O Banco Mundial e a Educação no Ceará

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ 
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA 
MESTRADO ACADÊMICO EM SOCIOLOGIA 
 
ALANA CAETANO FREIRE 
 
 
 
 
 
 
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NAS 
ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO CEARÁ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA- CEARÁ 
 2018 
 
 
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ALANA CAETANO FREIRE 
 
 
 
 
 
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NAS 
ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO CEARÁ. 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado 
Acadêmico em Sociologia do Centro de Estudos 
Sociais Aplicados da Universidade Estadual do 
Ceará, como requisito parcial à obtenção do título 
de Mestre em Sociologia. Área de Concentração: 
Sociologia 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lia Pinheiro Barbosa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA – CEARÁ 
2018 
 
 
 
 
 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
Universidade Estadual do Ceará 
Sistema de Bibliotecas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Freire, Alana Caetano. 
 O Banco Mundial e a Educação: um olhar sobre a avaliação 
nas escolas de Ensino Médio do Ceará. [recurso eletrônico] / Alana 
Caetano Freire - 2018. 
 1 CD-ROM :il. ; 4 ¾ pol. 
 
CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho 
acadêmico com 186 folhas, acondicionado em caixa de DVD Slim 
(19 x 14 cm x 7 mm). 
 
Dissertação (mestrado acadêmico) – Universidade Estadual do 
Ceará, Centro de Estudos Sociais Aplicados, Programa de Pós 
Graduação em Sociologia, Fortaleza, 2018. 
 
Área de Concentração: Sociologia. 
Orientação: Profª. Drª Lia Pinheiro Barbosa 
 
 
1. Escola. 2. Avaliação em larga escala no Ceará. 3. Estado-
Nação. 4. Organismos Multilaterais. I. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ALANA CAETANO FREIRE 
 
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS 
PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO CEARÁ. 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado 
Acadêmico em Sociologia do Centro de Estudos 
Sociais Aplicados da Universidade Estadual do 
Ceará, como requisito parcial à obtenção do título 
de Mestre em Sociologia. Área de Concentração: 
Sociologia 
 
 
 
5 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À Mônica Martins, professora e amiga, que desde o início dos meus estudos no curso de 
Ciências Sociais, me acompanha e apoia nesse percurso acadêmico. 
Aos professores Geovani Jacó, Bosco Feitosa, Rosemary Almeida, Socorro Osterne e David 
Oliveira pelas experiências compartilhadas nas aulas do mestrado. 
À professora Gustava Bezerril, que me acolheu com muito afeto nas suas aulas e me fez refletir 
cada vez mais sobre as práticas docentes. 
Aos professores Lia Pinheiro e Mario Valdemarin, pelas contribuições valiosas para o 
desenvolvimento desta pesquisa. 
Aos diretores e professores das escolas, Liceu de Iguatu Dr. José Gondim, Dona Luiza Távora e 
Dona Creusa do Carmo Rocha, que com toda solitude abriram as portas das suas escolas para a 
realização dessa pesquisa. 
Aos meus amigos da turma 2016, Jersey Oliveira, Leo Melo, Ingrid Lorena, Rai Costa e Gislane 
Santos que compartilharam comigo muitas alegrias e angustias em muitas tardes no bar da 
“Lôra”. 
Às “veadas”, verdadeiros presentes do mestrado, Laís Maia e Laura Hêmilly, pelos cafés e pelas 
gargalhadas na madrugada. Sem vocês esse caminho teria sido muito mais tortuoso. 
Aos meus pais, Socorro Caetano e Arimatea Freire, e minha irmã Aline Caetano, por todo apoio 
e orações. 
As minhas companheiras purpurinadas, Aline Mendes, Ellen Garcia, Fernanda Nascimento, 
Jéssica Soares, Joyce Campelo, Pryscilla Martins e Susanne Soares, por carnavalizar a minha 
vida, me fazerem rir e esquecer durante alguns momentos que eu estava escrevendo uma 
dissertação. 
À César Weyne, companheiro de sonhos, que com todo seu carinho e zelo, esteve ao meu lado 
com total entrega. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"A educação deve ser compreendida como um 
campo social de disputa, portanto, um espaço 
de luta e contradição, uma vez que reflete a 
própria constituição da sociedade e seus 
grupos sociais hegemônicos". 
 
(José Carlos Libâneo) 
 
http://kdfrases.com/frase/95507
 
7 
 
RESUMO 
 
A escola, na contemporaneidade, tem servido a múltiplos interesses, em especial à lógica do 
capital. Torna-se necessário ter uma melhor apreensão da conjuntura política internacional, 
entendendo como os organismos multilaterais, em particular o Banco Mundial, atuam dentro 
desse campo e como o Brasil está inserido nessa conjuntura. Assim, a partir desta realidade, 
analisamos a Reforma do Estado brasileiro nos anos de 1990 dentro de uma perspectiva 
neoliberal, suas consequências para as políticas públicas voltadas para a Educação Básica, em 
especial para o Ensino Médio e conhecemos as repercussões produzidas pelos modelos de 
Avaliações Externas, como o SPAECE, nas ações pedagógicas dos professores. Para tanto, 
fizemos uma pesquisa empírica qualitativa com professores de três escolas do Estado do Ceará. 
Temos como marco temporal a Conferência Mundial sobre "Educação para Todos" realizada em 
Jomtien no inicio de 1990 e usamos como base da nossa investigação as ideias neoliberais 
propagadas pelo Banco Mundial. 
 
Palavras-chave: Escola. Avaliação em Larga Escala no Ceará. Estado-Nação. Organismos 
Internacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
ABSTRACT 
 
The school, in the contemporaneity, has served to multiple interests, especially to the logic of the 
capital. It is necessary to have a better understanding of the international political situation, 
understanding how the multilateral organizations, particularly the World Bank, work within this 
field and how Brazil is inserted in this conjuncture. Thus, from this reality, we analyze the 
Brazilian State Reform in the 1990s from a neoliberal perspective, its consequences for public 
policies focused on Basic Education, especially for High School and we know the repercussions 
produced by the models of Assessments External, such as SPAECE, in the pedagogical actions 
of teachers. For that, we did a qualitative empirical research with teachers from three schools in 
the State of Ceará. We have as a timeframe the World Conference on "Education for All" held in 
Jomtien in the early 1990s and used the neoliberal ideas propagated by the World Bank as a basis 
for our research. 
 
Keywords: School. Wide-Scale Assessment in Ceará. State-Nation and International. 
Organizations. 
 
 
 
9 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1- Fachada da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim .. 29 
Figura 2- Dados do SPAECE da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José 
Gondim ........................................................................................................... 
 
30 
Figura 3 - Interior da Escola de Ensino Médio Escola de Ensino Médio Liceu de 
Iguatu Dr. José Gondim ............................................................................... 
 
32 
Figura 4 - Fachada da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora 33 
Figura 5 - Dados do SPAECE da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona 
Luiza Távora ................................................................................................. 
 
34 
Figura 6 - Espaço de convivência da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona 
Luiza Távora .................................................................................................. 
 
36 
Figura 7 - Fachada da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do 
Carmo Rocha ................................................................................................. 
 
37 
Figura 8 - Dados do SPAECE da Escola Estadualde Educação Profissional Dona 
Creusa do Carmo Rocha .............................................................................. 
 
40 
Figura 9 - Viveiro de Mudas da Escola Estadual de Educação Profissional Dona 
Creusa do Carmo Rocha .............................................................................. 
 
41 
Figura 10 - Sexo dos entrevistados ................................................................................... 42 
Figura 11 - Escolaridade dos entrevistados ..................................................................... 43 
Figura 12 - Idade dos entrevistados ................................................................................ 43 
Figura 13 - Disciplinas que os entrevistados ministram ................................................ 43 
Figura 14 - Quais séries os entrevistados lecionam ........................................................ 44 
Figura 15 - Tempo que os entrevistados exercem a carreira docente ........................... 44 
Figura 16 - Tempo de trabalho naquela escola ............................................................... 44 
Figura 17 - Carga horária semanal dos entrevistados ................................................... 45 
Figura 18 - Situação trabalhistas dos entrevistados ....................................................... 45 
Figura 19 - Exemplo do resultado da escola no SPAECE em comparação com a 
média estadual ................................................................................................ 
 
