com a percepção e sensibilidade do sujeito fazendo-o perceber que é possível segun-
do Melo;Alves Junior (2003, p. 44) “extrair prazer no ato de pintar, cantar, tocar, representar, 
escrever [...] é importante que cada um desenvolva suas sensações, potencialize seu prazer 
[...] suas descobertas pelo contato com manifestações artísticas”, e a possibilidade de se admi-
rar, entre outros, o belo ou o sublime de um objeto cultural. 
Na volta de uma visita ao museu, por exemplo, pode-se promover um debate sobre o 
que foi visto e oferecer a todos a possibilidade de pintar, fazer colagem, manipular papéis 
entre outros materiais, sob a inspiração do tema abordado; depois estabelecer e potencializar 
suas descobertas, compartilhando com os amigos sua produção artística. 
Nota-se que as crianças aprendem com as práticas e vivências, isto é, práticas educati-
vas mediadas e experimentadaspermeadas por discussões sobre a realidade do contexto apre-
endido. Para tanto, é preciso dar liberdade e incentivar as crianças na construção do saber. 
Diante de tais proposições descritas acima, Lanius defende e desmistifica a ideia de 
que ensinar é apenas passar adiante os conhecimentos que se possui, mas sim proporcionar as 
condições necessárias para que os alunos construam os seus próprios saberes. 
 
1.5. Memória x Turismo: trajetória da pesquisadora no encontro com o objeto de estudo 
 
Nasci na cidade de São Bernardo do Campo – SP, sendo a segunda filha de uma famí-
lia patriarcal periférica e afro-brasileira, cujo número de filhos da família Britos, totalizou-se 
11, criados nove filhos. Sendo eu, uma das filhas mais velhas, quando terminei o primário, 
por ser arrimo de família, meu pai se encarregou de arrumar um serviço para eu trabalhar e 
ajudá-lo. 
Para meu pai, eu já havia alcançado o ápice da educação regular, pois já aprendera 
“Ler, escrever e contar”, ele não havia tido tamanha sorte, era analfabeto funcional, sabia ler e 
escrever pouco, o suficiente para arrumar um serviço de ajudante de cozinha em uma indústria 
e prover o básico para os nove filhos. Minha mãe nunca havia ido à escola, segundo relato 
dela, meus avós diziam que mulher não precisava aprender a ler e a escrever, senão iria ficar 
 
 
escrevendo cartinha para namorado, assim, minha mãe era analfabeta. Minha aceitação para 
trabalhar em casa de família, aos doze anos de idade, foi um combinado com a mulher que iria 
ser minha patroa, assim que as aulas voltassem do recesso, iria me matricular na primeira ad-
missão na escola básica, hoje ensino fundamental dois, nunca aconteceu, mas também eu não 
sabia que era tão burocrático este saber na época, que a educação propedêutica era para pou-
cos e que eu teria que passar por um exame de admissão, para continuar meus estudos, eu não 
entendia nada de políticas educacionais, eu só queria continuar meus estudos... 
Enfim, passou-se o tempo, parei de trabalhar como empregada doméstica para traba-
lhar na indústria, porém cedo adquiri responsabilidade maior do que apenas ajudar meu pai, 
pelo fato de ter sido mãe, e mãe solteira como diziam na época, sem me casar, aos dezesseis 
anos. Então, meu objetivo de voltar a estudar ficou distante, ao passar dos anos me casei com 
vinte e um anos, em mil novecentos e oitenta, e, deste casamento, tive mais quatro filhos, tota-
lizando cinco filhos aos trinta anos de idade. Mas eu sabia “ler, escrever e contar”, já tinha 
quebrado alguns estereótipos, pois meus pais eram considerados analfabetos, eu não, pois 
tinha diploma. 
Quando meu filho menor completou nove anos, em 1998, voltei a estudar, na época eu 
estava com 39 anos, completando meus estudos por meio dos módulos supletivos, hoje deno-
minado Educação de Jovens e Adultos (EJA), concluindo o Fundamental 2 e médio, em três 
anos e meio. No final do ano de 2007, já com 48 anos, prestei o vestibular, e consegui entrar 
em 2008, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo-SP, na área do 
Curso Superior Tecnológico de Gestão em Turismo, este curso acadêmico me proporcionou 
minha formação como Turismóloga no final de 2012, colando grau no ano de dois mil e treze. 
No percurso do estudo acadêmico Tecnológico de Gestão em Turismo, tivemos algu-
mas saídas do campus, para colocarmos em prática o que aprendíamos na teoria, neste quesi-
to, eu, e minha turma viajamos para Curitiba, cidade do Paraná, nos apoderamos das primeiras 
informações sobre a cidade através de pesquisas, sendo que os primeiros habitantes de Curiti-
ba foram os índios, os portugueses, os negros e seus descendentes. A Vila de Nossa Senhora 
da Luz dos Pinhais foi fundada em 1693. Passou a ser a Cidade de Curitiba em 1842. No sé-
culo 19, baianos ilustres promoveram grande impulso cultural e político ao Paraná, especial-
mente a Curitiba. Na saúde, o baiano Dr. Murici, fundador do primeiro hospital de Curitiba e 
do Museu Paranaense. No curso de Gestão em Turismo, aula era de Empreendedorismo turís-
tico, fizemos um tour turístico no trem de Morretos a Antonina, almoçamos no restaurante 
italiano Madalosso em Santa Felicidade, visitamos feiras artesanais. 
 
