Leitura e Escrita no Ensino Fundamental Livro

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Leitura e Escrita no 
Ensino Fundamental
1ª edição
2017
Leitura e Escrita no 
Ensino Fundamental
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Palavras do professor
A disciplina “Leitura e Escrita no Ensino Fundamental” tem como principal 
finalidade proporcionar a você uma reflexão alicerçada na fundamentação 
teórica histórico-crítica e em conhecimentos referentes aos processos de 
leitura e escrita no Ensino Fundamental, a partir de uma relação entre teoria 
e práxis dos conceitos e das diferentes abordagens teórico-metodológicas 
do ensino, da leitura e da escrita.
Você irá conhecer as interlocuções entre os processos de leitura e escrita, 
na busca de compreender possíveis estratégias metodológicas no Ensino 
Fundamental, além de construir subsídios para avaliar o processo de aquisição 
da leitura e da escrita.
Esta disciplina encontra-se estruturada em oito unidades de estudo que se 
correlacionam processualmente, com o intuito de instigá-lo a compreender 
o fenômeno em pauta. Portanto, os conteúdos abordados ao longo desta 
disciplina buscam incentivar a criatividade, a cultura e o desenvolvimento 
do espírito científico, ético, participativo e reflexivo como características 
principais dos profissionais da educação.
Na Unidade 1, será apresentado um mapeamento dos processos de 
Leitura e Escrita como função social, tema que é aprofundado ao longo 
das demais unidades. Na Unidade 2, você compreenderá a importância 
do foco no sujeito, no que tange às discussões da educação e da infância. 
Os desafios serão levantados ao longo de todas as discussões, com ênfase nas 
Unidades  3, 4 e 5, as quais apontam indicativos dos limites e possibilidades 
da leitura, escrita e interdisciplinaridade, da formação do pequeno leitor e da 
humanização da e na escola a partir da leitura, da escrita e da brincadeira. 
Na Unidade 6, você está convidado a ampliar o seu repertório de literatura 
para crianças em sua prática pedagógica e a compreender as interlocuções 
entre as práticas de leitura, escrita e processo de desenvolvimento humano. 
Na Unidade 7, você retomará os principais conceitos estudados, com 
foco nos processos avaliativos e nos indicativos de uma formação para 
emancipação. As discussões não encerram na Unidade 8, mas possibilitam 
os enfrentamentos dos desafios postos no cotidiano educacional, na busca 
de incentivar a formação de leitores, escritores e atores sociais.
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Unidade de Estudo 1
Processos de Leitura e 
Escrita como função social
Para iniciar seus estudos
Nesta Unidade, será apresentado um mapeamento dos processos de Leitura e 
Escrita como função social, tema que será aprofundado ao longo das demais 
unidades de estudo da disciplina “Leitura e Escrita no Ensino Fundamental”. 
Iremos estudar o alicerce de todos os demais temas que serão vistos nas 
Unidades sequentes, que trarão pertinentes reflexões acerca da prática de 
produção de texto, gêneros discursivos nas escolas e suas interações, com 
foco no aprendizado efetivo da leitura e da escrita. Assim, o seu processo 
de formação precisa fornecer subsídios para contribuir efetivamente para 
a construção da escola que almejamos: como um lugar próprio para a 
formação das crianças, um tempo e espaço de reconhecimento da infância, 
como um direito e necessidade da criança constituir-se como ser humano. 
Somente com práticas inovadoras que mobilizem as crianças para aprender 
e que garantam os direitos sociais das crianças, assegurando o “direito à 
infância na escola”, é que podemos sonhar com a “alegria na escola”.
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer e compreender os processos de leitura e escrita no Ensino 
Fundamental.
• Conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. 
• Compreender os processos de leitura e escrita como função social 
e direito de todos.
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 1 – Processos de Leitura 
e Escrita como função social
1.1 Mapeando processos de leitura e escrita no Ensino Fundamental
Há uma longa e dura luta, social e política, para que os direitos das crianças sejam efetivados no Brasil e no mundo. 
Os índices e taxas de analfabetismo no Brasil, mesmo com alguns avanços significativos, ainda são alarmantes, 
chegando a aproximadamente 27% das pessoas, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 
Somada ao número significativo de crianças fora da escola – cerca de 6,2% de crianças e adolescentes estão fora 
da escola segundo os dados do relatório “Todos pela Educação”, que levou em conta dados da Pnad (Pesquisa 
Nacional por Amostra de Domicílios) de 2014 –, essa situação demonstra a violação dos direitos universais dos 
cidadãos brasileiros. 
Você sabia que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) disponibiliza um website 
específico com informações sobre as crianças e adolescentes, a partir de estatísticas gerais 
e índices sobre a situação da infância brasileira, como frequência escolar, distribuição das 
crianças por região e por instituição, índices de alfabetização, entre outros? Vale a pena conferir 
em <http://7a12.ibge.gov.br/especiais/criancas-no-censo-2010>.
Esse número de 2,8 milhões de crianças e adolescentes que não estão com seu direito à educação assegurado 
nos apresenta um panorama que precisa ser superado no que tange às relações políticas, sociais e econômicas 
da sociedade brasileira.
Figura 1.1 - Campanha Unicef para que as crianças estejam na escola. 
Legenda: Indicativo alarmante do número de crianças e adolescentes fora da escola no Brasil.
Fonte: Prefeitura de Porteirinha (2015).
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e Escrita como função social
Um importante marco para compreendermos as estatísticas e mapearmos os índices e indicadores dos processos 
de leitura e escrita no Ensino Fundamental é a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia), 
realizada em 1990. 
O ano de 1990 foi fundamental para as conquistas da criança como sujeito de direitos, a 
partir da promulgação da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto 
da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
No decorrer dos anos de 1990, com o processo de redemocratização do Brasil, após 20 anos de intensa Ditadura 
Militar, vários decretos, leis e planos foram desenvolvidos referindo-se a um Projeto de Educação e à necessidade 
de sua qualificação. A Constituição Federal Brasileira, promulgada em 1988, assim como o Estatuto da Criança e 
do Adolescente, em 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, são marcos fundamentais 
desse processo de luta pela educação como um direito de todos. 
Segundo o Relatório “Educação para Todos no Brasil 2000-2015”, a primeira Conferência Mundial de Educação 
para Todos indicou um conjunto de desafios enfrentados na área da Educação em diferentes países do mundo 
(BRASIL, 2014). A partir desse marco, tivemos três importantes datas que contextualizam o problema que será 
apresentado a seguir.
Figura 1.2 - Marcos importantes acerca da Educação para Todos.
 
Coreia
2015
- Universalização 
do acesso à 
Educação Básica
- Qualidade
Dakar
2000
- Primeira Infância
- Educação Primária
- Habilidade de 
Jovens e Adultos
- Educação de Jovens 
e Adultos
- Paridade de Gênero
- Qualidade
Jomtien
1990
- Necessidades 
Básicas de 
Aprendizagem
Legenda: Compromissos firmados ao longo das conferências “Educação para Todos”, em 1990, 2000 e 2015.
Fonte: Brasil (2014, p. 5).
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 1 – Processos de Leitura 
e Escrita como função social
Toda a criança no mundo tem o direito de ler, escrever e compreender a sociedade na qual está inserida. A questão 
da universalização e/ou obrigatoriedade de oferta de educação já vem desencadeando debates no campo político e 
pedagógico há alguns anos. Os estudantes que possuem seu direito de matrícula assegurado nas escolas brasileiras 
ainda sofrem um desafio e um grande problema a ser superadopelos professores e professoras: o aprender a ler 
e escrever com sentido e significado.
São preocupantes os índices de crianças e adolescentes que estão fora dos espaços institucionais de educação, mas 
preocupa-nos, também, os estudantes que frequentam as escolas e que possuem defasagens em seu processo 
de aprendizado na leitura, na escrita e na matemática. 
Para os enfrentamentos desses desafios do cotidiano, foram firmados compromissos ao longo das conferências 
“Educação para Todos” em 1990, 2000 e 2015.
Figura 1.3 - Compromissos da “Educação para Todos”.
Legenda: Novos objetivos a serem alcançados, da conferência “Educação para Todos” de 2015.
Fonte: Sala (2015).
Desses compromissos, o Brasil atingiu apenas dois dos seis objetivos estabelecidos na conferência “Educação 
para todos”, realizada em 2015, em Dakar, o que se refere à Educação Primária Universal (objetivo 2) e a Paridade 
e Igualdade de Gênero (objetivo 5). Os demais ainda precisam ser conquistados até o prazo de 2030. 