106 
Figura 20 - Proficiência em matemática. Ceará, 2016 ................................................... 107 
Figura 21 - Nomes da CREDES do Ceará ....................................................................... 108 
Figura 22 - Percentual da frequência dos alunos por escola ......................................... 109 
 
 
 
 
10 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AF Alfabetização 
AID Associação Internacional de Desenvolvimento 
AMGI Agência Multilateral de Garantia de Investimentos 
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização 
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica 
ANRESC Avaliação Nacional da Educação Básica 
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento 
BIRD Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento 
BM Banco Mundial 
CAED Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação 
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social 
CETREDE Centro de Treinamento e Desenvolvimento 
CFI Corporação Financeira Internacional 
CIADI Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos 
CIVED Civic Education Study 
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação dos Estados e Distrito Federal 
CNI Confederação Nacional da Industria 
CREDE Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação 
DERE Delegacias Regionais de Educação 
EEEP Escolas Estaduais de Educação Profissional 
EF Ensino Fundamental 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio 
EM Ensino Médio 
EUA Estados Unidos das Américas 
FCPC Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura 
FDG Fundação de Desenvolvimento Gerencial 
FECLI Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu 
FHC Fernando Henrique Cardoso 
FIES Fundo de Financiamento Estudantil 
FMI Fundo Monetário Internacional 
 
 
 
11 
 
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
FPM Fundo de Participação dos Municípios 
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação 
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério 
GIFE Grupo de Institutos Fundações e Empresas 
IDE Instituto de Desenvolvimento Econômico 
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
IDH Índice de Desenvolvimento Humano 
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement 
IFI's Instituições Financeiras Internacionais 
INSOFT Instituto de Software do Ceará 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira 
LBA Legião Brasileira de Assistência 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
LEME Laboratório de Estatística e Medidas Educacionais 
LLECE Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação 
MAG Magistério 
MARE Ministério da Administração e Reforma do Estado 
MEC Ministério da Educação e da Cultura 
NTPPS Núcleo de Trabalho Pesquisas e Práticas Sociais 
OCDE Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento 
ONG's Organizações Não Governamentais 
OMC Organização Mundial do Comércio 
ONU Organização das Nações Unidas 
OREALC Escritório Regional de Educação para a América Latina e Caribe 
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Público 
PAR Plano de Ações Articuladas 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
PDT Projeto Diretor de Turma 
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação 
PIBID's Programa Institucional de bolsas de iniciação à docência 
 
 
12 
 
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
PLAMETAS Plano de Metas do Diretor 
PNE Plano Nacional de Educação 
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
PPP Projeto Político Pedagógico 
PREAL Programa de Reformas Educacionais na América Latina 
PROUNI Programa Universidade para Todos 
PRU Primária Universal 
QT Qualidade Total 
REDUCA Rede Latino Americana de Organizações da Sociedade Civil pela Educação 
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SEDUC Secretaria de Educação do Ceará 
SIMAVE Sistema de Avaliação da Educação Pública 
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará 
SWAP Abordagem Setorial Ampla 
TAC Teste Auxiliado por Computador 
TAM Programa Tempo de Avançar Médio 
TCH Teoria do Capital Humano 
TIMSS Trends in International Mathematic sand Science Study 
TPE Movimento Todos pela Educação 
UE União Européia 
UFC Universidade Federal do Ceará 
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação 
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância 
UNFPA Fundo das Nações para Atividades da População 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15 
2 O PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO DA PESQUISA .................. 23 
2.1 O PERFIL DAS ESCOLAS SELECIONADAS ................................................... 27 
2.1.1 Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim ............................ 29 
2.1.2 Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora ......................... 33 
2.1.3 Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo Rocha 37 
2.2 O PERFIL DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS ....................................... 42 
2.3 ESCOLHAS E PROCEDIMENTOS DE APROXIMAÇÕES COM O OBJETO 45 
3 A REFORMA DO ESTADO E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA A 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA .............................................................................. 
 
48 
3.1 A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO ........................................................ 48 
3.2 O PAPEL DO BANCO MUNDIAL NO CONTEXTO DA REFORMA DO 
ESTADO BRASILEIRO ....................................................................................... 
 
53 
3.3 A INFLUÊNCIA DAS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS NA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................................................................................ 
 
59 
3.4 O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO (TPE) ....................................... 66 
4 A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DO CAPITAL ............................. 73 
4.1 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA .................................................................... 73 
4.2 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM? ................................. 77 
4.3 AS DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL PARA OS PROCESSOS 
AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................... 
 
81 
4.4 AS AVALIAÇÕES DE LARGAESCALA NO BRASIL ............................... 85 
5 AS CONSEQUÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DO SPAECE SOBRE O 
FAZER PEDAGÓGICO ..................................................................................... 
 
89 
5.1 CEARÁ, ESTADO PIONEIRO: UM OLHAR SOBRE O SPAECE................... 89 
5.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ATUAR NO ENSINO MÉDIO 99 
5.3 AS CONSEQUÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO 
COTIDIANO ESCOLAR .................................................................................... 
 
101 
5.4 AS POLÍTICAS DE BONIFICAÇÕES ................................................................ 111 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 117 
 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 120 
 
http://planetaeducar.com.br/portal/anunciantes/ver/18600/EEM_Liceu_de_Iguatu_Dr_Jose_Gondim.html
 
14 
 
 ANEXOS ............................................................................................................. 132 
 ANEXO A - ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS COM OS 
PROFESSORES ................................................................................................... 
 
133 
 ANEXO B- DECLARAÇÃO TODOS PELA EDUCAÇÃO .............................. 134 
 ANEXO C- DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI SOBRE EDUCAÇÃO PARA 
TODOS ................................................................................................................. 
 
144 
 ANEXO D - MARCO DE AÇÃO DE DAKAR - EDUCAÇÃO PARA 
TODOS: ATENDENDO NOSSOS COMPROMISSOS COLETIVOS ............... 
 
146 
 ANEXO E - DECRETO DE CRIAÇÃO DO PRÊMIO APRENDER PRA 
VALER ................................................................................................................ 
 
178 
 ANEXO F - INSTRUÇÃO NORMATIVA QUE ESTABELECE NORMAS 
PARA A PROGRESSÃO HORIZONTAL DOS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA ....................................................................................... 
 
 
179 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Sala de aula lotada, carteiras enfileiradas dispostas bem próximas umas das outras, o que 
torna um ambiente com pouca ventilação quase insuportável de se ficar. O professor em sala já 
suado tenta organizar minimamente o ambiente, passando de cadeira em cadeira, tentando 
separar os alunos ditos "vagabundos" dos "nerds", solicitando silêncio e informando as 
regras/sanções para a realização da atividade que vai começar. 
Hoje a turma está um pouco mais ansiosa. O início das provas finais determinará se 
aqueles estudantes entrarão de férias ou ficarão até perto do Natal na escola, podendo chegar a 
repetir o ano. Uns aparentam nervosismo e até uma certa tensão, pois tem medo de ficar de 
recuperação. Contudo, a maioria apenas sorri e comenta frases do tipo: "VDC
1
". 
O pacote de provas é entregue pela coordenação ao professor e este começa a aplicação 
do certame com uma expressão de vigilância para que ninguém ouse olhar para o lado e cole do 
seu vizinho as respostas. Os estudantes, ao receberem o exame em suas mãos, o encaram com 
desespero, pensando e, muitas vezes, até expressando sua angustia em voz alta: “isso foi 
estudado em sala?” 
O docente logo pede para o estudante se calar e se concentrar na prova. Ele deveria 
marcar as alternativas nem que fosse "na doida” 
2
. O importante era não errar o preenchimento 
do gabarito, pois ele não entregaria outro. 
Naquele dia foram aplicadas as provas de sociologia, matemática e biologia. Juntas, 
totalizavam quarenta e cinco questões objetivas, contendo cinco itens cada. Os alunos tinham 
duas horas e meia para respondê-la o que significava que eles teriam três minutos e meio para 
responder cada questão. Esse é o padrão ENEM
3
! 
Luana
4
, muito tímida, sempre sentou na frente. É tida como uma boa aluna e, assim que 
recebeu a prova, conseguiu resolvê-la com certa agilidade, só ficou com raiva porque não deu 
tempo terminar as duas últimas questões de matemática e talvez não consiga garantir o seu dez 
em todas as provas. Flávio, jogador do time de futsal da escola, até que fez uma excelente prova 
de matemática, mas, como detesta ler, não conseguiu ter um bom desempenho nas provas de 
 
1
 Gíria que significa: vai dar certo. Ela é usada especialmente em situações problemáticas, onde com um tom 
irônico, o interlocutor demonstra que mesmo não estando apto a resolver a situação ele espera um êxito. 
2
 Preencher o gabarito de forma aleatória, já que a pessoa não sabe a resolução. 
3
 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é realizado uma vez por ano em todo território nacional. Sua nota é 
utilizada para ingresso na maioria das universidades públicas do país ( no caso do Ceará, são todas), para concorrer 
a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (PROUNI) e para conseguir um financiamento em faculdades 
particulares (FIES). O certame é composto por quatro provas objetivas contendo 45 questões cada e uma prova de 
redação. As provas são divididas em dois dias: primeiro dia - redação, área de humanas e linguagens e códigos, 
tempo de prova 5h30min; segundo dia área de ciência e tecnologia e matemática, tempo de prova 5h30min. 
4
 Nomes fictícios. 
 