 
Em outras disciplinas, viajamos para Paraty, Rio de Janeiro, estivemos hospedados em 
uma pousada flutuante, visitamos a cidade histórica, fizemos escuna, almoçamos no barco. Na 
disciplina do currículo do Curso de Gestão em Turismo fizemos saída para o Parque Estadual 
Turístico do Alto do Ribeira, no Sul de São Paulo - PETAR, para visitarmos cavernas, cacho-
eiras, fazermos Boia Cross. Saímos do IFSP, em uma sexta-feira, à noite, chegamos à pousa-
da, dormimos, entre sábado e no domingo de manhã visitamos algumas cavernas, cachoeiras, 
almoçamos e voltamos para São Paulo Centro. 
Em outra disciplina nos deslocamos-nos em visita ao Litoral, especificamente Santos, 
visitamos o Porto, fizemos um passeio turístico no centro histórico da cidade com o Bondi-
nho, fizemos passeio de escuna, ao qual contratamos o almoço, e por ultimo andamos de Tele-
férico de Santos, São Vicente. 
Precisávamos compreender, enquanto alunos de Gestão em Turismo, todas as perfor-
mances do Turismo, ou seja, o olhar do empreendedor dos pacotes turísticos e o olhar do tu-
rista, como cliente que compra os pacotes turísticos. Fizemos também pacotes para passarmos 
fim de semana em chácara, os alunos e professores de Turismo, como evento, para pensarmos 
e discutirmos mudanças que deveriam acontecer nos termos do curso, este movimento de saí-
da, acontecia quando os alunos estavam cursando a disciplina de “eventos”, o exercício era 
buscar recursos, promover ações no curso para levantarmos poder econômico, e realizar o 
evento, na noite do sábado se promovia baile, às vezes do pijama, outras vezes de fantasia, 
fazíamos uma pesquisa com os alunos de turismo sobre o tema que eles gostariam de abordar 
na questão do baile, às vezes era baile temático, por exemplo, roupas e musicas dos anos 60, 
70, 80, o público decidia. 
Somente agora fico pensando nesses fatos, nessas vivências, experiências, pois como 
éramos os organizadores, dificilmente nos dávamos à diversão e sim para melhor agradar o 
cliente, que eram nossos colegas de curso. Quando íamos à organização de outros lugares, 
sendo nossa turma os turistas, nos divertíamos. Sendo a grade do curso superior tecnológico, 
organizado para dois anos e meio, com ampliação de mais dois anos, chamávamos os termos 
de “X1; X2; X3, X4, X5”, e os demais alunos que se apropriavam da ampliação de tempo, 
chamávamos de “X tudo”. De modo que no Curso Superior Tecnológico de Gestão em Tu-
rismo, nota-se o contato com a saída dos alunos do espaço acadêmico para um estudo na prá-
tica para espaços culturais, naturais, históricos, relevante para o conhecimento legitimado do 
aprendizado em questão. 
 