O percurso é longo. Os dados da Avaliação Nacional de Alfabetização, que mede o aprendizado de leitura, escrita 
e matemática dos estudantes brasileiros, publicados pelo Ministério da Educação (2015), apontam que um de 
cada cinco estudantes de oito anos, quando chega ao fim do denominado ciclo de alfabetização – terceiro ano 
do Ensino Fundamental – ainda não consegue ler uma frase inteira. Isso representa expressivamente 22,2% de 
crianças e adolescentes que ainda não compreenderam a função social da leitura e da escrita e não utilizam o 
código letrado em suas vidas. 
Segundo Magda Soares (2000), cabe refletirmos sobre uma proposta pedagógica de um outro formato de escola, 
uma possível “escola transformadora”, que se fundamente em três importantes teorias – teoria da deficiência 
linguística, teoria das diferenças linguísticas e teoria do capital linguístico –, as quais podem indicar um “bidialetalismo 
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e Escrita como função social
transformacional” (SOARES, 2000) que subsidie as classes populares a exercitarem seus direitos e lutarem contra 
qualquer possibilidade de discriminação social.
Portanto, a teoria denominada de deficiência linguística e a teoria das diferenças linguísticas atribuem à escola a 
função da adaptação do aluno à sociedade, e não o contrário. Não são os estudantes que devem se adaptar aos 
procedimentos didático-metodológicos dos docentes: são os professores que devem transformar suas práticas com 
foco no sujeito da ação, que são as crianças e adolescentes. Afinal, muito antes de a criança frequentar a escola 
e aprender a ler e a escrever, ela constrói sentidos e valores para o instrumento social da escrita através de seu 
processo de socialização nos diferentes momentos de sua vida, seja pelas observações do outro mais experiente, 
das atividades dos adultos, seja pela leitura imagética do cenário que compõe uma cidade, dos aprendizados 
adquiridos em seu processo de desenvolvimento, enfim, em cada aspecto de sua formação humana. 
Mesmo aquelas crianças e adolescentes que ainda não aprenderam a ler e escrever, ou apresentam grande 
desinteresse em propostas que envolvem esses processos na escola e/ou são considerados analfabetos, trazem 
consigo um saber sobre os processos de leitura e de escrita sem deles participar de forma prática. 
Figura 1.4 - Cidade com registros escritos.
Legenda: Possibilidades de interação com o código letrado na cidade.
Fonte: Wikimedia (2017).
Essa é uma importante concepção de letramento com foco nos usos e funções sociais da escrita (SOARES, 2000) 
e que se fundamenta em uma perspectiva histórico-crítica de sociedade.
O efetivo aprendizado das crianças e adolescentes na leitura e na escrita só se dará num profundo redimensionamento 
das práticas exercidas nas escolas, a partir de uma transformação qualitativa nas formas de aprender, com base 
nos elementos e bagagens que cada sujeito traz de suas vivências e experiências sociais, recolhidos num processo 
imaginário em momentos anteriores aos do aprendizado prático da leitura e da escrita nos contextos institucionais. 
Dessa forma, ler entende-se desde a habilidade de simplesmente traduzir em sons sílabas isoladas, até 
habilidades de pensamento cognitivo e metacognitivo; inclui, entre outras habilidades, a habilidade 
de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar o sentido de um texto escrito; a capacidade 
de interpretar sequência de ideias ou acontecimentos, analogias, comparações, linguagem figurada 
e relações complexas, anáforas; e ainda habilidade de fazer predições iniciais sobre o significado do 
texto, de construir o significado combinando conhecimentos prévios com informações do texto, 
de controlar a compreensão e modificar as predições iniciais, quando necessário, de refletir sobre 
a importância do que foi lido, tirando conclusões e fazendo avaliações (SOARES, 2000, p. 31).
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e Escrita como função social
A escola precisa de uma concretude em suas ações, para que se motive o desejo de aprender e para que este 
aprender faça sentido para os estudantes. Por exemplo, uma proposta de leitura a partir de um texto de curiosidade 
sobre os animais da Mata Atlântica deve ser utilizada quando isso fizer sentido para os envolvidos. Os estudantes 
sabem o que é a Mata Atlântica? Onde fica localizada com maior predominância? Os animais que a compõem 
já foram avistados pessoalmente ou em imagens/vídeos pelos estudantes? Isso significa que as estratégias 
pedagógicas utilizadas pelos professores devem se aproximar da realidade social e do contexto em que vivem as 
crianças e adolescentes. Uma grande possibilidade acontece quando os estudantes participam do seu processo 
formativo e nos dão pistas e indicativos dos seus interesses, para que possamos relacionar o conteúdo estudado 
de forma interdisciplinar com as diversas áreas do saber e com os conteúdos curriculares obrigatórios da Educação 
básica. Portanto, “[...] letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou 
a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” 
(SOARES, 2000, p. 18).
Como podemos superar os índices apresentados pelo Ministério da Educação e possibilitar 
que as crianças e adolescentes aprendam a ler e escrever com sentido e significado?
Obter qualidade na educação e melhorias nos índices apresentados pelos sistemas de regulamentação da 
educação brasileira implica incentivar a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, sejam eles 
professores, equipe diretiva, secretarias de educação ou todos aqueles que contribuem para a manutenção das 
instituições de educação, como cozinheiros, auxiliares de serviços gerais, entre outros. Deve haver um cuidado 
com esses profissionais que estão à frente do projeto educacional brasileiro, para buscar efetivas melhorias nos 
sistemas educacionais ainda fadados aos insucessos. Isso requer ênfase nas questões curriculares, requer uma 
reorganização dos currículos engessados e fragmentados das escolas, com incentivo à formação dos leitores, 
escritores e atores sociais, em uma perspectiva emancipadora.
Para um aprofundamento das discussões sobre os índices apresentados e o tripé do acesso, 
permanência e qualidade, ver relatório “Todas as crianças na escola em 2015 – Iniciativa global 
pelas crianças fora da escola”, publicado pelo UNICEF e disponível em: <http://www.unicef.
org/brazil/pt/br_oosc_execsum_ago12.pdf>.
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e Escrita como função social
1.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa, promulgado pelo Ministério da Educação e do 
Desporto/Secretaria de Educação Fundamental, em 1997, se configuracomo um marco no âmbito das questões 
curriculares. O documento específico de parâmetros do ensino da Língua Portuguesa nas escolas brasileiras 
busca auxiliar os professores e professoras em seu trabalho pedagógico, trazendo subsídios para a elaboração do 
planejamento educacional e de projetos educativos, para o planejamento diário das aulas, com reflexões sobre 
a prática pedagógica propriamente dita e análise do material didático. Além disso, os PCNs buscam incentivar 
práticas para que as crianças e adolescentes do nosso país aprendam os conhecimentos de que necessitam para 
crescerem como cidadãos de direitos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel social.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no 
Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos 
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a 
participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais 
isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).
Isso significa que é imprescindível que todos os professores conheçam o documento em sua integralidade, a fim 
de referenciá-lo e tecer críticas e indagações que possam emergir, justamente por sua proposta flexível que busca 
a efetiva transformação da realidade educacional.
Você conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais? Conheça o documento que o introduz 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>.
Em vinte anos, desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o cenário político, econômico, social e 
educacional brasileiro teve grandes mudanças, que devem ser levadas em conta na interpretação do documento. 
O que vale destacar é a finalidade do documento que garantiu que fossem respeitadas 
as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade 
múltipla, estratificada e complexa, que a educação possa atuar, decisivamente, no processo de 
construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre 
os cidadãos, baseado nos princípios democráticos (BRASIL, 1997).
Desse modo, a participação social tem estreita relação com o aprender a ler e a escrever de forma crítica e 
contextualizada, compreendendo suas bases nas interações, processos de socialização e formação humana. Nesse 
sentido, será possível compreender a função social da leitura e da escrita como um direito universal de todos.
Dessa forma, entende-se a criança como um sujeito de direitos, um ser histórico e social que se desenvolve à 
medida que se relaciona com o mundo, por meio das interações com a realidade social e cultural, por meio da 
curiosidade, imaginação, criatividade, com voz e opinião. A criança e o adolescente buscam uma participação 
efetiva nesse mundo, apropriando-se de valores e comportamentos.
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e Escrita como função social
Qual é o papel que a escola assume na relação que estabelece com as crianças e adolescentes 
e em sua formação humana?
Com isso, os direitos das crianças deveriam ser ensinados obrigatoriamente nas escolas, mediante a conjugação 
dos verbos “participar”, “brincar” e “aprender” no cotidiano escolar, além de essas atitudes serem incorporadas 
aos diferentes componentes curriculares, na perspectiva de uma atuação crítica frente à realidade social.