16 
 
sociologia e biologia. Rafael que mal veio às aulas o ano todo, pois precisava trabalhar, 
"chutou
5
" todas as questões e com menos de uma hora de prova já perguntava ao professor se 
podia ir embora. Flávia, a líder de sala e dançarina profissional de funk, sempre gostou de 
problematizar a realidade que a cercava, tem certeza que tirou uma nota boa em sociologia, mas 
entregou a prova de matemática em branco. Estudantes com perfis totalmente diferentes são 
avaliados da mesma forma. 
A sineta bate com uma hora de início da atividade e é dada a autorização para que os 
estudantes saiam da sala, quase todos se levantam, alguns teimam em ficar na porta pedindo para 
que o professor, que é de sociologia, corrija a sua prova e dê a nota. Em pouco tempo ouvem-se 
gritos, é a coordenação mandando os estudantes irem embora e deixar quem quer fazer a "prova 
direito
6
" em paz. 
O docente fica até feliz quando a maioria dos estudantes vão embora, pode começar 
discretamente a corrigir os gabaritos, afinal muitos outros o esperam. 
Quando finalmente o último aluno sai, o professor pensa: hoje foi um bom dia, não 
precisei ministrar 10 aulas, contudo, essa alegria acaba em poucos instantes, pois ao chegar à 
sala de professores para entregar à coordenação o pacote de provas na qual ele estava 
fiscalizando, ele ganha um pacote muito maior contendo os gabaritos de todas as suas vinte e 
sete turmas
7
, ou seja, 1.215. 
Ainda com uma cara tristeza ele recebe o sonoro aviso da coordenação: todos os diários 
precisam ficar prontos dentro de três dias e estes não podem ser preenchidos fora da escola. 
Automaticamente o professor já imagina como ele fará para corrigir 1215 gabaritos, fechar 1215 
médias manualmente e passar 1215 notas para 27 diários
8
 em três dias. 
Essa é uma breve narração dos processos avaliativos que acontecem nas escolas públicas 
de Ensino Médio do Ceará. 
Infelizmente, na sociedade brasileira e, portanto, nas escolas, o autoritarismo está muito 
presente. A concepção de gestão participativa no sistema educacional brasileiro, modelo que 
 
5
 Tentar acertar as questões na sorte. 
6
 Expressão que significa que as pessoas estão se dedicando a resolução de um problema ou situação. 
7
 Na rede básica do Estado do Ceará o professor de Ensino Médio para ter sua carga horária completa necessita ser 
lotado 27hs em sala de aula. Caso a disciplina ministrada seja de apenas 1h aula, o professor precisa ter 27 turmas. 
Em média são matriculados 45 estudantes por sala.Ou seja, o professor nessa situação tem em média 1215 alunos 
sob sua responsabilidade. Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/images/cogep/02_10_2015/lotacao/ 
portaria_lotacao_2015_doe_19_12_2014.pdf>. Acesso em : 09 fev. 2018. 
8
 É importante destacar que não são só as notas que compõem o preenchimento de um diário. Existe também o 
cálculo manual das faltas mensais/ anuais por aluno e o preenchimento das atividades realizadas por mês naquela 
sala. 
 
17 
 
poderia ir ao encontro a essa prática, ainda é uma realidade muito distante. A verticalidade das 
decisões e sua implementação obrigatória, sem questionamentos, é um fato corriqueiro. 
As formas de avaliação, os projetos e planos elaborados pelo Ministério da Educação 
(MEC) e as Secretarias Estaduais, bem como a elaboração do Projeto Político Pedagógico 
(PPP)
9
, acabam se tornando, na maioria das vezes, apenas informações que geralmente se 
reduzem a preenchimentos de formulários, prazos de entrega de informações e índices de 
aprovação em avaliações internas, como as provas bimestrais, e externas, como o Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica 
do Ceará (SPAECE)
10
. 
Em cinco anos como docente, de sociologia e filosofia, do Ensino Médio da rede básica 
de ensino do Estado do Ceará, escutei muitos profissionais de educação, como outros professores 
e gestores, falarem que a avaliação deveria ser processual e que os aspectos qualitativos têm 
prevalência sobre os quantitativos, como meio seguro e eficaz de medir o rendimento escolar. 
Contudo, a verificação de conteúdos, através de testes, simulados e provas, são prioridade. 
Por outro lado, não podemos esquecer que vivemos em uma sociedade neoliberal 
globalizada que é extremamente influenciada pelos Organismos Multilaterais, como o Banco 
Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização das Nações Unidas (ONU), dentre 
outros, que orientam a escola a introduzir mecanismos que regulem a produtividade e a eficácia, 
em suma: a qualidade dos serviços educacionais. 
A presença dos organismos internacionais na educação é ampla e diversificada. Apesar 
de já ter ocorrido intervenções anteriores, foi com a realização da "Conferência Mundial de 
Educação para Todos", em Jomtien na Tailândia em 1990, que setores empresariais e o Banco 
Mundial propuseram reformas educacionais mais contundentes em vários aspectos, por exemplo, 
no currículo, nas prioridades educacionais, nas formas de financiamento e na avaliação. 
Organizada pela UNESCO, a conferência reuniu cerca de 1500 participantes, entre eles 
delegados de 150 países, incluindo especialistas em educação e autoridades nacionais. Além de 
 
9
 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação 
educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, a participação de todos aqueles que compõem a comunidade 
escolar. Este documento é um projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado 
período de tempo. É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, 
responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai 
seguir. E é pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de 
ensino e aprendizagem. Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/ 
pdf/dimensoesconceituais.pdf>. Acesso em: 06 fev. 2015. 
10
 O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) foi implementado em 1992 pela 
Secretaria da Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de qualidade e equânime para todos os 
alunos da rede pública do estado. Disponível em: <http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/>. Acesso: 30 ago. 
2015. 
 
 
18 
 
contar com representantes de organismos inter-governamentais e não-governamentais 
(UNESCO, 1990). 
A legislação educacional brasileira foi modificada de várias formas, a partir de 1990, para 
seguir as diretrizes da Conferência de Jomtien, com destaque para a implementação de uma nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) e o fortalecimento do Sistema 
de Avaliação Nacional (SAEB), criado em 1988. 
O SAEB tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira, contribuir 
para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo 
subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas 
voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que 
possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas 
e anos avaliados. Ele é composto por três avaliações externas em larga escala: Avaliação 
Nacional da Educação Básica – ANEB, Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA e a 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (também denomina de Prova Brasil) 
11
. 
A partir da introdução das avaliações como mecanismo de monitoramento das políticas 
educacionais, as escolas precisam agora "provar que são boas" através de exames objetivos e 
pontuais que podem ter caráter nacional, como a Prova Brasil
12
 e o Exame Nacional de Ensino 
Médio (ENEM) ou local, como o SPAECE. 
No pacote da reforma educativa, recomendado aos países em desenvolvimento pela 
Conferência de Jomtien, encontramos as seguintes recomendações: 
 
Primazia da análise econômica na definição de problemas e das prioridades (redução de 
custos e relação custo-benefício como critérios centrais nas decisões políticas); reforma 
administrativa como prioridade, elemento central e articulador; descentralização da 
gestão e da autonomia da instituição escolar; políticas de financiamento compartilhado e 
recuperação de custos (contribuição econômica dos pais e da comunidade para pagar as 
contas da educação escolar local) (TORRES, 2001, p. 79 - 80). 
 
A “Declaração de Jomtien” está em consonância com as diretrizes e os objetivos traçados 
pelo Banco Mundial. Para essa instituição financeira, a educação é concebida como uma solução 
para o combate à pobreza e sua responsabilidade é da comunidade, da família e do Estado. Os 
aspectos mais relevantes referentes à educação expressos nesse documento, são os seguintes: 
 
11
 Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em: 22 ago. 2016. 
12
 Trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino 
Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do 
ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos 
matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente 
federativo. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em: 22 ago. 2016. 
 
19 
 
"necessidade da reforma do Estado e posteriormente da Educação, a focalização, a equidade, a 
descentralização, a privatização e a solidariedade" (DIAS; LARA, 2008, p. 04). 
Essas orientações revelam os objetivos econômicos dos organismos patrocinadores da 
Conferência de Jomtien, especialmente do BM, seu principal arquiteto. Nota-se, também, a 
pretensão de privatização da educação, através da descentralização local/comunitária das 
despesas com educação. 
Idéias neoliberais, como as de "capital humano", permeiam o planejamento educacional 
do BM. Segundo Torres (1995, p.129), esta teoria estabelece as seguintes diretrizes: 
"descentralização administrativa, com o pressuposto de que os programas administrados 
localmente são mais econômicos que os centralizados". Esta concepçãodá sustentação ao 
sistema capitalista para que ele proponha a redução da participação financeira do Estado no setor 
educacional. 
 
(...) os governos neoliberais propõem noções de mercados abertos e tratados de livre 
comércio, redução do setor público e diminuição do intervencionismo estatal na 
economia e na regulação do mercado. O ajuste estrutural define-se como um conjunto 
de programas e políticas recomendadas pelo Banco Mundial, o Fundo Monetário 
Internacional e outras organizações financeiras (...). Este modelo de estabilização e 
ajuste tem resultado em uma série de recomendações de políticas públicas, incluindo a 
redução do gasto governamental do setor estatal mediante a privatização das empresas 
paraestatais (TORRES, 1995, p. 114). 
 
A política macroeconômica praticada pelos bancos internacionais se insere em uma ampla 
estratégia com vistas ao desenvolvimento capitalista. 
 