 
 
No ano de 2013, foi minha colação de grau do Curso Superior Tecnológico de Gestão 
em Turismo, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – SP, e 
também iniciei meu curso de graduação em Pedagogia, na Universidade Federal de São Paulo 
– Campus Guarulhos. 
Dessa forma, a menina trabalhadora afrodescendente, periférica, de classe popular, se 
torna adolescente, se torna mulher, se torna senhora, e faz a diferença, na família patriarcal, 
quando consegue uma oportunidade, na cronologia de sua vivência escolar, na busca do poder 
saber, conquistando, um capital cultural não legitimo, mas adquirido, como descreve Bourdi-
eu
13
. 
Essa familiaridade, com visitas turísticas, direcionou minha ótica a analisar as possibi-
lidades do deslocamento de alunos de séries iniciais do ensino fundamental para desenvolver 
práticas educativas em espaços culturais, foi a expectativa de lhes proporcionar aulas de des-
cobertas, aulas que movimentam, que deslocam aulas, que promovem o encontro dosujeito 
com o objeto de estudo, o encontro com as obras de arte, no movimento circular-interagir. Os 
alunos, os professores, a ação educativa do espaço cultural, despertaria no estudante a curiosi-
dade, a sensibilidade, a fruição, a criação, onde os estudantes possam compartilhar seus co-
nhecimentos com o amigo, com a família de forma prazerosa. 
Na compreensão de Paulo Freire, “ensinar exige alegria e esperança”, em sua prática 
pedagógica, Freire discorre que “seu envolvimento com a prática educativa, sabidamente polí-
tica, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser feito com alegria [...] necessária à atividade 
educativa e a esperança”. 
O autor ilustra existir uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a 
esperança, ou seja, “a esperança de que professor e aluno juntos podem aprender ensinar, in-
quietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (FREIRE, 
1996, p. 72). 
Os pedagogos (Freinet; Freire) chegam a uma mesma compreensão no ensi-
no/aprendizado, os envolvidos (aluno, professor) precisam estar juntos, para buscar o apren-
der juntos, despertando o desejo juntos de querer conhecer, de querer fazer, de querer criar, 
juntos discutir, debater, analisar o objeto de estudo com a esperança de uma aprendizagem 
legitima, que possam compartilhar o conhecimento com outrem, pois de acordo com Freire, a 
esperança faz parte da natureza humana. 
 
13
 Pierre Bourdieu. A Reprodução (1970), escrito em parceria com Jean-Claude Passeron. 
 
 
Para os autores, a busca pelo conhecimento, pelo saber, move o sentimento do aluno, 
assim como do professor, tornando-os cúmplices do desejo do saber; ao fazer a saída para um 
ambiente cultural artístico, como um museu de arte ou uma aula-passeio como propõe Freinet, 
os estudantes estejam propensos a experiências criativas, assim o “exercício da imaginação e 
a satisfação da sensibilidade orientam-se pela qualidade do processo vivenciado” (CHRIS-
TOV; MATTOS, 2011 p. 6) 
14
. 
Sendo possíveis as experiências criativas em espaços culturais ou não, são movimen-
tos que propiciam aprendizado prazeroso, deixando os envolvidos felizes na expectativa de 
compartilhar experiências. As autoras Cristov e Mattos, salientam que uma experiência artís-
tico-educativa prevê um grau aprofundado de introspecção, uma espécie de encontro, consigo 
mesmo ou com o grupo... (idem) 
Outro fato relevante é que a minha primeira formação ocorreu na área do Turismo tra-
zendo um olhar mais apurado na escolha dos elementos observáveis. A esta experiência in-
clui-se a segunda formação em Pedagogia, com o interesse no ensino-aprendizagem da arte, 
da história, da cultura, da ciência, mas não só, durante a eletiva Museus de Arte na Cidade 
oferecida no curso de Pedagogia ampliamos a experiência do pedagogo, tema do último Ena-
de, para além do ensinar também experiências museais como a ação educativa. À experiência 
da ação educativa nos museus incluímos todas as reverberações do estudo dos espaços cultu-
rais. Visitamos museus de Arte na FTPEA – Artes Visuais
15
. 
 
 
 
 
 
 
14
CHRISTOV, Luisa Helena da Silva; MATTOS, Simone Aparecida Ribeiro. Arte Educação: experiências, 
questões e possibilidades (org.). 2.ed. São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2011. 
 