1.3 Ler e escrever como um direito de todos
Toda criança tem o direito de aprender e ter seus direitos assegurados. Contudo, a ideia de “direito”, dos direitos que 
possui, é desconhecida por muitas crianças em nosso país que não tiveram a oportunidade de conhecer, aprender 
e debater sobre seus próprios direitos. É imprescindível que todas as crianças do mundo adquiram consciência de 
seus direitos e compreendam a importância de aprender a ler e a escrever em nossa sociedade.
Na conjuntura política e social da atualidade, especialmente neste momento histórico de comemoração de mais 
de 50 anos pós-ditadura militar no Brasil, que revive e reacende na memória do país um período de tenebrosas 
violações da liberdade e dos direitos humanos, fica evidenciada a temática dos direitos sociais, ganhando destaque 
em veículos de comunicação, jornais, revistas e redes sociais. Contudo, o Direito da Criança e do Adolescente 
continua obscurecido no âmbito social e também educacional. Ainda são poucos os profissionais interessados 
em conhecer os direitos das crianças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os documentos mandatários e de 
orientações pedagógicas.
Ao conhecermos as políticas públicas que discutem tais questões, especialmente no Ensino Fundamental, percebemos 
como o tempo, o espaço e as práticas educativas inovadoras destinadas à criança devem ser contempladas em 
uma nova proposta de escolarização.
Nesse sentido, é fundamental o diálogo e estudo aprofundado sobre a garantia dos direitos das crianças, de brincar 
e de aprender, sendo de suma importância que todos possam perceber, entender, valorizar e lidar com as crianças 
e adolescentes como sujeitos, e não apenas como estudantes. Para tanto, é preciso retomarmos o significado da 
escola atual em nossa sociedade, partindo do ponto de vista da criança. Será, realmente, que as escolas brasileiras 
são um lugar próprio para a criança desenvolver-se, para aprender e produzir cultura? Será que os sujeitos estão 
sendo respeitados e sentem-se pertencentes a esse lugar?
Apesar dos avanços jurídicos e políticos, não se têm assegurados, na vida de todas as crianças e adolescentes, os 
direitos conquistados por uma longa história ainda em curso. Os riscos e sofrimentos fazem parte da rotina de 
grande parcela dessas crianças. Segundo o documento “Situação da Infância no Brasil”, do Unicef, um total de 
29% da população vive em famílias pobres, mas, entre as crianças, esse número chega a 45,6% na atualidade. 
Na região do semiárido brasileiro, ainda vivem 13 milhões de crianças, sendo que mais de 70% das crianças e dos 
adolescentes são classificados como pobres. 
Sobre o direito à educação, aproximadamente uma em cada quatro crianças de quatro a seis anos está fora da 
escola, e 64% das crianças pobres não vão à escola durante a primeira infância. Com 98% das crianças de 7 a 
14 anos na escola, o Brasil ainda tem 535 mil crianças nessa idade fora da escola, das quais 330 mil são negras. 
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e Escrita como função social
Nas regiões classificadas como mais pobres, como o Norte e o Nordeste, somente 40% das crianças terminam a 
Educação Fundamental. Já nas regiões classificadas como mais desenvolvidas, como as regiões Sul e o Sudeste, 
essa proporção é de 70%. 
Além disso, a primeira “Pesquisa Censitária Nacional sobre Crianças e Adolescentes em Situação de Rua”, realizada 
nas capitais e cidades com população superior a 300 mil habitantes (IDEST, 2011), apresentou que há quase 24 
mil crianças e adolescentes vivendo nas ruas, 71,8% do sexo masculino, sendo que um quarto deles tem menos 
de 11 anos de idade. 
Figura 1.5 - Direito à Educação.
Legenda: Toda criança tem direito à educação.
Fonte: <http://us.123rf.com/450wm/jovannig/jovannig1506/jovannig150600035/40766254-multi-sala-de-aula-
prim%C3%A1ria-%C3%A9tnica.-alunos-que-jogam-com-tabuleta..jpg?ver=6>.
Conheça o documento da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, 
adotado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989. 
Disponível em: <http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-juventude/legislacao/
convencao- das-nacoes-unidas-sobre-os-direitos-da-crianca>.
Para efetivação dos direitos das crianças e adolescentes, é fundamental refletirmos sobre as múltiplas possibilidades 
das práticas pedagógicas de incentivo à leitura e à escrita no Ensino Fundamental, sejam elas de produçãode texto, 
gêneros discursivos nas escolas e suas interações, com foco no aprendizado efetivo da leitura e da escrita. Assim, 
a função social da leitura e da escrita será, de fato, um direito universal de todos os cidadãos brasileiros, de modo 
que os índices apresentados estatisticamente sejam superados. Os objetivos dessas ações, de um modo geral, 
devem buscar mudanças reais nas salas de aula e escolas brasileiras, criando espaços de criança: um lugar onde 
é possível brincar, aprender, estudar e se desenvolver plenamente e efetivamente em suas múltiplas dimensões 
humanas. Nessa escola possível, vislumbraremos o desenvolvimento da inter-relação entre sujeito, tempo e espaço, 
a fim de incentivar leitores e escritores por meio do lúdico, da imaginação e criatividade.
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e Escrita como função social
Figura 1.6 - O Estatuto da Criança e do Adolescente.
Legenda: Representação do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Fonte: <http://pt.123rf.com/reversesearch/?fid=33b0879c451cdc638b1a089dbbc576a7&mediapopup=8791388>.
As crianças precisam ser mobilizadas e convidadas a participarem de seu processo formativo, além de compre-
enderem a função social da leitura e da escrita, de modo que sejam proporcionados a elas diferentes momentos 
de contato íntimo com a leitura e a escrita, seja por leituras distintas, contações de histórias, teatro, rodas de 
conversas, de confecção de cartazes, de modelagem com argila, de brincadeiras etc. Portanto, faz-se necessário 
o esforço de se construir uma prática emancipatória, que respeite profundamente a criança e que a entenda nas 
suas múltiplas linguagens. 
A defesa do direito à infância como condição social de ser criança é um grande desafio da atualidade. A escola, 
como um lugar próprio para a formação das crianças, deve ser também um tempo e espaço de reconhecimento 
da infância como um direito e uma necessidade da criança constituir-se como ser humano.
Ao aprender a ler e a escrever, somos elevados a um novo patamar da cultura, no qual é possível a interação e 
compreensão do pensamento dos outros, de forma crítica e autônoma, a partir da interpretação baseada no reper-
tório de cada um. Já ao escrever, exercitamos um processo histórico de registrar aquilo que pensamos e sentimos, 
comunicando-nos com outros humanos e efetivando a função social da leitura e escrita.
Temos que dar sentido e significado ao aprendizado da leitura e da escrita a partir das experiências, vivências 
e processo de socialização dos estudantes. Para tanto, é indispensável que se alfabetize o letrando a partir de 
situações e estratégias de ensino que privilegiem práticas reais, contextualizadas e significativas.
Agora que você já possui alguns conhecimentos sobre a disciplina, vá até o 
FORUM DESAFIO e compartilhe com seus colegas os conhecimentos adquiridos.
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Considerações finais
• Nesta unidade, conhecemos alguns indicadores sociais importante 
para a compreensão dos processos de leitura e de escrita no Brasil, 
a partir de um mapeamento apresentado que será aprofundado 
ao longo das demais unidades de estudo da disciplina “Leitura e 
Escrita no Ensino Fundamental”.
• Relembramos documentos mandatários importantes para a 
educação e refletimos sobre a prática de produção de texto, gêneros 
discursivos nas escolas e suas interações, com o foco no aprendizado 
efetivo da leitura e da escrita.
• Também abordamos o marco histórico que foi a publicação 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com destaque aos da 
Língua Portuguesa, promulgados pelo Ministério da Educação 
e do Desporto/ Secretaria de Educação Fundamental em 1997. 
Esse documento buscou auxiliar os professores e professoras em 
seu trabalho pedagógico.
• Estudamos o papel do professor no incentivo de práticas trans-
formadoras, para que as crianças e adolescentes do nosso país 
aprendam os conhecimentos de que necessitam para crescerem 
como cidadãos de direitos plenamente reconhecidos e conscientes 
de seu papel social.
• Aprendemos sobre a educação como um direito de todos e sobre 
a importância do ler e escrever para a efetivação de tais direitos, 
com destaque para a participação social.
• Compreendemos que a função social da leitura e da escrita é, 
de fato, um direito universal de todos os cidadãos brasileiros e que 
os índices apresentados estatisticamente devem ser superados.
Referências bibliográficas
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Referências bibliográficas
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mg.gov.br/wp-content/uploads/2015/03/br_foradaescola560.gif>. Acesso 
em: 25 jan. 2017.
SALA. Novos objetivos a serem alcançados, da conferência “Educação para 
Todos” de 2015. 2015. Disponível em: <http://sala.org.br/images/estante/
cafezinho/2015/unesco/info_objetivos.png>. Acesso em: 25 jan. 2017.
