Trabalho de Psicologia Do Desenvolvimento

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
POLO: Taguatinga Norte - DF
CURSO: Letras – Inglês
DISCIPLINA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
TÍTULO DA ATIVIDADE ESTRUTURADA: Observação de criança(s), adolescente(s) e/ou jovens no espaço escolar na educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II ou Médio) para compreender características que ressaltam o desenvolvimento físico-motor, afetivo-emocional, intelectual, moral ou social desses sujeitos.
ALUNO (A) AUTOR (A) DA ATIVIDADE: Ronald Ignacio Figueroa Cancines
DATA: 22 de maio de 2020
OBJETIVOS
· Identificar as características do desenvolvimento físico-motor, afetivo-emocional, intelectual, moral ou social nos sujeitos determinados no título do trabalho. 
· Desenvolver um relatório sobre a observação realizada para entender como essas características influenciam o desenvolvimento da aprendizagem nesses sujeitos. 
· Relacionar teoria e prática para entender os fenômenos observados e para a escrita do relatório. 
INTRODUÇÃO
A prática pedagógica como ciência social, foca os seus esforços em estudar e aplicar as teorias educativa em diversos estágios da vida. Por isso é importante saber quais são as características físicas, psicológicas e sociais que o ser humano apresenta em cada etapa da sua vida. Temos que tomar em consideração que as crianças, os adolescentes e os adultos não aprendem da mesma forma. Cada um tem a sua própria peculiaridade para aprender. Por isso é importante que os estudantes de pedagogia saibam que método de ensino aplicar em cada faixa etária com a finalidade de facilitar o aprendizado. 
Para conseguir ter uma prática pedagógica coerente e bem-sucedida, é importante entender as questões que tem a ver com o desenvolvimento humano, o qual inicia-se quando o ovulo é fecundado. Desde esse momento as características principais dos indivíduos já se encontram em origem, formação e evolução, consolidam-se após o nascimento e apenas finalizando quando ocorre a morte dos seres, estudando nesse período, a interação dos processos físicos e psicológicos e as etapas de crescimento.
Sendo assim, e com o intuito de colocar em prática os conhecimentos adquiridos nas aulas de psicologia do desenvolvimento no curso de letras e possibilitar ao futuro pedagogo uma maior compreensão do desenvolvimento infantil, no presente informe, será analisado e comentado em base às principais teorias do desenvolvimento humano o trabalho de campo: “Mapeamento comportamental: observação de crianças no parque da pré-escola” feito por Luana dos Santos Raymundo, Ariane Kuhnen, Lia Brioschi Soares; todos alunos da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis – SC, Brasil	, 2011. 
Procedimentos Metodológicos
Método:
O método usado pelos autores do trabalho “Mapeamento comportamental: observação de crianças no parque da pré-escola” foi da observação. Eles justificaram o uso desse método citando Danna e Matos (2006), que explicam que este método deve ser sistemático e objetivo o que implica estabelecer onde, quando e como será a observação; e quem ou o que será observado. 
Participantes e local:
O estudo foi realizado em um espaço de educação infantil, identificado pela Secretaria Municipal de Educação (SME) de um município brasileiro. Atendia a 110 crianças de 0 a 6 anos incompletos. Possuía uma área física construída de 391,52 m², locados em 1.140,83 m² de terreno, sendo a área aberta dividida em dois ambientes principais: miniquadra, com piso de concreto e 160 m², e parque, com cobertura total do solo por areia, presença de vários equipamentos de playground, uma árvore central de pequeno porte e um total de 266,91 m².
Os pesquisadores receberam ajuda e respaldo para o trabalho de campo da Diretora, orientadora pedagógica, e as professoras responsáveis pelas turmas participantes.
Foram observadas as crianças de 3 a 5 anos de idade, uma média de 65 crianças, matriculadas em período integral, pertencentes a três grupos que que usavam o parque em atividades livres cotidianas e conjuntas. 
Os pesquisadores antes do início das observações sistemáticas, passaram uma semana como período de adaptação entre pesquisadores e crianças.
Coleta de dados:
A primeira tarefa foi confeccionar um diagrama mostrando todos os detalhes físicos do espaço do parque. A área total foi dividida em dois espaços. Levando-se em conta a divisão do parque em dois espaços, foi necessária a presença de dois observadores em cada sessão. Enquanto um observador registrava os comportamentos ocorridos na primeira metade do parque, o outro se dedicava à segunda metade. Depois foi estabelecido uma distância padrão das crianças observadas tomando em consideração a visibilidade, escuta e possibilidade de movimentação delas.
A segunda tarefa foi listar os comportamentos que seriam registrados no protocolo de observação. Os comportamentos totalizaram 11 categorias definidas a seguir:
1. Comportamento solitário: Criança no setor que brincava de forma independente.
2. Interação paralela: Crianças exercendo atividades sem que uma interviesse na brincadeira da outra.
3. Interação associativa: Crianças brincando umas com as outras, conversando sobre temas comuns da atividade; nessa categoria registrava-se também a composição grupal, em forma de díade (duas crianças), tríade (três crianças) ou políade (quatro ou mais crianças).