15
 Moodle Sead. ARAUJO, Betania Libanio Dantas de. FTPEA Fundamentos Teórico-práticos do Ensino da Arte 
– Artes Visuais – Eletiva (Museus de arte na cidade) acima Disposto em: 
<https://grad.sead.unifesp.br/course/view.php?id=842> Acesso em: 15 nov. 2018. 
 
 
Capítulo 2 
Reflexão: diferentes óticas do saber conhecer 
 
Figura 4 – Cartoon Character Patterns 
https://pt.pngtree.com/freepng/cartoon-character-patterns_1712865.html 
 
Com o objetivo de pesquisar os diversos conhecimentos que se articulam na constru-
ção do saber, o capítulo 2 inicia uma reflexão sobre as dimensões do conhecimento na produ-
ção cultural, os saberes que envolvem o estudo escolar e a visita cultural. 
2.1. Produção cultural: dimensões do conhecimento 
 As diferentes óticas do saber conhecer visam a formação do sujeito, em várias dimen-
sões sociais, culturais, econômicas, políticas, educacionais, entre outras, turísticas, artísticas, 
pedagógicas, em diferenciados espaços, sejam eles naturais, culturais, culturais museológicos, 
espaços educacionais, turísticos, públicos, privados, industriais, mercadológicos. 
 
 
Pode-se ponderar que os conhecimentos independentes das ciências permitam saberes 
com valores poderosos, principalmente quando fazem o sujeito pensar, observar, analisar, 
argumentar, comunicar, informar, dialogar, criar, descobrir, redescobrir, desenvolver, trans-
formar, evoluir... 
Mas o saber conhecer enclausura? Em que sentido a prisão corrobora com o conheci-
mento? Em que momento o poder do conhecimento liberta? 
A educação é o instrumento social com base no qual ganham legitimidade, e liberdade 
para manipular desde cedo os “corpos dóceis
16
”, das crianças e, adestrá-los, discipliná-los de 
forma que recebam o saber conhecer sobre um controle, por conseguinte, a criança “contém 
em germe a experiência - essencial ao homem – do seu ajustamento em relação ao mundo, 
enfim, e experiência de sua soberania” (PEREIRA; SOUZA, 1998, p. 36). 
As autoras salientam que as crianças, ao experimentar o momento da criação da lin-
guagem, atualizam nessa passagem a natureza para a cultura, seu potencial expressivo e cria-
tivo, e inicia um diálogo mais profundo entre os limites do conhecimento e da verdade. Porém 
a preocupação de Pereira e Souza (1998, p. 37) 
[...] é construir uma compreensão da experiência da infância na contempora-
neidade que nos permita uma redefinição do lugar social ocupado pelos su-
jeitos na imbricada rede de relações intersubjetivas e socioideológicas que os 
constituem. 
 
Visto que devido as mudanças políticas atuais, onde os pais trabalham, esta experiên-
cia da infância na contemporaneidade aponta para o lugar mais provável em que as crianças se 
socializam com o outro ser o espaço do saber conhecer (instituição escolar, instituição cultu-
ral,...) entre outros autores que respondem pela educação regular do ser humano. Esta posição 
do saber conhecer não é estática, não é único, tem a possibilidade de ser propedêutico, de qua-
lidade, ser compartilhado, ser acessado, mas pode ser fragmentado, polarizado, dividido em 
várias caixinhas do conhecer saber, onde podem conversar entre si ou não, ou pode ser aprisi-
onado e ficar nas mãos de poucos, para controle de muitos. 
Ao mesmo tempo a evolução do conhecimento regular para todos é direcionado para a 
aprendizagem escolar, estabelecendo como aprendizado o ler, escrever e contar. 
 
16
 FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 42. Ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2014 p. 133 
 
 
A formação instrumentalizada para o mundo do trabalho exigia uma maior 
especialização de conhecimentos a serem adquiridos. Começa então, um 
longo processo de enclausuramento de crianças, mas também de adultos, que 
se estende até os nossos dias, e que vai desde a escolarização aos modos 
mais sutis de confinamento espacial. (idem) 
 