Nos anos de 1980, sob o chamado Consenso de Washington, as equipes do Banco 
Mundial e do FMI foram encarregadas de adaptar os países à emergente ordem global 
neoliberal. Mencionada atribuição significou intervenção direta nas políticas nacionais e 
não apenas no campo macroeconômico. Os governos que haviam contraído dívidas 
privadas, bilaterais ou multilaterais e se viam incapazes de pagar essas dívidas eram 
alvos primários das IFI's, as quais entendiam sua "missão" como sendo a promoção do 
ajuste estrutural das economias "errantes" (GALLI, 2011, p.22). 
 
Os projetos destas instituições são negociados com os governos nacionais e, então, cabe a 
estes a responsabilidade de averiguar e decidir quais os reais benefícios que tais projetos trarão à 
realidade socioeconômica e cultural de seus países. 
Os críticos mais radicais acreditam que as instituições internacionais agem de forma 
arbitrária e irredutível nas negociações com os Estados nacionais em que atuam. No entanto, os 
governos também têm seu poder de barganha e, às vezes, manifestam posições contrárias às 
ações “multilaterais”. Nesse sentido, o pesquisador Sérgio Haddad, lembra que é um equívoco 
acreditar que: 
 
20 
 
 
(...) haja um alinhamento incondicional entre as políticas produzidas no contexto das 
instituições multilaterais e as políticas nacionais que aceitam e ratificam suas 
orientações em função das necessidades dos recursos que os acompanham. 
Acreditamos, ao contrário, que os atores responsáveis pelas políticas nacionais têm 
papel relevante nos processos de negociações (HADDAD, 1998, p. 44). 
 
Assim, as políticas públicas dessa natureza são articulações entre Estados nacionais e 
entidades internacionais, em que se negociam desde os pequenos detalhes até as repercussões 
macroeconômicas que possam surtir efeito em âmbito internacional. 
Portanto, a "Conferência Mundial sobre Educação para Todos" foi fundamental para que 
houvesse uma espécie de homogeneização sobre a forma de fazer educação nos países clientes 
do Banco Mundial, pois foi a partir dela que diretrizes foram traçadas fazendo com que as leis 
educacionais dos países fossem modificadas, em especial as voltadas para os processos 
avaliativos, para terem consonância com os objetivos da conferência. 
É importante destacar que se faz necessário uma atualização sobre essa relação entre os 
organismos internacionais e as políticas públicas educacionais brasileiras nas duas primeiras 
décadas do século XXI, tendo em vista que as mudanças conjunturais e estruturais na economia e 
na política em nosso país e no mundo refletiram consideravelmente sobre a natureza e o sentido 
dessas políticas, fazendo com que erroneamente muitas vezes achemos que a influência de 
instituições, como o Banco Mundial, são coisas do passado. 
Novos documentos foram escritos, novas categorias e discursos emergiram, novos atores 
entraram em cena e novas necessidades se impuseram a partir de mudanças históricas de grande 
importância, como o aprofundamento do processo de globalização e a ascensão de um governo 
nacional bastante controverso. 
 A implementação das políticas de accountability na área educacional traz consigo todo 
um ideário neoliberal que coloca nos processos de responsabilização toda a incumbência de 
superar a péssima qualidade de ensino no país. De modo geral estes programas avaliam os alunos 
e as escolas através de exames de proficiência padronizados e fornecem recompensas salariais às 
escolas que alcançam metas pré-determinadas de desempenho. 
O Estado, nesta perspectiva, deixa de ser o executor das políticas públicas e passa a ser 
um Estado avaliador, por isso, os modelos de avaliação externos, como o SPAECE, ganham 
destaque na atualidade e se tornam uma ferramenta fundamental de controle do trabalho docente. 
As consequências da aplicação destes testes estandardizados é que eles tendem a deixar o 
processo de ensino e aprendizagem em segundo plano, tornando-o em apenas um momento 
 
21 
 
mecânico de decorar fórmulas, manuais e regras para responder um padrão de prova, fazendo 
com que essa ocasião enriquecedora se torne em seletiva, traumática e constrangedora. 
As formas tradicionais de aferição passam a ser bastante utilizadas, já que os docentes só 
são reconhecidos como bons profissionais quando seus alunos conseguem atingir, nas avaliações 
externas, êxito. Assim, esses exames tendem a ditar a metodologia e modelar as práticas 
pedagógicas de avaliação dos professores. 
Diante desta perspectiva é possível indagar: Quais as implicações das intervenções 
realizadas pelo Banco Mundial, para o desenvolvimento da Educação Básica no Brasil? Quais 
são os impactos do SPAECE, para a implementação de políticas públicas de educação no Ceará? 
As práticas pedagógicas de avaliação dos professores são influenciadas pelas avaliações 
externas, como o SPAECE? Quais as conseqüências das políticas de responsabilização e 
bonificação dos professores no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes? 
Na tentativa de responder tais questões, esse trabalho tem por objetivo conhecer as 
repercussões produzidas pelos modelos de Avaliações Externas, como o SPAECE, nas ações 
pedagógicas de avaliação dos professores e analisar a influência do Banco Mundial nas políticas 
públicas voltadas para a Educação Básica no Brasil, em especial para o Ensino Médio, bem 
como 
Para tanto, nós começaremos nossa investigação com o capítulo dois apresentando o 
percurso teórico metodológico da pesquisa. Este trás o perfil das escolas selecionadas e dos 
professores entrevistados, bem como disserta como aconteceram as escolhas dos procedimentos 
analíticos do objeto. 
A seguir, no capítulo três, tomamos como ponto de partida uma análise sobre a reforma 
do Estado brasileiro em um contexto neoliberal nos anos de 1990 e suas consequências para as 
políticas públicas educacionais. Destaco nesse momento o papel do Banco Mundial, das 
conferências internacionais de educação e do Movimento Todos pela Educação (TPE). 
Posteriormente, no quarto capítulo, discutimos a função social da escola e da avaliação 
sob a lógica do capital, exploramos as diretrizes propostas pelo Banco Mundial para área e 
apresentamos o histórico da realização das avaliações em larga escala no Brasil. 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Em seguida, no capítulo cinco, mostramos o pioneirismo do Estado do Ceará na 
implementação de testes estandardizados, com foco no SPAECE, discutimos sobre a formação 
dos docentes que atuam no Ensino Médio tentando compreender como suas práticas pedagógicas 
são influenciadas por avaliações em larga escala e fazemos ponderações acerca do alcance das 
políticas de responsabilização e bonificação da prática docente, bem como problematizamos 
como estes testes podem transformar o espaço escolar em um local de hierarquização dos saberes 
dos estudantes, trazendo a tona a lógica da meritocracia e da culpabilização individual pelo seu 
fracasso.23 
 
2 O PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO DA PESQUISA 
 
O discurso atual sobre o papel da educação escolar tem cada vez mais motivações 
meramente econômicas. A adoção do documento “Educação um Tesouro a Descobrir
13
” (1996), 
pelo Brasil, aprofunda a trajetória das relações entre capitalismo e educação. 
Este foi baseado em um relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre 
Educação para o século XXI, coordenado por Jacques Delors. Segundo este documento, a 
educação deve ser organizada com base em quatro princípios, também chamados de pilares da 
educação ou pilares do conhecimento: aprender a conhecer (adquirir instrumentos da 
compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio), aprender a viver 
juntos (cooperação com os outros em todas as atividades humana) e aprender a ser (conceito 
principal que integra todos os anteriores). 
Parâmetros educacionais foram determinados e ajustados em consonância a um novo 
perfil trabalhista, com vistas aos ajustes do capital mundial. Este foi instituído a partir da 
Declaração de Jomtien. 
A "declaração de Jomtien" tem por objetivo fornecer definições sobre as necessidades 
básicas de aprendizagem, estabelecendo compromissos mundiais para garantir que todas as 
pessoas tenham acesso a conhecimentos básicos. 
No Brasil, essas diretrizes idealizadas tiveram impacto na elaboração de uma nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/1996), no Plano Nacional de Educação (PNE), a 
criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e na implantação de um amplo Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), com a finalidade de aferir a "aprendizagem" dos alunos. 
As avaliações externas, a partir de então, ganham maior destaque, pois se colocam como 
uma forma de controle e vigilância, fazendo com que esse processo torne as práticas escolares 
hierarquizadas. 
Segundo Luckesi (2011), a avaliação deveria ser um processo amoroso, inclusivo, 
dinâmico e construtivo, diferente dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são 
construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, 
excluem, marginalizam. 
Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem é deixado em segundo plano e as 
formas tradicionais de aferição são bastante utilizadas. O quantitativo (notas e faltas) é mais 
 
13
 Disponível em: < http://pt.slideshare.net/soaresd2004/delors-jacques-et-al>. Acesso em 22 ago. 2016. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jacques_Delors
 
24 
 
valorizado do que o qualitativo (participação nas atividades propostas, compreensão dos 
conteúdos através de processos lúdicos, como o teatro ou desenho, etc. 
A escola aparece então como uma instituição controladora e disciplinar que responde as 
exigências do capital. Esta é marcada pelo pensamento moderno e tem por objetivo a ordenação 
e organização, ou seja, a normalização disciplinar, não só dos corpos, mas também à submissão 
dos conhecimentos. Isto Foucault (2008) vai chamar de escolarização dos saberes. 
Assim, a educação formal surge como peça fundamental para uma maior compreensão da 
disseminação da lógica do capital dentro de um Estado-Nação. Para Gellner (2000), as mudanças 
nos sistemas educacionais são cruciais para compreender melhor as grandes transformações no 
mundo ocidental dentro de uma determinada nação. Segundo o autor supracitado, a sociedade 
inteira deve ser perpassada por uma só cultura superior padronizada, caso pretenda funcionar. 
Esta homogeneização só poderá ser alcançada através da instituição escolar. 
 