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São 
Paulo: Ática, 2000.
WIKIMEDIA. Cidade com registros escritos. 2017. Disponível em: <https://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/53/SP_Liberdade_02.jpg>. 
Acesso em: 25 jan. 2017.
18
2Unidade de Estudo 2
Infância, leitura e escrita 
no Ensino Fundamental
Para iniciar seus estudos
Na Unidade Infância, leitura e escrita no Ensino Fundamental, você 
compreenderá a importância do foco no sujeito no que tange às discussões 
da Educação e da Infância. Com o sujeito como foco da aprendizagem 
dos processos de leitura e de escrita, serão aprofundados os conceitos de 
Infância, Criança, Educação, Escola, Cultura e Sociedade, em interlocução 
com esses processos. Para a abrangência do fenômeno em pauta, a influência 
da teoria sociointeracionista em sala de aula possibilita a compreensão e o 
redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da 
escrita, evidenciando novos fundamentos teóricos que propõem práticas 
inovadoras face ao ensino desses processos. 
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer as interfaces do processo de leitura e escrita no Ensino 
Fundamental.
• Analisar os diversos gêneros textuais e seus contextos sociais.
• Aplicar os diversos gêneros textuais na prática sociointeracionista. 
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 2 – Infância, leitura e escritano Ensino Fundamental
2.1 Infância e Interfaces da leitura e da escrita 
O conceito de infância passou por mudanças significativas ao longo dos anos e, portanto, nem sempre foi concebido 
da mesma maneira. De certo modo, as Ciências Sociais e Humanas, em suas pesquisas, demoraram a enfatizar a 
criança e a infância como parte de seus objetivos centrais de investigação.
O primeiro fator relata a capacidade, desde sempre, da criança com a escrita e a leitura, porém, somente os 
nobres eram privilegiados; o segundo foi o desaparecimento da capacidade de escrever e ler; e o terceiro foi a 
vergonha, fazendo com que a criança retornasse ao mundo dos adultos, sem nenhuma limitação. Por fim, a infância 
desapareceu agregada com os três fatores mencionados anteriormente, os quais foram fundamentais para o 
surgimento do seu conceito. 
Com o início do século XV, na Idade Média, o conceito de infância era restrito aos primeiros meses de vida. O bebê, 
ser incapaz de desempenhar tarefas por si só, depende de uma figura adulta, que é responsável por promover 
algumas condições mínimas para a sua sobrevivência. Naquela época, quando a criança adquirisse uma capacidade 
mínima de se cuidar fisicamente, era considerada um jovem, ou seja, a criança adentrava no meio dos adultos, 
devendo pensar em sua profissão e, ao mesmo tempo, em suas brincadeiras e aprendizados.
Foi apenas a partir do século XIX que houve uma preocupação com a criança, que passou a ser percebida como sujeito 
com peculiaridades na sociedade e que se distinguia do adulto, não só no Brasil, mas também em outros países.
Dessa forma, fatos históricos nos permitem compreender como a ideia moderna de infância foi determinada 
socialmente pela organização social capitalista, definida pelos interesses de uma classe ascendente naquele início 
de século XIX: a burguesia.
Nesse processo, à medida que a criança passa a ser considerada um aluno nos espaços institucionais escolares 
e que a pedagogia moderna se ideologiza embotada de um caráter conformador e sem sucessos, forja-se um 
conjunto de saberes sobre a criança e a infância que perduram até os dias atuais. 
É claro que, ao pensarmos em mudanças, nada é simples, pois os modelos atuais de escolarização são consequências 
de uma tradição escolar antiga. Para isso, é fundamental que haja mudanças tanto no padrão de sociedade atual 
quanto no conceito de infância.
Atualmente, estudos e pesquisas indicam que as escolas que atendem crianças e adolescentes do Ensino Fundamental 
não são organizadas e nem pensadas de modo a assegurar as especificidades desses pequenos sujeitos. Afinal, 
que escola nós temos e que escola nós queremos?
Figura 2.1 - Representação infantil das crianças no passado.
Legenda: Retrato de Auguste Gabriel Godefroy, de Jean-Baptiste-Siméon Chardin.
Fonte: Museu de Artes de São Paulo Assis Chateaubriand (2010). 
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 2 – Infância, leitura e escrita 
no Ensino Fundamental
 Para aprofundamento das questões levantadas sobre a Educação e Infância no Ensino 
Fundamental, leia a seguinte obra: KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: Ensino 
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Educação Infantil 
e Ensino Fundamental. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006. p. 13-23.
Neste espaço de intensa formação e socialização dos saberes, é importante adquirir os conhecimentos acumulados 
historicamente pela humanidade e participar ativamente da sociedade. As crianças e adolescentes necessitam 
de espaços e tempos que garantam o desenvolvimento das dimensões lúdica, criativa e afetiva, possibilitando, 
assim, tempo e espaço para a sua infância, para o brincar e o aprender.
Partindo-se do pressuposto de que toda criança é capaz de aprender, da criança como sujeito de cultura, de interações 
e, recentemente, sujeito de direitos; da infância como condição social de ser criança e período de intenso aprendizado; 
da educação como um processo de humanização e da escola como uma organização social complexa, podemos 
vislumbrar uma prática pedagógica construída com sentido e significado a todos os envolvidos. 
As crianças são sujeito históricos e sociais que se desenvolvem à medida que se relacionam com o mundo, por meio 
das interações com a realidade social e cultural. São sujeitos de direitos, com potencial, curiosidade, imaginação, 
criatividade, com voz e opinião, e, por isso, devem ser ouvidas e respeitadas. Elas buscam uma participação efetiva 
com esse mundo, apropriam-se de valores e comportamentos, são sujeitos que interagem com as pessoas, com 
a cultura, e são produtoras de cultura.
Diante disso, nas práticas pedagógicas, é essencial ter como base referências teóricas para uma ação mais 
significativa, buscando os ideais para uma educação de qualidade, responsável, consciente, crítica e reflexiva. 
Buscar um referencial teórico não consiste apenas em se basear em um autor, aplicando sua teoria nas práticas 
escolares. Esse caminho também deve abrir outros olhares durante o dia a dia em relação ao professor e à criança, 
relacionando suas práticas, seus resultados, suas frustrações, trazendo questionamentos sobre a realidade cotidiana. 
Esse caminho delineia-se, também, como possibilidade de pensar a teoria e a prática de maneira indissociável.
Para isso, os professores devem ser sempre cautelosos com o olhar que se tem sobre as crianças e, a partir da 
observação, produzir possibilidades de registros que promovam o exercício de observar e ver as mais distintas 
manifestações de interesse pelos sujeitos.
É por meio desse olhar sensível, acolhedor e atento que é possível realizar o levantamento das necessidades 
formativas dos estudantes, observar as atitudes, os fatos que acontecem no cotidiano e perceber o grupo, bem 
como cada sujeito que dele faz parte e perceber suas dúvidas, angústias, seus medos e anseios, suas individualidades 
e suas particularidades. 
São fundamentais os momentos de se encontrar com o grupo e estreitar as relações que são dadas e de perceber 
esse coletivo como um grupo com funções sociais que precisam ser vistas como um momento de possibilidades 
e de múltiplas linguagens.
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 2 – Infância, leitura e escrita 
no Ensino Fundamental
Como os estudantes constroem e produzem os sentidos face aos aprendizados da cultura letrada?
Essa produção de sentido é um desafio docente diário que requer a presença de uma grande variedade de tipos 
de leitura, de habilidades/ estratégias de leitura e de escrita, de contação de histórias, de música, teatro, produção 
artística, enfim, requer uma diversidade textual de incentivo a essa prática cultural junto aos estudantes da escola 
de Ensino Fundamental.
2.2 Os usos dos gêneros textuais como possibilidade de práticas 
inovadoras no Ensino Fundamental
Após o reconhecimento das interfaces da leitura e da escrita na relação com as crianças e adolescentes na escola, 
é fundamental retomarmos algumas possibilidades do ensino e proposições por meio dos gêneros textuais como 
estratégias de práticas inovadoras na escola de Ensino Fundamental. 
Para isso, retomaremos o significado de gêneros textuais e seus contextos sociais e sua aplicabilidade na prática 
sociointeracionista.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997, p. 23) os gêneros são determinados 
historicamente e há “[...] intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos que 
geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos”. Portanto, há diferentes tipologias e 
possibilidades do trabalho pedagógico a partir dos gêneros:
Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, 
disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção 
composicional.Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que 
compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à 
qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, 
existindo em número quase ilimitado (BRASIL, 1997, p. 23).