Havia a necessidade de que o sujeito da classe popular aprendesse o saber conhecer 
básico em prol da industrialização, a partir do momento que sei “ler, escrever e contar”, fica 
fácil interpretar o movimento da máquina de produção no espaço industrial, apertar botões na 
linha de montagem, é um saber conhecer proporcionado de forma ínfima, para poder ajudar 
na economia industrial do país brasileiro, e ao mesmo tempo garantir a sobrevivência na soci-
edade populacional. 
Nota-se na dimensão cultural educacional sua ligação com a divisão do trabalho, com 
a sobrevivência do sujeito no sistema capitalista,de modo que a reflexão do conhecer saber 
envolve uma forma de aprender para fazer, para produzir, “essa divisão de trabalho se inicia 
dezenas de milênios nas obras materiais do homem, a partir de seus primeiros esforços para se 
adaptar as variações de seus meios naturais e, subsequentemente, para transformá-los” 
(FRIEDMANN, 1964, p. 23). 
Certos de que no “mundo contemporâneo vivemos em rede, e continuamos a apertar 
botões na linha de montagem de uma fábrica em extinção” 
17
, cada um no seu contexto social, 
na sua formação intelectual ou não, é pensar que: 
[...] o múltiplo e o móvel é o desafio, ser capaz de lidar ao mesmo tempo com diver-
sas interpretações e perspectivas. Não mais pensar no sucessivo, mas no simultâneo, 
compor em vez de excluir, e retomar a difícil complexidade de viver, pensar, criar, 
conhecer, querer sentir... Todas as coisas se relacionam, [...], todo o gesto produz 
desdobramentos incalculáveis: um saber, uma escola, uma pessoa não existem sem 
um contexto... (MORIN, 2003, apud MOSÉ, 2015, p. 34) 
 
Atentando na multiplicidade do conhecer saber, as escolas não são o único lugar que 
se pode aprender na sociedade pós-industrial, “os sujeitos convivem em vários lugares desti-
nados a diversão e ao consumo, privados ou não, como parques temáticos, teatros, cinemas, 
galerias de arte, centro de lazer e turismo em geral...” (TRIGO, 1998, p. 149). Determinados 
lugares podem fomentar outros tipos de conhecimentos. De acordo com Trigo, em todos os 
lugares ocorrem troca e produção de conhecimento, o autor considera a educação regular pe-
dagógica muito importante, pelo fato de ser um fim e, ao mesmo tempo, um meio para que os 
sujeitos consigam “patamares mais altos de cultura e civilização, porquanto, o novo paradig-
 
17
 MOSE, Viviane. A escola e os desafios contemporâneos org. – 4ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
2015 p. 33. 
 
 
ma educacional sugere que a escola tem de ser, um ambiente “inteligente” especificamente, 
criado para a aprendizagem, rico em recurso”. (TRIGO, 1998, p. 191) 
O discurso de Trigo em relação a responsabilidade da escola, em formar um cidadão 
que seja capaz de pensar, entender os espaços onde podem adquirir conhecimento, que pode 
ser público ou privado, mas que seja um ambiente criado para o aprendiz, Freinet já se preo-
cupava com este espaço repleto de curiosidades para serem explorados pelos seus educandos, 
Arslan; Iavelberg
18
 dissertam “sobre o lugar inusitado de aprendizagem, afirmam que a arte 
imprime sua marca ao demandar um cidadão criador, reflexivo e inovador”. 
De modo que cobra-se do homem a dimensão cultural do saber criar algo, partindo da 
reflexão, inovar e, para que isso aconteça com o estudante, deve-se pensar na possibilidade de 
lhes fornecer conhecimentos prévios do objeto de estudo e, a saída para lugares não formais, 
onde seja factível propiciar o despertar de sua curiosidade de forma lúdica, artística, isto é, 
para um espaço cultural junto o que foi lhe ensinado na sala de aula, é possível que aflore a 
imaginação criativa do estudante. 
2.2. Estudo do meio: conhecimentos culturais praticáveis 
 Toda visitação envolve elementos do estudo do meio, mesmo que visitemos uma ex-
posição de arte em um determinado museu que possui um entorno em certo contexto atual e 
histórico. 
O estudo do meio possui como metodologia a pesquisa em ação e um ensino-
aprendizagem interdisciplinar cujo objeto de pesquisa seja o espaço cultural, artístico, cientí-
fico, social, geográfico, rural ou urbano, tecnológico (LOPES; PONTUSCHKA, 2009). Se-
gundo os autores, o estudo do meio é uma tradição escolar iniciada por Ferrer y Guardia e 
Freinet, proposto também pelos anarquistas em currículo aberto e imerso na realidade em pro-
cesso. Porém como o estudo do meio tem como objetivo analisar ao entorno e propor mudan-
ças, segundo Pontuschka (2004) o governo brasileiro fechou estas escolas. 
Os autores observam que na rede pública, a proposta do estudo do meio reapareceu na 
gestão do secretário Paulo Freire durante a prefeitura da prefeita Luiza Erundina na cidade de 
São Paulo. 
Como metodologia não pode ser usada como “rótulo” (p. 178) para uma simples ida a 
uma fazenda e uma ação pontual. O Estudo do Meio exige aprofundamento e a princípio cria-
 