O acesso à cultura superior apropriada e a aceitabilidade dentro dela são o bem mais 
importante e valioso das pessoas: ele instaura uma condição de acesso não apenas ao 
emprego, mas a cidadania legal e moral e a todos os tipos de participação social 
(GELLNER, 1993, p.62). 
 
Benedict Anderson (2008, p. 32) define nação como: uma comunidade política imaginada 
- e imaginada como sendo intrinsecamente limitada e, ao mesmo tempo, soberana. 
 
Ela é imaginada porque mesmo os membros da mais minúscula das nações jamais 
conhecerão, encontrarão, ou sequer ouvirão falar da maioria de seus companheiros, 
embora todos tenham em mente a imagem viva da comunhão entre eles. (...) Imagina-se 
a nação limitada porque mesmo a maior delas, que agregue, digamos, um bilhão de 
habitantes, possui fronteiras finitas, ainda que elásticas, para além das quais existem 
outras nações. (...) Imagina-se a nação soberana porque o conceito nasceu na época em 
que o Iluminismo e a Revolução estavam destruindo a legitimidade do reino dinástico 
hierárquico de ordem divina. (...) A garantia e o emblema da liberdade é o Estado 
Soberano. (...) E, por último, ela é imaginada como comunidade porque, 
independentemente da desigualdade e da exploração efetivas que possam existir dentro 
dela, a nação sempre é concebida como uma profunda camaradagem horizontal 
(ANDERSON, 2008, p. 32-34). 
 
Hobsbawm (2002) destaca a grande importância da educação no processo de constituição 
dos nacionalismos. Em sua análise, estes para consolidar-se precisaram de meios de 
comunicação eficazes para agilizar a ação burocrática do Estado sobre cada cidadão, recorrendo 
a meios mais “universais” e mais duradouros, como a língua falada e escrita. Daí a alfabetização 
e escolarização em massa ser inerente aos processos de nacionalização. 
Portanto, nossa hipótese é que a escola é uma instituição chave para se conhecer a lógica 
neoliberal propagada por organismos multilaterais, como o Banco Mundial. Nela já se encontra, 
 
25 
 
com muita força, as ideias de eficiência e eficácia, onde a busca por bons resultados nas 
avaliações externas, se tornam o centro da sua atividade. Essa lógica traz modificações 
importantes nas práticas pedagógicas dos professores, fazendo com que o processo de ensino e 
aprendizagem seja deixado de lado, dando prioridade ao "ensinar para o teste". 
Assim, em uma tentativa de compreender como as avaliações externas afetam o cotidiano 
docente, nossa pesquisa adentrará no universo das Escolas Públicas da Rede Estadual de Ensino 
Médio do Ceará. 
Nossa pesquisa, a partir do processo vivenciado pelos sujeitos, será de natureza 
qualitativa. 
 
A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com 
o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os 
pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que 
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais 
têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Assim, os 
pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida 
social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que seus 
preconceitos e crenças contaminem a pesquisa (GOLDENBERG, 1997, p. 34). 
 
A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem 
ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. 
Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, 
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das 
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de 
variáveis. O paradigma qualitativo tem seu eixo central na apreensão dos fenômenos sociais a 
partir do ponto de vista dos sujeitos envolvidos e implicados na situação em estudo e dá ênfase à 
expansão do conhecimento em relação ao sujeito com o qual se está dialogando e aproximar-se 
de significados e vivências singulares. 
Foram escolhidas, então, três escolas que possuem Ensino Médio nos turnos manhã e 
tarde. A seleção destas está ligada a sua localização (pelo menos uma no interior do Estado), a 
sua organização(pelo menos uma escola profissionalizante) e ao seu tamanho - uma escola tipo 
A (mais de 1000 matrículas), uma escola tipo B (possui entre 501 e 1000 alunos matriculados) e 
uma escola tipo C (possui entre 1 e 500 alunos matriculados). 
Nossos sujeitos de análise são professores lotados em escolas públicas da Rede Estadual 
de Ensino do Ceará, que trabalham nos turnos manhã e tarde no Ensino Médio, a mais de dois 
anos nas escolas selecionadas. Não foram levados em consideração outros recortes, como 
 
26 
 
gênero, formação, divisão de carga horária, etc. Aliás, se buscou a maior diversidade possível 
dentro do perfil pré-estabelecido. 
A amostra de uma pesquisa qualitativa precisa levar em consideração a dimensão do 
objeto, o tempo e os recursos disponíveis para tal. Minayo (2017) considera que fazer uma 
amostra de tamanho adequado deve merecer uma atenção especial do pesquisador qualitativo 
afirmando que o tamanho da amostra e seu desenho representam um processo ativo de reflexão. 
No que se refere ao tamanho da amostra, Bottoli (2010) conjectura que é impossível 
abordar todos os sujeitos que compõem o grupo de interesse do pesquisador. Por esse motivo, a 
amostra é definida como uma porção, um pedaço, um fragmento, uma parcela selecionada, 
determinada conforme a conveniência de uma população de sujeitos. A autora explicita ainda que 
a finalidade real da pesquisa qualitativa não é contar opiniões ou pessoas, e sim, explorar o 
espectro de opiniões sobre o assunto. 
Neste trabalho usamos como recurso metodológico a saturação da resposta. Saturação é 
um termo cunhado por Glaser e Strauss (1967) para se referirem a um momento no trabalho de 
campo em que a coleta de novos dados não traria mais esclarecimentos para o objeto estudado. 
Turato (2008) nos diz que o fechamento de amostra por saturação é uma ferramenta 
muito utilizada em pesquisas qualitativas. A avaliação da amostra exige uma análise dos dados 
coletados durante toda a pesquisa, assim a suspensão de novos participantes se dá quando o 
pesquisador avalia que, no conjunto das informações, os acréscimos de elementos vão ficando 
raros. Para isso, o autor reitera a importância do pesquisador avaliar se os objetivos da pesquisa 
foram respondidos com aquele número de sujeitos previsto, pois, diferentes objetivos específicos 
serão saturados em diferentes momentos de estudo. 
Minayo (2017) ressalta que o tamanho da amostra e o ponto de saturação são resultantes 
da heterogeneidade da população que será estudada e que estabelecer epistemologicamente o 
momento de pausa da pesquisa é um momento muito difícil, pois a complexidade de qualquer 
objeto é imensa. 
Reconhecendo os inúmeros desafios dessa proposta e os diversos caminhos que 
poderíamos ter seguido, realizamos trinta e uma entrevistas semi-estruturadas, (ver roteiro em 
anexo A) fundamentadas nos objetivos desta pesquisa com os docentes das escolas selecionadas, 
sendo catorze professores na escola Liceu de Iguatu Dr. José Gondim (professores dentro do 
perfil vinte e seis), nove na escola Dona Luiza Távora (professores dentro do perfil treze) e oito 
na escola Dona Creusa do Carmo Rocha (professores dentro do perfil 9). 
A entrevista se caracteriza por uma conversação de natureza profissional para obtenção 
de informações a respeito de um determinado assunto. Na entrevista semiestruturada, o 
 
27 
 
entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido, com perguntas predeterminadas, 
efetuadas com pessoas selecionadas de acordo com o plano (GIL, 1999). 
Para Bottoli (2010), a pesquisa com entrevista é um processo social, em que há interação 
e cooperação entre entrevistado e entrevistador. Nesse âmbito, as palavras são o meio principal 
de troca de ideias e significados de várias realidades e percepções, visando à produção de 
conhecimento. 
Todas as entrevistas foram realizadas individualmente e em condições adequadas ao 
sigilo e a privacidade das informações, entre meses de setembro e outubro de 2017. Depois deste 
momento, iniciamos a análise de conteúdo das mesmas, através de minuciosa leitura, para 
identificar os pontos divergentes e comuns entre os entrevistados e realizar os cortes necessários 
que puderam ressaltar as múltiplas facetas e dimensões que cercam os impactos das avaliações 
em larga escala no cotidiano escolar. 
Nossa proposta não é fazer nenhum tipo de comparação entre as escolas e sim perceber 
através das entrevistas como diferentes profissionais que vivenciam realidades bastante distintas 
são impactados pela aplicação do SPAECE. Portanto, as falas do interlocutores não serão 
identificados por escola e sim por uma numeração dada pela a pesquisadora. 
 