O autor Sérgio Roberto Costa, em sua publicação intitulada “Dicionário de gêneros textuais” (2009, p. 11), 
apresenta um importante instrumento de pesquisa e aprofundamento sobre a temática, no qual aponta quais 
são os principais gêneros escritos e orais, suas definições e características, indicando o que são “[...] essas práticas 
sociais de oralidade, escrita e leitura que podem ser “transpostas” como objetos didáticos para as salas de aula”.
O trabalho pedagógico a partir do uso do gênero textual é uma possibilidade de dar um sentido ao estudo da 
Língua Portuguesa a partir das distintas situações de comunicação e seus usos.
Quando se seleciona um determinado gênero textual, as estratégias didático-metodológicas devem planejar uma 
metodologia que contribua para o alcance do objetivo da aula, de modo que todas as ações devem ser orientadas 
pela prática da leitura e escrita como função social (SOARES, 2000):
Como se trata de uma prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura em 
objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la. 
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 2 – Infância, leitura e escrita 
no Ensino Fundamental
Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinações entre eles. Significa trabalhar 
com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes 
“para quês” – resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o 
próprio texto – e com as diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: 
ler buscando as informações relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para 
a solução de um problema (BRASIL, 1997, p. 41).
Ao pensar em uma sala de aula de uma escola de Ensino Fundamental, é importante que o trabalho docente seja 
fundado na linguagem oral, partindo do levantamento das necessidades formativas dos estudantes e de seus 
conhecimentos prévios.
Figura 2.2 - Gênero textual Artigo.
Legenda: Gênero textual Artigo.
Fonte: Portal de periódicos da UFSC (2013).
Os gêneros textuais exercem a função social da leitura e da escrita na escola, e há inúmeras possibilidades de 
trabalho pedagógico a partir de seus usos: artigo, crônica, conto, reportagem, notícia, e-mail, carta, relatório, 
resumo, biografia, diário, fábula, ofício, poema, piada, receitas, letras de música, entre outros.
A partir de agora, conheceremos um pouco mais os diferentes gêneros com base nos estudos de Sérgio Roberto 
Costa (2009).
Os artigos são vinculados, preferencialmente, a produções científicas, mas também há os artigos de opinião. 
Sua estrutura mais recorrente se configura em quatro partes fundamentais: introdução, corpo do texto ou 
desenvolvimento, conclusões e/ou recomendações e considerações finais.
É interessante aproximar os estudantes do gênero artigo a fim de incentivar a aproximação com o conhecimento 
científico, uma prática constante e desafiadora de exercício de leitura e escrita.
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 2 – Infância, leitura e escrita 
no Ensino Fundamental
Outro gênero textual interessante para trabalhar em sala de aula são as crônicas, que são sempre muito aceitas 
pelas crianças e adolescentes nas escolas. Esse gênero está vinculado a um texto jornalístico, constituído também 
de notícia, reportagem e editorial.
Figura 2.3 - Exemplo de gênero textual. 
Legenda: Texto Jornalístico Notícia.
Fonte: Seicho-no-ie do Brasil (2014). 
As crianças são sujeitos que imaginam, sonham, criam e recriam, são seres sociais que produzem e se apropriam 
da cultura e estão em constante processo de conhecimento. Os contos e as fábulas, portanto, possibilitam o 
trabalho com a literatura infantil e contação de histórias, por meio de contos de fada, contos maravilhosos, ficção 
científica, romance etc.
É por meio das narrativas que as crianças mergulham no mundo da leitura e da palavra escrita de maneira 
contextualizada, o que pode influir diretamente na aprendizagem efetiva da leitura e da escrita, pois, por meio 
desses gêneros textuais, a criança entra em contato com novos vocabulários, com estratégias de linguagem e 
ampliação de seus repertórios culturais. 
Já os gêneros textuais e-mail e carta podem ser relacionados às transformações sociais e à história dos principais 
meios de comunicação. A carta é, usualmente, um dos gêneros mais difundidos nas escolas e que, muitas vezes, 
vem perdendo o sentido para as crianças, que desconhecem sua função social. 
Esse resgate e contato com as distintas possibilidades de escrita de cartas, sejam de amizade, de despedida, 
de romance, de reclamação, solicitação, de notícias, entre outras, aproximam os estudantes de uma estratégia 
de comunicação já obscurecida.
É interessante, também, apresentar a importância do uso do endereço de e-mail vinculado ao gênero eletrônico/
digital. Também podem ser explorados os usos do chat/bate-papo virtual, blog, fotoblog etc. 
A escolha do gênero relatório, por sua vez, pode estar vinculada a uma saída de estudo ou observação fora do 
espaço escolar. Por meio desse gênero, o estudante pode relatar suas vivências e experiências. 
Também há o resumo, que se configura como um desafio para os estudantes, ao terem que sistematizar sua escrita 
de forma objetiva. 
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Leitura e Escrita no Ensino Fundamental | Unidade de Estudo 2 – Infância, leitura e escrita 
no Ensino Fundamental
Já a biografia pode vincular-se ao estudo do gênero diário e aproximar os estudantes de grandes obras literárias 
que utilizam esse discurso narrativo.
Dos gêneros considerados literários, para além dos já citados, encontram-se também o poema e a poesia, que 
devem ser reavivados nas práticas de sala de aula. Das variedades de poemas, o lírico era o mais usual nas vanguardas 
poéticas brasileiras, e pode-se rememorar a história e os grandes poetas de nosso país, os quais sempre foram vistos 
como sábios e grandes nomes. Ao recitar ou declamar um poema em sala de aula, a sensibilidade é aparente e leva 
ao interesse dos estudantes, instigando-os a querer conhecer mais o autor, o que e por que escreveu o poema em 
determinado tempo histórico, assuntos do texto, conduzindo uma aula com sentido e significado.
Veja sugestões de como trabalhar com a poesia em sala de aula no Portal da Educação, 
disponível em <https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/3985/como-trabalhar- 
a-poesia-em-sala-de-aula>.
Associada a esse gênero, há também a variedade das parlendas, trava-línguas, cantigas de roda e músicas com 
letras em rima, os quais são fortes aliados do aprendizado da leitura e da escrita. Assim, os estudantes, além de 
reconhecerem o gênero textual e ampliarem seus repertórios culturais, podem aprender a ler e escrever de forma 
lúdica, brincando e exercitando a memorização e a concentração a partir da associação da linguagem oral ao 
código linguístico e a partir dos desenvolvimentos de colaboração, de troca de experiências em grupos e de suas 
máximas capacidades.
O gênero textual piada, por sua vez, é sempre muito atrativo e agradável para as crianças, o que faz com que o 
próprio trabalho em sala de aula seja prazeroso, justamente pelas características próprias do gênero. A partir do 
interesse dos estudantes, é possível incentivar a leitura, a escrita e o desenvolvimento da oralidade, podendo a 
piada ser utilizada por diversas vezes, sempre com variedades de piadas e possibilidades junto às crianças. 
Ainda com o objetivo de buscar o gosto e prazer em aprender dos estudantes, um forte aliado do professor é o 
gênero receita.Os estudantes o relacionam a uma atividade diária e fundamental para o ser humano, que é a 
alimentação. A receita, especialmente a culinária, é interessante para a abordagem de conteúdos curriculares 
importantes e de outras áreas do saber que não apenas o ensino da língua. 
Há, também, o trabalho com outras finalidades de receita, como as receitas médicas, sendo que ambas podem 
estar vinculadas a conteúdos importantes para o cuidado com a saúde. 
Esses indicativos de práticas pedagógicas com o uso do gênero textual aqui apontados são possibilidades de 
revigorar o ensino da leitura e da escrita, com sentido, aos sujeitos, a partir de uma intervenção dinâmica e próxima 
à realidade dos estudantes, permitindo a troca de experiências entre estudantes e professores.
A inclusão de atividades lúdicas referenciando a literatura se apresenta como fundamental para o desenvolvimento 
das crianças, pois, através do lúdico, esses sujeitos aprendem brincando, aprendem a reorganizar suas emoções 
e estabelecem uma relação intrínseca entre fantasia e realidade, uma vez que ambas se completam no âmbito 
do cotidiano da escola. 
Ao privilegiar a literatura infantil em sala de aula, o professor pode estabelecer uma relação dialógica com as 
crianças, com sua cultura e com sua realidade. Devemos exercitar e defender essa prática diariamente.
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no Ensino Fundamental
Além disso, o momento de roda de conversas ou de contação de histórias é essencial para um aprendizado 
significativo e para o desenvolvimento da imaginação, que também é aprendida e deve ser educada e incentivada 
no processo de ensino-aprendizagem, ultrapassando o método tradicional de educação, pois ali se aprende com 
as interações entre todos e desenvolve-se o prazer em ouvir e ler histórias. 