18
 ARSLAN, L. M. Ensino da arte. São Paulo: Thomaon Learning, 2006 (Coleção Ideias em ação/coordenadora 
Ana Maria Pessoa de Carvalho) p. 7 
 
 
ria fóruns de debate para discutir problemas locais como o entorno de uma escola: “O estudo 
do meio demanda toda uma metodologia de pesquisa e de organização de novos conhecimen-
tos...” (PCN, 1998) 
Este trabalho subtende uma preparação à visita para que favoreça a participação ativa 
da criança, que abarquem levantamentos de hipóteses e de expectativas prévias de diálogo 
entre educação e cultura com visitação mediada pelos educadores sociais. Em orientações de 
FTPEA – Artes Visuais são dialogadas uma preparação sinestésica com o objetivo de sensibi-
lizar os estudantes sobre os objetos que verão facilitará a aproximação e compreensão sobre o 
fazer artístico do autor da exposição. 
Enfatiza-se a prática pedagógica da saída dos estudantes para um espaço cultural não 
formal, com vistas para que os alunos comecem a ter uma lente do ensino/aprendizagem para 
além da sala de aula, uma vez que é preciso fazer o encontro com a materialidade da arte. 
Considerando que o educando não tenha como aprendizagem a visita ao museu, “tanto a pro-
dução ou a transformação de uma obra de arte são consideradas capazes de transformar o co-
nhecimento, pois ao fundir-se com os elementos não intelectuais, torna valida a experiência 
enquanto tal.” (DEWEY, 1995 apud FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 32) 
Fuzari e Ferraz concordam com Dewey, quando apresenta a ideia da “arte como expe-
riência”, [...] cujo centro não é o ensino/aprendizagem, nem o professor, mas sim o aluno em 
crescimento ativo, progressivo, assumindo uma pedagogia na prática, menos teórica. 
As autoras nos atualizam sobre a o fato de que no Brasil, os professores que aderiram 
a concepção da Pedagogia Nova, passaram a trabalhar metodologias diferentes propondo ati-
vidades motivadoras das experiências artísticas, onde o aluno exprime-se de forma subjetiva 
ou individualmente. 
Fusari e Ferraz relata que os métodos escolanovistas foram experimentados em várias 
escolas [...] nos anos 60, realizaram atividades do “estudo do meio”, com os alunos. Integrado 
com outras disciplinas o trabalho de arte desenvolvia-se a partir do interesse dos alunos na 
observação da comunidade. 
Vale ressaltar que a arte conta a história de um povo, contudo, o ensino da arte sempre 
foi privilégio da elite brasileira. Nos anos 60, não foi diferente, pode-se ressaltar que os alu-
nos que foram direcionados para fazerem a pesquisa analisando o meio, através da arte, nos 
anos no período escolanovista, com certeza era de uma determinada classe sócio- econômica, 
 
 
apesar de a educação ser para todos, poucos tinham oportunidade de se dedicar aos estudos de 
forma propedêutica. 
Enfim, no entender das autoras: 
Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o 
produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as esti-
mulações possíveis para expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazen-
do” o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade. (FUSARI; FER-
RAZ, 1992, p. 36) 
 
As autoras restauram para a discussão a questão filosófica de Sócrates
19
 (470-399 a.c.) 
acerca da essência conceitual do pensamento, por meio da suscitação de dúvidas, que ao es-
clarecer para o oráculo de Apolo: conhece a ti mesmo, sobre o que ele sabia? Responde “Só 
sei que nada sei”. 
Na minha percepção na construção do conhecimento do sujeito, tudo interessa: o 
aprender