4. Brincadeira de faz de conta: Situações imaginárias criadas pela criança e que poderia envolver a representação de papéis.
5. Brincadeira construtiva: As crianças poderiam estar manipulando qualquer tipo de objeto, desde que estivessem com a clara intenção de construir algo.
6. Brincadeira de jogos de regra: Caracterizada pela existência de uma atividade formada por um conjunto de regras impostas e aprovadas pelo grupo participante.
7. Brincadeira proposta: Quando as crianças seguiam a proposta de brincadeira que sugeriu o fabricante do objeto utilizado para brincar;
8. Brincadeira turbulenta: Envolvia correr, empurrar, perseguir ou lutar e ocorria quando havia crianças que exibiam movimentos bruscos e vigorosos, porém manifestando expressões faciais hilariantes.
9. Atividade de conversa: quando havia crianças envolvidas em atividade verbal com outra pessoa sem que fosse uma atividade lúdica.
10. Agressão: incluía qualquer tipo de ameaça física ou verbal, com reações que indicassem situações de desentendimentos.
11. Exploração do ambiente: quando havia crianças mantendo o olhar focado em algum objeto do espaço, manipulando-o sem brincar com ele.
Os pesquisadores respaldaram esta tarefa nos estudos feitos por Cordazzo, Westphal, Tagliari, Vieira e Oliveira (2008) e Sager e Cols (2003).
Outros aspectos que também foram registrados são: horário de início e término, total de crianças no parque, número e sexo de ocupantes em cada setor observado, bem como presença ou ausência de adultos. Verificou-se que 40 minutos correspondiam ao tempo médio de permanência das crianças no parque. Constatou-se também a necessidade de cinco sessões de observação em cada espaço observado para a obtenção de uma amostra fidedigna da realidade pesquisada.
A partir da noção de instante congelado de tempo (Pinheiro e cols., 2008), as sessões foram baseadas em extratos instantâneos de comportamentos, ou seja, os registros representavam fotografias mentais de momentos específicos das atividades das crianças.
O tipo de registro efetuado foi por amostragem de tempo, de 5 em 5 minutos, a cada início do intervalo; observa-se o setor e registrava-se a ocorrência das categorias comportamentais. Cada sessão perfez oito intervalos de tempo, compreendidos em 40 minutos de observação.
Os pesquisadores usaram uma prancheta, protocolos impressos em papel, lápis e cronômetro como material para a realização desse registro.
Por último, foi realizado um teste de concordância entre observadores, necessário para garantir a precisão ou a fidedignidade das categorias comportamentais observadas e registradas. No mínimo, 70% de acordo entre os observadores é exigido ao se usar umconjunto de categorias pré-definidas (Fagundes, 1999).
A mesma área do parque foi observada em três sessões, na mesma hora, mas de forma independente pelos dois observadores. Posteriormente, os registros foram comparados, a fim de se verificar em que medida havia concordância entre eles. Obteve-se, nas três sessões, índice de concordância superior a 85%. O tratamento dos dados coletados envolveu análise estatística descritiva.
Resultados e conclusão
Os mapas individuais foram combinados em um único mapa composto, mostrando a ocupação e a forma de utilização do setor, traduzida nas 11 categorias comportamentais já descritas anteriormente. (Figura 1) Em cada setor do parque foi possível identificar o predomínio de uma forma de interação social e de determinadas atividades.Figura 1. Mapa da porcentagem de ocupação dos setores do parque.
De maneira geral, a análise estatística descritiva dos registros de ocupação feita pelos pesquisadores evidenciou que o espaço aberto do parque é em toda a sua totalidade, bastante ocupado pelas crianças. Todos os setores observados permaneceram ocupados em mais de 50% dos registros. Os pesquisadores apresentaram aos profissionais da escola os resultados indicativos da preferência por determinados equipamentos e espaços do parque pelas crianças. Ao mesmo tempo, constataram que a densidade populacional de 4,10 m2/cr (metro quadrado por criança) poderia estar impossibilitando o uso de um determinado equipamento pelos menores, fazendo com que estes ocupem os setores menos disputados, como a gangorra (S4), o carrossel (S3) e a árvore (S10) (Figura 1). E chegaram à conclusão que a qualidade dos ambientes depende da diversidade de atividades e estímulos convidativos para o brincar, da flexibilidade ao rearranjo e da inclusão de diferentes faixas etárias nesses espaços (Campos-de-Carvalho & Souza, 2008).