Figura 2.4 - Literatura infantil – livro “Menina Bonita com laço de fita”.
Legenda: Indicação de literatura Infantil: “Menina bonita com laço de fita”, de Ana Maria Machado.
Fonte: Portal do professor (2017).
Segundo Bagno (2007), ainda há uma grande resistência em compreendermos o ensino da Língua Portuguesa 
por essa vertente. Contudo, ainda podemos almejar a conquista de uma escola alegre, com brincadeiras, leituras, 
participação e propostas que tenham sentido para as crianças e adolescentes e que envolvam as múltiplas lingua-
gens dos sujeitos. 
Devemos persistir na luta pelo direito da infância na escola e pela criança como sujeito de direitos, pois
Cada um de nós, professor ou não, precisa elevar o grau da própria autoestima linguística: recusar 
com veemência os velhos argumentos que visem menosprezar o saber linguístico individual de cada 
um de nós. Temos de nos impor como falantes competentes de nossa língua materna (BAGNO, 
2007, p. 105).
Para romper o círculo vicioso do preconceito linguístico “no ponto em que temos mais poder para atacá-lo – a prática 
de ensino –, precisamos rever toda uma série de ‘velhas opiniões formadas’ que ainda dominam nossa maneira de 
ver nosso próprio trabalho” (BAGNO, 2007, p. 118).
Essa ruptura inicia-se pelos métodos tradicionais do ensino da Língua Portuguesa em um país que ainda busca a 
formação de professores de português. Muitos dos conteúdos utilizados não fazem sentido para os estudantes e 
não são utilizados ao longo de suas vidas:
O ensino da gramática normativa mais estrita, a obsessão terminológica, a paranoia classificatória, 
o apego à nomenclatura – nada disso serve para formar um bom usuário da língua em sua modalidade 
culta. Esforçar-se para que o aluno conheça de cor o nome de todas as classes de palavras, saiba 
identificar os termos da oração, classifique as orações segundo seus tipos, decore as definições 
tradicionais de sujeito, objeto, verbo, conjunção etc. – nada disso é garantia de que esse aluno se 
tornará um usuário competente da língua culta (BAGNO, 2007, p. 118).
Romper com as formas de lidar com o erro em sala de aula é imprescindível para o processo de aprendizado 
dos estudantes, que devem ressignificar suas formas de lidar com o que chamamos de erro, para assim haver o 
rompimento do “círculo vicioso do preconceito linguístico”. Qual a noção que temos de erro? E os estudantes?
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no Ensino Fundamental
Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao 
andar ou ao respirar. Só se erra naquilo que é aprendido, naquilo que constitui um saber secundário, 
obtido por meio de treinamento, prática e memorização: erra-se ao tocar piano, erra-se ao dar um 
comando ao computador, erra-se ao falar/escrever uma língua estrangeira. Ninguém comete erros 
ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou ao respirar 
(BAGNO, 2007, p. 122).
Para tanto, essa mudança de entendimento do erro pode ser substituída pelas tentativas de acerto, especialmente 
no texto escrito, que deve ser compreendido em um processo de aproximação com este universo letrado, tendo 
sempre claro que “[...] tudo aquilo que é considerado erro ou desvio pela gramática tradicional tem uma explicação 
lógica, científica, perfeitamente demonstrável” (BAGNO, 2007, p. 127).
Figura 2.5 - Processos de leitura e de escrita na escola.
Legenda: Estudantes compreendendo o mundo da leitura e da escrita.
Fonte: Flickr (2017).
Por fim, abordaremos dez aspectos fundamentais para a compreensão do ensino dos processos de leitura e de 
escrita, denominado por Bagno (2007, p. 141) de “DEZ CISÕES para um ensino de língua não (ou menos) 
preconceituoso”:
1. Ter a consciência de que todo falante nativo de uma língua é um usuário competente dessa língua e domina 
integralmente o conhecimento sobre ela.
2. Compreender que não existe erro de português e que esses desvios gramaticais devem ser substituídos 
por tentativas de acerto.
3. Há distinção entre erro de português (que, afinal, não existe) e erro de ortografia. 
4. O que é denominado de erro na Gramática Tradicional é, na verdade, um fenômeno que tem uma explicação 
científica perfeitamente demonstrável:
[...] Se milhões de pessoas (cultas inclusive) estão optando por um uso que difere da regra prescrita 
nas gramáticas normativas é porque há alguma regra nova sobrepondo-se à antiga. Assim, o 
problema está com a regra tradicional, e não com as pessoas, que são falantes nativos e perfeita-
mente competentes de sua língua. Nada é por acaso (BAGNO, 2007, p. 141).
5. Compreender que há mudanças e variações em toda língua, que a língua muda constantemente e que aquilo 
que hoje é compreendido como “certo” já pode ter sido considerado um “erro” no passado e vice-versa: 
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as 
demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de escrita dife-
rentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás 
(BRASIL, 1997, p.25).
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no Ensino Fundamental
6. Ter o entendimento de que a Língua Portuguesa “segue seu rumo, prossegue em sua evolução, em sua 
transformação, que não pode ser detida (a não ser com a eliminação física de todos os seus falantes)” 
(BAGNO, 2007, p. 168).
7. Ter respeito pelas variedades linguísticas de qualquer pessoa, pois isso significa respeitar a integridade 
física e espiritual dessa pessoa como ser humano.
8. Tudo é permeado pela língua, a qual é constituinte dos seres humanos. “Nós somos a língua que falamos. 
A língua que falamos molda nosso modo de ver o mundo e nosso modo de ver o mundo molda a língua 
que falamos” (BAGNO, 2007, p. 141):
Para os falantes de português, por exemplo, a diferença entre ser e estar é fundamental: eu estou 
infeliz é radicalmente diferente, para nós, de eu sou infeliz. Ora, línguas como o inglês, o francês e 
oalemão têm um único verbo para exprimir as duas coisas. Outras, como o russo, não têm verbo 
nenhum, dizendo algo assim como: Eu - infeliz (o russo, na escrita, usa mesmo um travessão onde 
nós inserimos um verbo de ligação).
9. A língua está em tudo, e tudo está na língua, portanto, “o professor de português é professor de tudo”. 
10. “Ensinar bem é ensinar para o bem”. Isso significa que:
Ensinar para o bem significa respeitar o conhecimento intuitivo do aluno, valorizar o que ele já sabe 
do mundo, da vida, reconhecer na língua que ele fala a sua própria identidade como ser humano. 
Ensinar para o bem é acrescentar e não suprimir, é elevar e não rebaixar a autoestima do indivíduo. 
Somente assim, no início de cada ano letivo este indivíduo poderá comemorar a volta às aulas, 
em vez de lamentar a volta às jaulas! (BAGNO, 2007, p. 146). 
Deve haver, portanto, uma mudança de atitudes, dogmas e práticas, alterando a frequente “repetição” para uma 
real “reflexão”, tal qual Bagno (2007) nos ensinou. As escolas devem ser transformadas para que os estudantes 
não se sintam presos ou “enjaulados”, como pressupõe o autor. O estudante precisa ter interesse pelo aprender, 
querer ir, ficar e voltar todos os dias para esse lugar chamado escola, que ele deve poder chamar de seu. 
É isso que significa “práticas inovadoras com sentido e significado para todos os envolvidos”, pois não são só as 
crianças que frequentemente lamentam essa ida e/ou retorno ao espaço escolar: os profissionais que ali trabalham 
também se sentem à margem desse processo e deixaram de protagonizar e transformar esse espaço com alegria, 
entusiasmo, conhecimento ético, político e estético, criticidade e rigor científico.
Os estudantes sentem-se mobilizados a ir para esse espaço pelas interações e experiências que possuem com seus 
pares, pelos poucos minutos que possuem para brincar e se socializar em um recreio ainda reduzido a um tempo 
mínimo em muitas escolas brasileiras – poucas são as vezes que os interesses das crianças estão no aprender a 
ler e escrever, e isso deve mudar. Mas, para haver mudança, deve haver sentido para todos, e devemos construir, 
coletivamente, um projeto integral de transformação universal.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL,1997), há um pressuposto 
na formação de leitores e escritores competentes que consiste em uma prática diária e efetiva de aproximação, 
produção e compreensão de textos na sala de aula e em outros espaços da escola. É necessário que haja situações 
intencionalmente planejadas de produção de uma grande variedade de leituras, escritas e diferentes aproximações 
com o mundo da leitura e da escrita, em uma aproximação com condições propícias da formação de um leitor, como 
circunstâncias nas quais se produzem diferentes possibilidades escritas, aproximando o estudante dessa cultura. 
“Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas caraterísticas que precisam 
ser aprendidas” (PCN, 1997, p. 49). Para isso, há alguns procedimentos didáticos necessários para implementar 
uma prática continuada de produção de textos na escola de Ensino fundamental:
• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda 
não leem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo 
professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e frequente). São esses textos 
que podem se converter em referências de escrita para os alunos;
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no Ensino Fundamental
• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, 
para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabi-
lizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma 
experiência importante;
• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compar-
tilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e 
revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades 
inerentes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os 
alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os 
outros cuidam das demais. São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, 
enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos, 
envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo 
sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos 
numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir 
os agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer 
a ajuda que se fizer necessária durante a atividade;
• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando 
da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a 
discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons 
escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa 
traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. 
Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para 
muitos, não é fácil para ninguém (BRASIL, 1997, p. 41-42).
Esses indicativos de estratégias didático-metodológicas contribuem para uma escola leitora. Afinal, para almejarmos 
esse projeto de fato, é necessário o desenvolvimento para além da capacidade de ler, o gosto e o compromisso 
com a leitura. Toda a escola deve ser transformada, e deve haver a mobilização interna do coletivo, o que requer 
um esforço mútuo: “Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado 
plenamente, dará autonomia e independência” (BRASIL, 1997, p. 43). 
Para tanto, é necessário que haja um projeto coletivo, um planejamento cuidadoso de práticas de incentivo à leitura 
e à escrita numa perspectiva emancipadora. Os espaços devem ser socialmente construídos pelos estudantes e 
adultos que os compõem diariamente:
Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura que não 
se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos 
livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da 
prática e do gosto pela leitura (BRASIL, 1997, p. 43). 
Também é preciso incluir cantinhos convidativos ao leitor, com tapetes, almofadas, fantoches, dedoches, fantasias e 
muita imaginação, juntamente com varais literários, varais de poesia, cartazes produzidos pelas crianças, brinquedos, 
jogos, ou seja, uma escola que seja um convite à imaginação e à produção do conhecimento. Assim, os estudantes 
sentem-se convidados a exercitar a prática social da leitura e da escrita diariamente em seu processo de formação 
e sentem-se pertencentes a esse lugar, querendo estar e voltar todos os dias.
 Não deixe de incluir as suas considerações no Fórum Desafio! Será que com o conhecimento 
adquirido até aqui você já consegue resolver a proposta do professor?
29
Considerações finais
• Aprendemos a importância do foco da prática pedagógica no sujeito 
e rememoramos algumas reflexões importantes sobre a infância.
• Reconhecemos as interfaces do processo de leitura e escrita no 
Ensino Fundamental, nos aproximamos e analisamos os diversos 
gêneros textuais e seus contextos sociais, além de suas aplicabilidades 
em uma prática sociointeracionista.
• Compreendemos o redimensionamento do processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita, evidenciandonovos 
fundamentos teóricos que propõem práticas inovadoras face ao 
ensino desses processos.
• Vislumbramos uma prática pedagógica construída com sentido 
e significado a todos os envolvidos e refletimos sobre como os 
estudantes constroem e produzem os sentidos face aos aprendizados 
da cultura letrada. Também vimos que esses estudantes nos dão 
pistas diárias de que estratégias didáticas podemos utilizar com 
base em seus interesses.
• Vimos que a produção de sentido e significado não é uma tarefa fácil, 
é um desafio docente diário que requer a presença de uma grande 
variedade de tipos de leitura, de habilidades/estratégias de leitura 
e de escrita, de contação de histórias, de música, teatro, produção 
artística, enfim, requer uma diversidade textual de incentivo a essa 
prática cultural junto aos estudantes.
• Aprendemos sobre a importância de colocar em prática um projeto 
coletivo, um planejamento cuidadoso de práticas de incentivo à 
leitura e à escrita em uma perspectiva emancipadora. Também vimos 
que os espaços são grandes aliados desse projeto, devendo ser 
socialmente construídos pelos estudantes e adultos que os compõem 
diariamente.
Referências bibliográficas
30
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 49. ed. 
São Paulo: Loyola, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Língua Portuguesa. Brasília, 1997.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2009. 205 p.
FLICKR. Banco de imagens. 2017. Disponível em: <https://www.flickr.com/
photos/marcellonicolato/14139618595/in/album-72157644581957854/>. 
Acesso em: 25 jan. 2017.
KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In: Ensino fundamental de 
nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de 
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 
2006. p. 13-23.
MUSEU DE ARTES DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND. Retrato de Auguste 
Gabriel Godefroy, de Jean-Baptiste-Siméon Chardin. 2010. Disponível em: 
<http://masp.art.br/masp2010/imagens/seminario_infancia.jpg>. Acesso 
em: 25 jan. 2017.
PORTAL DE PERIÓDICOS DA UFSC. Gênero textual Artigo. 2013. Disponível 
em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-
-4512.2013n27p144/23911>. Acesso em: 25 jan. 2017.
PORTAL DO PROFESSOR. Imagem do livro Menina bonita do laço de fita. 
2017. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovir-
tual/aulas/9516/imagens/livro_moca_bonita.jpg>. Acesso em: 25 jan. 2017.
SEICHO-NO-IE DO BRASIL. Texto jornalístico notícia. 2014. Disponível em: 
<http://www.sni.org.br/chonline/img/ceev-noticia-santa-catarina.jpg>. 
Acesso em: 25 jan. 2017.
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São 
Paulo: Ática, 2000.
3
32
Unidade de estudo 3
Leitura, escrita e 
interdisciplinaridade: desafios e 
possibilidades
Para iniciar seus estudos
Sabemos que dominar a linguagem oral e escrita é fundamental para 
a inserção do indivíduo na sociedade. Por meio dos conhecimentos 
adquiridos na escola é que temos condições de interagir e ampliar 
nosso conhecimento de mundo. É nesse contexto que faremos 
algumas considerações acerca do ensino da leitura e escrita, 
levando em consideração as abordagens teórico-metodológicas e a 
interdisciplinaridade. Para um melhor entendimento do assunto, vamos 
estudar os seguintes tópicos:
 • Ensino da Língua Portuguesa de acordo com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais; 
 • Diversidade de textos; 
 • Finalidades do ensino da Língua Portuguesa no Ensino 
Fundamental; 
 • Função da comunicação oral e escrita – ensino da leitura e 
escrita; 
 • Formação de professores: Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da 
Educação Básica; 
 • Considerações sobre a metodologia utilizada para a oralidade; 
 • Considerações sobre a metodologia utilizada para a linguagem 
escrita – gêneros discursivos; 
 • Leitura, escrita e interdisciplinaridade – algumas 
considerações; 
 • A gramática normativa e o ensino da Língua Portuguesa. 
Ao final da unidade, participe do Fórum Desafio, onde você poderá colocar 
em prática os conhecimentos adquiridos nesta unidade.
3
33
.
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender os conteúdos específicos e pedagógicos e as abor-
dagens teórico-metodológicas do ensino da leitura e da escrita, 
de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desen-
volvimento humano.
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Leitura e Escrita | Unidade de estudo 3 – Leitura, escrita e interdisciplinaridade
3.1. Ensino da Língua Portuguesa - Parâmetros Curriculares 
Nacionais – Diversidade de textos
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, 
espera-se que: 
Ao longo dos oito anos do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressiva-
mente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida 
cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado (SEEF 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, 1997).
Os PCNs de Língua Portuguesa se fundamentam, basicamente, na teoria dos gêneros textuais, preconizando que 
a língua materna, por meio de recursos expressivos da linguagem oral e escrita, deve desenvolver o conhecimento 
necessário para que o indivíduo saiba adaptar-se aos eventos sociais comunicativos. Portanto, o estudo da língua 
deve contemplar as várias possibilidades do uso da linguagem em diferentes contextos de realização. 
3.1.1 Diversidade de textos
Sobre a diversidade de textos, os PCNs (1997, p. 30) orientam que a educação deve comprometer-se com “o 
exercício da cidadania, ou seja, criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem 
que satisfaça as necessidades pessoais”. Por outro lado, a escola é a responsável pelo acesso do aluno ao universo 
dos textos que circulam socialmente, pelo ensino, produção e interpretação dos diversos tipos de textos, incluindo 
os textos das diferentes disciplinas com os quais o aluno se depara diariamente na escola.
PaPara você saber mais sobre as orientações dos PCNs para o ensino de Língua Portuguesa 
no Ensino Fundamental, acesse o Portal do MEC pelo link: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro02.pdf>.
3.2 Finalidades do ensino da Língua Portuguesa no Ensino 
Fundamental
O ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental tem como objetivo principal proporcionar os 
conhecimentos necessários para que os alunos estejam capacitados para compreender o código oral e escrito 
da língua materna. A escola é a responsável, durante o Ensino Fundamental, pela ampliação das competências 
linguísticas que permitem ao aluno ler e compreender os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente. 