2.1 PERFIL DAS ESCOLAS SELECIONADAS 
 
São instituições que têm entre oito e doze salas de aula, podendo ter mais de 1500 
estudantes divididos em três turnos (manhã, tarde e noite) e em três turmas (1°, 2° e 3° anos). 
O padrão MEC
14
 coloca que estes espaços precisam ter: salas arejadas que possam 
comportar até 45 estudantes (esse número pode ser reduzido, caso na sala tenha um estudante 
com alguma deficiência, nesse caso a turma terá no máximo 25 alunos), quadra poliesportiva, 
biblioteca, sala de multimeios (também conhecida como sala de vídeo), laboratórios de 
informática, biologia, química, física e matemática. Contudo, a maioria delas não possuem essas 
estruturas ou quando as têm, funcionam de forma precária. 
Atualmente, o foco da aprendizagem da maioria desses colégios é a obtenção de uma boa 
nota no ENEM. Apesar de não haver uma estrutura mínima adequada, como a produção de 
material específico, já que em grande parte das instituições faltam papel ou tonner na máquina 
de xerox, existe uma "comoção" pós férias de julho, promovida pela Secretaria Estadual de 
Educação (SEDUC) para que toda a atenção esteja voltada para o certame, que geralmente é 
 
14
 Disponível em:< http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000562.pdf>. Acesso em 20 dez. 2017. 
 
28 
 
realizado no último final de semana de outubro. Inclusive, sugere-se que o conteúdo seja 
paralisado e os professores se dediquem em resoluções de exercícios preparatórios e das provas 
do ENEM nos anos anteriores. 
Além da direção, a gestão escolar é composta por coordenadores da área pedagógica e 
financeira. Existe também um aporte de pessoas que trabalham na administração e manutenção 
do ambiente como: as secretárias, merendeiras, zeladores, porteiros, etc. 
Os professores são lotados por disciplina, na maioria das vezes na área de sua formação
15
. 
Para fechar a sua carga horária nas escolas da rede estadual de ensino precisam ser lotados em 
27hs em sala de aula e 13hs são para planejamento das atividades pedagógicas e preenchimento 
da burocracia, como os diários de sala, totalizando assim, 40hs de contrato. 
Os estudantes, com exceção do curso noturno, têm em média entre 15 e 18 anos, a 
grande maioria estão "dentro de faixa" e boa parte já trabalha, em especial em programas como o 
"Jovem Aprendiz
16
" ou em trabalhos temporários sem grandes remunerações ou vínculo 
empregatício na rede de serviços próxima a sua residência, como manicure, garçom, embalador 
de supermercado, etc. 
Geralmente são ministradas cinco aulas por dia (apesar de existirem instituições que 
ministram seis aulas), de segunda a sexta, o sábado quando usado são para atividades festivas ou 
reposições de aula. Por lei são garantidos 200 dias letivos em sala de aula, mais período de 
recuperação. 
Na maior parte das vezes as aulas começam no final de janeiro, há um período de férias 
em julho, retornam as atividades em agosto e tem seu encerramento em meados do mês de 
dezembro. 
As disciplinas que compõem a grade curricular da maioria das instituições escolares são: 
história (2 aulas), geografia (2 aulas), sociologia (1 aula), filosofia, (1 aula), física (2aulas), 
 
15
 Alguns professores, para fechar a sua carga horária e não precisarem ter dois ou mais locais de trabalho, são 
lotados em outras disciplinas da sua área de formação. Exemplo: o professor de sociologia, também ministra aulas 
de filosofia ou o professor de química, dá aulas de física. 
16
 O Programa Jovem Aprendiz é um projeto do governo federal criado a partir da Lei da Aprendizagem (Lei 
10.097/00) com o objetivo de que as empresas desenvolvam programas de aprendizagem que visam a capacitação 
profissional de adolescentes e jovens em todo o país. O programa é composto por curso de aprendizagem gratuito 
com duração de até dois anos. Durante este período, o aprendiz receberá ensinamentos teórico (sala de aula) e 
prático (dentro da empresa contratante). Muitas empresas participam do programa, como a Caixa Econômica 
Federal e os Correios . Para participar o adolescente ou jovem precisa ter entre 14 e 24 anos e estar matriculado e 
freqüentando a escola. A remuneração tem como referência o salário mínimo/ hora. Mas o empregador é livre para 
estipular qualquer valor de salário acima deste mínimo estipulado pela lei. 
 
29 
 
química (2 aulas), biologia (2 aulas), matemática (4 aulas), inglês (1 aula), espanhol (1 aula), 
educação física (2 aulas), português (4 aulas) e formação para cidadania (1 aula)
17
. 
 
2.1.1 Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim 
Figura 1- Fachada da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim 
 
Escola regular localizada em Iguatu, município do Ceará, localizado na Região Centro-
Sul do Estado, distante 380 km da capital Fortaleza. Configura-se como o principal pólo 
econômico da região. 
Foi inaugurada em 12 de dezembro de 2000 pelo governador Tasso Jereissati, porém só 
começou suas atividades em 2001. O prédio situado na rua 25 de março, s/n, foi construído em 
um terreno doado pela município, com uma área de 45.000m². Devido aos serviços prestados à 
comunidade iguatuense, o Dr. José Gondim teve seu nome indicado pela prefeitura para ser 
homenageado com o nome da escola. 
Na época a instituição oferecia 14 turmas de 1° ano do Ensino Médio e 15 do Programa 
Tempo de Avançar Médio (TAM)
18
, subdividas nos três turnos, com a clientela inicial de 1.180 
estudantes. 
 
17
 Disciplina da Área curricular transversal que estimula a reflexão e a ressignificação de valores, atitudes e 
comportamentos, levando estudantes a assumir novas formas de ser e de conviver. Faz parte do Projeto Professor 
Diretor de Turma (PDT), que é uma tecnologia educacional, em que um professor, ministrante de qualquer 
disciplina e com perfil adequado para exercer a função, assume o compromisso de responsabilizar-se pelos alunos 
de uma única turma, ao longo de 04 horas semanais, desenvolvendo atividades de planejamento, monitoramento e 
avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/ arquivos/apresentacao-fortaleza>. Acesso em 19 ago. 2016. 
Fonte: < http://www.maisfm.com/pais-de-alunos-reclamam-de-falta-de-vagas-na-escola-liceu-de-iguatu/>. 
http://planetaeducar.com.br/portal/anunciantes/ver/18600/EEM_Liceu_de_Iguatu_Dr_Jose_Gondim.html
 
30 
 
A escola ao longo da sua trajetória se tornou referência na região, inclusive recebendo 
alunos da zona rural do município e de outras cidades vizinhas. Atualmente é a maior da região, 
com mais de 1000 alunos divididos nos três turnos e 25 turmas de Ensino Médio, fazendo com 
que o perfil do aluno seja bastante diversificado, compondo assim vários níveis 
socioeconômicos. 
O corpo docente compreende 32 professores, sendo 7 temporários e 25 efetivos. O 
núcleo gestor é composto de 01 diretora e 02 coordenadores pedagógicos. 
A instituição tem como missão "proporcionar um ensino de qualidade, preparando os 
alunos para os desafios da vida, visando a sua formação cidadã de modo crítico, participativo e 
consciente dos seus direitos e deveres. E tem como objetivo aumentar a taxa de aprovação de 
88,55 % para 90% e reduzir a taxa de abandono de 1,77% para 1%. (PROJETO POLITICO 
PEDAGOGICO da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim, 2016, p. 19). Para 
tal, se utiliza do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará 
(SPAECE) para monitorar a melhoria da aprendizagem de seus estudantes, pois a partir dos 
resultados obtidos a cada ano, os professores têm conseguido aprimorar sua forma de avaliar os 
alunos. (Ibid, p. 13) 
Abaixo segue os índices no SPAECE da escola: 
Figura 2- Dados do SPAECE da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A escala de rendimentos é dividida da seguinte forma: até 225 pontos - muito critica a 
situação de aprendizagem; de 226 à 275 pontos - crítica a situação de aprendizagem; de 276 à 
 
18
 Projeto desenvolvido para a educação de jovens e adultos no Ceará. Caracteriza-se por ser uma ação de 
escolarização supletiva nos níveis fundamental e médio, que se utilizava de aulas pela televisão, com a metodologia 
do Telecurso 2000. A experiência ocorreu em parceria com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará, 
secretarias municipais de educação e Fundação Roberto Marinho, abrangeu toda a rede estadual de ensino (CEARA, 
1999). 
 Fonte: Elaborada pela autora. 
http://planetaeducar.com.br/portal/anunciantes/ver/18600/EEM_Liceu_de_Iguatu_Dr_Jose_Gondim.html
 
31 
 
325 pontos - situação intermediária de aprendizagem; e mais de 326 pontos - situação adequada 
de aprendizagem. 
Atualmente, a escola se encontra no nível intermediário na aprendizagem de português e 
no nível crítico de aprendizagem em matemática. 
 