As meninas foram as responsáveis pela maior frequência de ocupação dos equipamentos de balanço e da caixa de areia, e os meninos foram os principais usuários dos equipamentos multifuncionais. Isso indica, conforme estudo de Cordazzo e cols. (2008), que a brincadeira é um fenômeno sensível às condições contextuais (físicas) do lugar em que ocorre, mas ao mesmo tempo, está sob controle do próprio organismo (idade e gênero). Com relação aos tipos de brincadeiras, a atividade proposta pelo equipamento (como escorregar, balançar e escalar) revestiu-se do faz de conta, principalmente nos equipamentos mais multifuncionais como a casinha de bonecas, a caixa de areia e os equipamentos de bombeiro. Esse resultado corrobora os estudos que mostram que, quanto mais flexíveis forem os espaços, maior diversidade de uso eles promoverão (Gilmartín, 2002; Sager e cols., 2003).
Por esse motivo, foi necessário que os envolvidos no trabalho de campo, caracterizassem a ocupação do parque e discutissem também a qualidade dos espaços, observando se, de fato, são mediadores de brincadeiras e possibilitam interações sociais entre as crianças. Finalmente, eles sugeriram que as instituições de educação conhecessem tanto estudos observacionais como suas ferramentas metodológicas e deles usufruir.
A conclusão do estudo feito foi que a técnica do mapeamento comportamental centrado no lugar permitiu a identificação de comportamentos e contatos sociais que acrescentam experiências e aprendizagens na vida das crianças. Além disso, trouxe para a instituição diretrizes para um projeto político-pedagógico que contemple o espaço físico escolar. Os resultados permitem planejar um constante rearranjo do parque, levando em consideração não só as preferências das crianças, mas também as suas necessidades de desenvolvimento.
Análise das situações observadas com base nas teorias do desenvolvimento
PIAGET
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimentos da inteligência. A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e a acomodação. A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o equilíbrio de ambas.
Com base nesta teoria, as crianças de 3 a 5 anos de idade observadas no estudo realizado, estão no estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se haja aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido no nível de ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 a 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos.
FREUD
Um segundo pressuposto básico é de que a personalidade tem uma estrutura que se desenvolve com o passar do tempo. Freud propôs três partes da personalidade: o id, que é a fonte da libido; o ego, um elemento muito mais consciente, o “executivo” da personalidade; e o superego que é o centro da consciência e da moralidade, uma vez que ele incorpora normas e censuras da família e da sociedade. Na teoria de Freud, essas três partes não estão todos presentes no nascimento. O bebê e a criança pequena são totalmente id – instinto e desejo, sem influência repressora do ego ou do superego. O ego começa a se desenvolver nas idades de 2 a aproximadamente 4 ou 5 anos, quando a criança aprende a adaptar suas estratégias de gratificação instantânea. Finalmente o superego começa a se desenvolver exatamente antes da idade escolar, quando a criança incorpora os valores e as tradições culturais dos pais.
Freud acreditava que os estágios do desenvolvimento da personalidade eram fortemente influenciados pelo amadurecimento. Em cada um dos cinco estágios psicossexuais de Freud (estágios do desenvolvimento da personalidade sugeridos por Freud, consistindo dos estágios oral, anal, fálico, de latência e genital).
Com base nesta teoria, a maioria das crianças observadas no estudo realizado, estão no estágio Fálico, entre 4 - 5 anos, neste estágio a criança começa a ter a percepção dos gêneros, masculino (pai) e feminino (mãe).
WALLON
A gênese da inteligência para Wallon é a genética e organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Neste sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. O estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por amplificação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógenas quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento. São cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva.
Segundo esta teoria, as crianças observadas estão no estágio Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.
VYGOTSKY
Na teoria interacionista desenvolvida por Vygotsky, o conhecimento é, antes de tudo, impulsionado pelo desenvolvimento da linguagem do ser humano. Sua teoria também considera que a interação entre o indivíduo e o meio em que ele está inserido são essenciais ao processo de aprendizagem e, inclusive, entra em acordo com as etapas do desenvolvimento propostas por Jean Piagetna teoria construtivista. Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de aprender e buscar conhecimento que irá gerar a aprendizagem efetiva. Este processo deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social para o indivíduo.
Segundo Vygotsky, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de Zona de Conhecimento Proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, “puxando” dela um novo conhecimento. “Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além da sua capacidade é inútil”, diz Tereza Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações mais amplias as estruturas cognitivas da criança. Assim por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
QuinStreet, Inc. O que é Pedagogia, afinal? Descubra tudo sobre este curso. Disponível em: < > Acesso em 19 de maio de 2020
Rossi Carraro, Patrícia. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. 1ª edição. SESES. Rio de Janeiro 2015.
Dos Santos, Luana e outros. Mapeamento comportamental: observação de crianças no parque da pré-escola. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v21n50/16.pdf> Acesso em 19 de maio de 2020
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro; Zahar, 1960.
SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. São Paulo; Pioneira Thomson, 2005
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo; Icone/EDUSP, 1998.