35
Leitura e Escrita | Unidade de estudo 3 – Leitura, escrita e interdisciplinaridade
O aluno que domina a oralidade e a escrita está apto a interagir com os demais, é capaz de expressar suas opiniões, 
criticar, perguntar e responder, ou seja, possui as habilidades necessárias para exercer a cidadania. 
3.3 Função da comunicação oral e escrita e o ensino da leitura 
e escrita
Segundo Vygotsky (1989), a linguagem oral, além de sua função comunicativa, tem a função de auxiliar a formação 
e organização do pensamento. A aprendizagem de uma língua compreende também a sua aprendizagem 
sociocultural, indo muito além da aprendizagem gramatical.
Por outro lado, Bakhtin (1997) afirma, sob o ponto de vista linguístico, que é por meio dos textos que o discurso 
se manifesta. Para o autor, não existe comunicação verbal se não houver um gênero e texto.
Mas o que é um texto? Segundo o teórico um texto é:
 • produto de uma atividade discursiva oral ou escrita e que possui significado;
 • uma sequência verbal que se realiza a partir da coesão e coerência (textualidade).Quando nos comunicamos verbal ou oralmente, consideramos o conteúdo, a estrutura e o discurso do enunciado, 
elementos que determinam o gênero do texto. O gênero textual se realiza quando é produzido em um contexto 
sociocultural e quando responde às seguintes questões: onde, como, quando, para quem e com que finalidade 
ele foi produzido. O leitor e produtor de textos que responder a essas questões que orientam a construção dos 
gêneros textuais certamente será eficaz na transmissão da sua mensagem.
De que maneira o professor consegue motivar seus alunos para o hábito da leitura? 
3.4 Formação de professores: Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos 
Profissionais do Magistério da Educação Básica
Neste tópico, trataremos da formação de professores de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (2015). Faremos algumas 
reflexões sobre as normas que regem a formação de professores e o ensino de da leitura e da escrita. 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério 
da Educação Básica (2015), é fundamental que o professor consiga “dominar os conteúdos específicos e 
pedagógicos e as abordagens teórico-metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada às 
diferentes fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2015, p. 26).
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Leitura e Escrita | Unidade de estudo 3 – Leitura, escrita e interdisciplinaridade
Considerando o conteúdo da lei anteriormente descrita, faremos algumas considerações necessárias para uma 
melhor compreensão acerca do ensino da leitura e escrita no Ensino Fundamental. 
3.4.1 Compreendendo as abordagens teórico-
metodológicas do ensino da leitura e da escrita
Ler e escrever são atos que permitem a participação do indivíduo na sociedade. A aquisição da oralidade e 
da escrita implica em uma questão de cidadania e inclusão social. São processos que se realizam a partir das 
interações sociais, o que resulta na aquisição de conhecimento de mundo produzido pela humanidade.
A escola é um importante instrumento no processo da aquisição da língua falada e escrita, pois atribui sentido 
ao aprendizado por meio das interações que se realizam no contexto escolar. A partir da década de 1980, 
pesquisadores da área propuseram novos enfoques e paradigmas acerca da prática pedagógica, os quais 
sugeriam uma análise crítica do desenvolvimento dessa prática no interior da escola. Dessa maneira, o papel do 
professor, como mediador na construção do conhecimento, é fundamental para o que processo de aquisição da 
leitura e da escrita aconteça de forma eficaz. 
Para compreendermos o processo de aquisição da leitura e escrita, é necessária uma análise acerca das 
abordagens teórico-metodológicas sobre as diferentes concepções que permeiam esse processo.
 
3.4.1.1 Concepção empirista
Essa concepção foi utilizada anteriormente no ensino e aprendizagem da leitura e escrita no Brasil. Porém, a partir 
da década de 1980, as investigações sobre a Psicogênese da língua escrita, realizadas pelas pesquisadoras Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, contribuíram para que os professores refletissem sobre como se dá a aprendizagem 
considerando o conhecimento que o aprendiz tem sobre a língua oral e escrita. 
Os estudos realizados pelas pesquisadoras romperam com o paradigma de que, para ter contato com os diversos 
gêneros textuais, é necessário saber escrevê-los. Para as autoras, o indivíduo passa por diferentes fases no 
processo de alfabetização, e, dessa maneira, amplia sua reflexão sobre a escrita até alcançar o domínio da norma 
ortográfica da língua.
Na concepção empirista, a aprendizagem da língua é transmitida pelo professor de forma cumulativa, e o 
aprendiz a assimila de forma passiva. Aprender significa decorar e repetir de maneira mecânica. As principais 
características do empirismo são:
 • O conhecimento se dá através dos sentidos (tábula rasa);
 • A aquisição é exógena;
 • Utilização baseada nos métodos tradicionais (repetição e memorização);
 • A língua escrita é concebida como um produto acabado que deve ser memorizado pelo aluno;
 • O professor é controlador;
 • A produção da escrita espontânea do aluno é pouco explorada.
37
Leitura e Escrita | Unidade de estudo 3 – Leitura, escrita e interdisciplinaridade
Figura 1 - Representação da concepção empirista
Fonte: Quino (2003, p. 68, tira 4).
3.4.1.2 Concepção construtivista
Essa concepção se baseia na premissa de que o contexto social é mediador da aprendizagem. A língua é concebida 
como um conhecimento apropriado pelo sujeito à medida que ele se torna objeto de sua reflexão. A proposta de 
ensino é elaborada a partir da investigação do processo de aprendizagem.
As principais características do construtivismo são:
 • Ensinar e aprender significa construir novo conhecimento;
 • Estimula uma forma de pensar; 
 • Reconstrói o conhecimento existente dando-lhe um novo significado, ou seja, um novo conhecimento;
 • O aluno deixa de ser passivo, passando a ser o sujeito da sua aprendizagem e participando do processo 
escolar. 
Sabemos que a criança, intuitivamente, sabe que a comunicação se dá por meio da fala e da escrita. Antes de 
frequentar a escola, a criança já vivenciou práticas sociais de leitura e escrita por meio da interação social. Essa 
interação proporciona conhecimentos sobre os textos que circularam na sociedade e, dessa maneira, permite 
que a criança formule hipóteses sobre a língua escrita. 
Segundo Magda Soares (1998), a alfabetização tem a função de capacitar a criança a compreender e saber utilizar 
o sistema alfabético de escrita, o que, aliado ao letramento, ensina a ler e escrever no contexto das práticas 
sociais da leitura e escrita. Dessa maneira, o indivíduo se torna simultaneamente alfabetizado e letrado.
Porém, mesmo com a nova concepção de alfabetização instaurada, a escola não está conseguindo desempenhar 
a sua função no que concerne ao ensino da língua oral e escrita. Para amenizar as dificuldades apresentadas, 
algumas ações foram realizadas, dentre elas a mudança no Ensino Fundamental, que passou a ter nove anos de 
duração. A criança ingressa aos seis anos, e, dessa maneira, pretende-se alfabetizar o aluno nos três primeiros 
anos do Ensino Fundamental (terceiro ano de escolarização, oito anos de idade). Além disso, a proposta é a de 
uma formação docente continuada em serviço, levando os professores a estudarem e refletirem sobre as novas 
teorias e suas práticas pedagógicas. 
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Leitura e Escrita | Unidade de estudo 3 – Leitura, escrita e interdisciplinaridade
Figura 2 – Representação da aplicação do construtivismo na aprendizagem escolar
Legenda: Representação da aplicação do construtivismo na aprendizagem escolar.
Fonte: < http://fr.123rf.com/photo_58438727_petits-blocs-de-pointage-de-broches-fille-mignonne-dans-planche-de-
-bois-jouant-avec-ses-jouets.html >
Diante da atual situação da educação no país no que se refere ao ensino da Língua Portuguesa, 
quais são os maiores desafios para o professor? 
3.5 Retrospectiva Histórica das Concepções e Práticas 
Avaliativas
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – salientam que a linguagem oral não teve um tratamento adequado 
por parte da escola. A variante utilizada pelo aluno foi chamada de “erro” porque não era a variante linguística de 
prestígio. Na verdade, essa postura corroborou com o preconceito contra os falantes de uma variedade que não 
era condizente com a variedade de prestígio. Essa atitude influenciou negativamente a aprendizagem do aluno e 
a sua autoconfiança para utilizar a fala. 
Sabemos que não é papel da escola ensinar o aluno a falar, pois esse conhecimento o aluno traz consigo quando 
ingressa no Ensino Fundamental. Então qual é a função da escola com relação ao desenvolvimento da oralidade 
e escrita? Cabe à escola:
 • Proporcionar um ambiente adequado ao desenvolvimento da oralidade