Programas e projetos desenvolvidos na escola: 
 Projeto Jovem de Futuro: é um projeto de Gestão Escolar para Resultados da Secretaria 
de Educação do Ceará (SEDUC) em parceria com o Instituto Unibanco que oferece às escolas 
participantes apoio técnico e financeiro para, em um período de 3 anos (duração do Ensino 
Médio), melhorar substancialmente seu desempenho
19
. Dentro dele a escola realiza as seguintes 
atividades: coral vozes do Liceu e banda; letramento entre pares monitoria/tutoria; liceu olímpico 
da matemática; o circulo de leitura; o viva esporte; e a gincana. 
 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID's): o programa oferece 
bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas 
escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na 
rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede 
pública. Com essa iniciativa, o PIBID faz uma articulação entre a educação superior (por meio 
das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais
20
. Na escola esse programa 
acontece em parceria com a Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu (FECLI) e são 
contempladas as seguintes disciplinas: química, matemática, português e biologia. 
 Células de Aprendizagem Cooperativa de Estudo: as células de estudo funcionam do 
seguinte modo - um grupo de pessoas se reúne para compartilhar conhecimentos e 
consequentemente, suas histórias de vida. Não há professor, os próprios estudantes se tornam 
facilitadores das disciplinas com que tem mais afinidade. Eles se apoiam mutuamente e juntos 
superam suas deficiências de aprendizagem preparando-se assim para ingressar no ensino 
superior.
21
 
 Programa Geração da Paz: objetivo do programa “Geração da Paz” é promover e 
desenvolver estratégias de aproximação da escolae comunidade, através da valorização dos 
 
19
 Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/legislacao/87-pagina-inicial-servicos/ desenvolvimento-
da -escola/3176-projeto-jovem-de-futuro>. Acesso em 14 dez. 2017. 
20
 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pibid>. Acesso em 14 dez. 2017. 
21
 Disponível em: <http://www.prece.ufc.br/?page_id=381>. Acesso em 14 dez. 2017. 
 
32 
 
saberes e experiências locais, que apoiem a construção de uma cultura de paz no estado do 
Ceará
22
. 
 Núcleo de Trabalho Pesquisas e Práticas Sociais (NTPPS): É um componente curricular 
integrador e indutor de novas práticas que tem como finalidade o desenvolvimento de 
competências socioemocionais por meio da pesquisa, da interdisciplinaridade, do protagonismo 
estudantil, contribuindo fortemente para um ambiente escolar mais integrado, motivador e 
favorável à produção de conhecimentos
23
. 
 
Estrutura física da escola: 
13 salas de aula; 
01 laboratório de biologia; 
01 laboratório de física; 
01 laboratório de química; 
02 laboratórios de informática; 
01 centro de multimeios com biblioteca e sala de vídeo; 
01 sala multifuncional que atende aos alunos com alguma deficiência; 
01 auditório; 
01 sala para a direção; 
01 sala para os professores; 
01 sala para a coordenação pedagógica; 
01 ginásio poliesportivo; 
01 cozinha com refeitório; 
06 banheiros para alunos e funcionários; 
01 secretaria; 
01 sala de mecanografia; 
01 pátio com anfiteatro; 
01 estacionamento. 
 
 
 
 
 
22
 Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/noticias/143-programa-geracao-da-paz/3492-programa-
geracao-da-paz>. Acesso em 14 dez. 2017. 
23
 Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/legislacao/196-pagina-inicial-servicos/ desenvolvimento-
da-escola/ntpps/8891-e-o-que-e-o-ntpps>. Acesso em: 14 dez. 2017. 
Fonte: < http://www.maisfm.com/pais-de-alunos-
reclamam-de-falta-de-vagas-na-escola-liceu-de-iguatu/>. 
 
Figura 3- Interior da Escola de Ensino Médio 
Escola de Ensino Médio Liceu Dr. José Gondim 
 
 
33 
 
 
 
 
2.1.2 Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora 
Figura 4- Fachada da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora 
 
Instituição localizada no bairro Pio XII. Este é situado na Regional II (divisão 
administrativa) do município de Fortaleza, caracteriza-se por ser uma região de baixo IDH. 
24
 
A escola regular de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora – Pio XII, nasceu 
em 1964 com a criação do Centro Profissional do Lagamar, na Rua Sabino do Monte nº 4506, 
local onde as lavadeiras levavam seus filhos para as acompanharem no trabalho. Na segunda 
gestão do governador Virgílio Távora (1979-1982), sua esposa, Dona Luiza Távora, então 
presidente local da Legião Brasileira de Assistência (LBA)
25
, ajudou a contratar professores e 
funcionários para aquela instituição. Assim, para homenagear a primeira dama do Estado, 
quando o colégio foi reinaugurado em 1980 recebeu o seu nome. 
 
24
 Disponível em: <http://pt.calameo.com/read/0032553521353dc27b3d9>. Acesso em 21 fev. 2018. 
25
 LBA é a sigla de Legião Brasileira de Assistência, uma entidade filantrópica fundada em 1942 por Darcy Vargas, 
esposa do então presidente Getúlio Vargas. A fundação tinha como objetivo inicial prestar auxílio às famílias dos 
soldados enviados à 2ª Guerra Mundial. Com o fim da guerra, continuou a existir para ajudar famílias carentes. A 
instituição era presidida por primeiras-damas. Contudo, muitas denúncias de desvios de verbas no ano de 1991 
marcaram negativamente a gestão de Rosane Collor, mulher de Fernando Collor de Melo presidente em exercício do 
Brasil. Em 1995, a LBA foi extinta logo no primeiro dia do governo do então Presidente da República, Fernando 
Henrique Cardoso. Disponível em: <https://www.significados.com.br/lba/>. Acesso em 07 dez. 2017. 
 
Fonte : <https://pt.foursquare.com/v/eefm-dona-luiza-t%C3%A1vora--pio-xii/5221485f2fc65ac dc7bf3737/photos> . 
 
34 
 
A partir de junho de 1981, a escola passou a funcionar em uma casa residencial na Rua 
José Justa, nº 4248, local alugado pela Secretaria Estadual de Educação do Ceará (SEDUC). 
Apenas em fevereiro de 1985, foi inaugurada a sede, situada na Rua Ana Gonçalves, nº 947, 
onde funciona até a presente data. 
A escola está localizada num bairro residencial com alguns pontos comerciais, 
considerado violento e perigoso, pelas falas da população local e da mídia. A região também é 
alvo de especulação imobiliária, o que causa constantemente conflitos entre os moradores e os 
poderes públicos. 
A comunidade é composta na sua maioria por pessoas subempregadas que faz com que 
grande parte dos estudantes pertençam à classes menos favorecidas. O uso de álcool e de outras 
drogas ilícitas predomina na região, fazendo dela território do trafico e de facções criminosas que 
disputam o local, causando constantemente transtornos para a população. 
Atualmente a escola possui 536 alunos, divididos em três turnos e 17 turmas de Ensino 
Fundamental e Médio. O corpo docente compreende 35 professores, sendo 13 temporários e 22 
efetivos. O núcleo gestor é composto de 01 diretora e 02 coordenadoras pedagógicas. 
A escola convive com altos índices de repetência e abandono. Em seu PPP, a instituição 
demonstra preocupação com os seus índices de aprendizagem aferidos nas avaliações externas, 
como o SPAECE, por isso coloca como meta para os próximo anos o aumento dos índices de 
proficiência em Língua Portuguesa e Matemática em 8,2%. 
Segue abaixo o resultado da escola no SPAECE: 
Figura 5- Dados do 
SPAECE da Escola de 
Ensino 
Fundamental e Médio Dona Luiza Távora. 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
Atualmente, a escola se encontra no nível crítico de aprendizagem nas duas áreas 
avaliadas: português e matemática. 
Dentro do ponto três do Plano de Metas do Diretor (PLAMETAS)
26
 da escola, 
verificamos especificamente normativas sobre as avaliações externas. Ele trás como objetivos: 
1. elaborar um instrumento de auto-avaliação de desempenho para ser aplicado junto aos 
professores; 2. realizar um relatório avaliativo sobre as atividades executadas; 3. realizar um 
acompanhamento pedagógico dos resultados das avaliações externas. Ratificando assim a 
atenção destinada aos resultados das avaliações externas. 4. realizar um levantamento 
diagnóstico dos alunos do ensino Fundamental nas séries finais e dos alunos do Ensino Médio 
nas disciplinas de Português e Matemática; 5. planejar atividades de leitura e escrita 
diversificadas com o auxilio da sala de informática para os alunos de ensino médio e 
fundamental; 6. apresentar o desempenho acadêmico dos alunos aos pais e professores, 
procurando fazer um monitoramento para um melhor desenvolvimento da escola; e 7. 
implementar na escola a função do professor diretor de turmas para facilitar o acompanhamento 
dos rendimentos. 
 
Projetos desenvolvidos na escola 
 
 Projeto clube de leitores: Este projeto tem como objetivos: exercitar a leitura como 
prática democrática, envolver e conscientizar a comunidade estudantil sobre o ato de ler, 
desenvolver competências de compreensão leitora, ampliar as práticas promotoras do acesso e da 
democratização da leitura, incentivar a leitura e formação de novos leitores; possibilitar a 
vivência de emoções e o exercício da fantasia e da imaginação, valorizar e estimular a criação e 
circulação do acervo de literatura da biblioteca. 
27
 
 
 
26
 O Plano de Metas do Diretor – PLAMETAS, representa o compromisso inicial do diretor com a Escola e a 
SEDUC, servindo de base para a redefinição, junto à comunidade escolar, dos instrumentos de gestão da Escola.Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/legislacao/87-pagina-inicial-servicos/desenvolvimento-da-
escola/363-plano-de-metas-do-diretor-plametas>. Acesso em: 15 dez. 2017. 
27
 Disponível em: <http://www.cbbionline.org/uploads/8/4/3/3/8433852/clube_da_leitura_(1).pdf>. Acesso em 15 
dez. 2017. 
 Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
 
36 
 
 Projeto de monitoria: são atividades desenvolvidas por alunos do Ensino Médio da Rede 
Estadual de Ensino, voltadas para o fortalecimento das ações pedagógicas e de projetos da 
unidade escolar na qual estão matriculados. Assim, os estudantes irão auxiliar colegas e 
professores nas atividades escolares. 
28
 
 
 Projeto reforço paralelo: são aulas de Reforço em Língua Portuguesa e Matemática. 
Justifica-se pela importância de ser um instrumento de apoio didático e pedagógico para suprir 
dificuldades de aprendizagem relacionadas a conteúdo de leitura, escrita e operações 
matemática.
29
 
 
 Projeto feira cultural e esportiva: Proporcionar momentos de integração entre alunos de 
turmas diferentes e deste com os professores estimulando atitudes de solidariedade, 
perseverança, colaboração e responsabilidade, na 
realização de tarefas de cunho cultural e 
esportivo.
30
 
Estrutura física da escola 
 
07 salas de aula; 
01 laboratório de ciências; 
01 laboratório de informática; 
01 centro de multimeios com biblioteca 
01 sala para a direção e coordenação; 
01 sala para os professores; 
01 cozinha com refeitório; 
03 banheiros para alunos e funcionários; 
01 secretaria; 
01 espaço de convivência 
 
 
 
 
 
28
 Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/comunicacao/noticias/195-noticias-2015/9238-escolas-
do-proemi-jovem-de-futuro-lancam-editais-para-monitores-e-tutores-2015>. Acesso em 15 dez. 2017. 
29
 PROJETO POLITICO PEDAGOGICO da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora, 2015. 
30
 Ibid. 
Figura 6- Espaço de convivência 
da Escola de Ensino 
Fundamental e Médio Dona 
Luiza Távora 
 
 
37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.1.3 Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo Rocha 
 
 
Figura 7- Fachada da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo 
Rocha 
 
Fonte:<https://www.facebook.com/pg/EEEP-Dona-Creusa-do-Carmo-Rocha-1399049723703118/photos/ 
?ref=page_internal>. 
 
A instituição é localizada na Av. Sargento Hermínio, n° 2006, no Monte Castelo. Este é 
situado na Regional I (divisão administrativa) do município de Fortaleza, caracteriza-se por ser 
um bairro residencial que em meados do século XX possuía muitas fábricas. 
A E.E.P. Dona Creusa Do Carmo Rocha é um local que desenvolve o Ensino 
Profissional integrado ao Ensino Médio regular. Ela faz parte do grupo de escolas criadas, 
conforme Lei nº 14.273 de 19/12/2008, para implementar o projeto de formação profissional 
idealizado pelo Governo do Estado do Ceará visando a formação de profissionais para atender as 
necessidades do mercado de trabalho nos seus diversos setores. Este projeto foi corroborado pela 
Fonte : <https://pt.foursquare.com/v/eefm-dona-luiza-t%C3%A1vora--pio-
xii/5221485f2fc65acdc7bf3737/photos>. 
 
 
 
38 
 
parceria entre os governos estadual, Cid Ferreira Gomes e o federal Luís Inácio Lula da Silva 
através do programa Brasil Profissionalizado. 
O Programa Brasil Profissionalizado visa fortalecer as redes estaduais de educação 
profissional e tecnológica. A iniciativa repassa recursos do governo federal para que os estados 
invistam em suas escolas técnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernização, a 
expansão das redes públicas de Ensino Médio integradas à Educação Profissional, levando em 
consideração o desenvolvimento da educação básica na rede local de ensino e fazendo uma 
projeção dos resultados para a melhoria da aprendizagem. 
Em 2008, quando o programa foi iniciado, foram implantadas 25 Escolas Estaduais de 
Educação Profissional (EEEP), que ofertavam, em 20 municípios, quatro cursos profissionais de 
nível técnico: Informática, Enfermagem, Guia de Turismo e Segurança do Trabalho, totalizando 
uma carga horária total nos três anos do Ensino médio 2.620 horas. 
Além do currículo regular, as EEEP têm em seu quadro de disciplinas uma "parte 
diversificada" que envolve atividades escolhidas pelos estabelecimentos escolares, de 
acordo com as características regionais, culturais, sociais e econômicas locais. Dentre os 
componentes da parte diversificada destacam-se: Projeto de Vida; Formação para a Cidadania; 
Mundo do Trabalho; Oficina de Redação; e Empreendedorismo. 
Segundo as diretrizes estaduais para as escolas profissionais, 
 
(...) essas unidades curriculares favorecem a comunicação entre a formação geral e a 
formação profissional, na medida em que tratam de temáticas que são transversais ao 
currículo proposto, como também contribuem para desenvolver o protagonismo 
cooperativo e solidário
31
. 
 
O critério adotado pela SEDUC-CE para a escolha dos municípios que iriam receber as 
primeiras escolas profissionais foi, além da capital, ser município sede das Coordenadorias 
Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDE), se situarem em áreas de vulnerabilidade 
social, apresentarem indicadores educacionais abaixo do esperado como forma de revitalizá-las, 
e estarem em condições mínimas necessárias à implantação. A escolha dos cursos se deu em 
função das características socioeconômicas dos municípios inicialmente contemplados, em 
diálogo com os projetos estratégicos do governo estadual no que se refere ao desenvolvimento 
 
31
 Disponível em: <http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view 
=article&id=3&Itemid=103 >. Acesso em 12 dez. 2017. 
 
39 
 
econômico e produtivo do Ceará. Esse critério continua a ser considerado na criação de novos 
cursos
32
. 
Em 2017 já se chega ao número de 115 escolas profissionais no Estado do Ceará, 
divididas em 93 municípios, com quase 50 mil estudantes matriculados. São ofertados 
atualmente 53 cursos profissionalizantes divididos em 12 eixos centrais, a saber: 
 
 
Quadro 1- Lista com os cursos ofertados nas escolas profissionalizantes do Estado do Ceará 
 
Eixo Cursos 
 
Ambiente e Saúde 
Enfermagem; Estética; Massoterapia; 
Meio Ambiente; Nutrição e Dietética; 
Saúde Bucal. 
 
Controle e Processos Industriais 
Automação Industrial; 
Eletromecânica; Eletrotécnica; 
Manutenção Automotiva; Mecânica. 
Desenvolvimento Educacional e Social Instrução de Libras - Experimental; Secretaria 
Escolar; Tradução e Interpretação de Libras. 
 
Gestão e Negócios 
Administração; Comércio; Contabilidade; 
Finanças; Logística; Secretariado; 
Transações Imobiliárias. 
Informação e Comunicação Informática; Redes de Computadores. 
 
Infraestrutura 
Agrimensura; Desenho de Construção Civil; 
Edificações; Portos. 
Produção Alimentícia Agroindústria 
 
 
 
Produção Cultural e Design 
Design de Interiores; 
Gestão Cultural - Experimental; 
Modelagem do Vestuário; Multimídia; 
Paisagismo; Produção de Áudio e Vídeo; 
Produção de Moda; Regência. 
 
Produção Industrial 
Biotecnologia; Fabricação Mecânica; Móveis; 
Petróleo e Gás; Química; Têxtil; Vestuário. 
 
Recursos Naturais 
Agricultura(Floricultura); 
Agronegócio; Agropecuária; 
Aquicultura; Fruticultura; Mineração. 
Segurança Segurança do Trabalho 
Turismo, hospitalidade e lazer Eventos; Guia de Turismo; Hospedagem. 
 
Fonte: PROJETO POLITICO PEDAGOGICO da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo 
Rocha, 2014. 
 
 
32
 Disponível em: < http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view= 
article&id=3&Itemid=103>. Acesso em: 12 dez. 2017. 
 
40 
 
Atualmentesão ofertados cinco cursos profissionalizantes na E.E.P. Dona Creusa do 
Carmo Rocha: técnico em informática, administração, logística, secretariado e design de 
interiores. Em 2017 foram matriculados 405 estudantes, divididos em 11 turmas de Ensino Médio. 
O corpo docente compreende 20 professores, sendo 9 temporários e 11 efetivos. O núcleo gestor é 
composto de 01 diretora e 03 coordenadores pedagógicos. 
Em seu PPA a escola coloca como missão oferecer aos educandos um ambiente de 
aprendizagens significativas e de desenvolvimento de competências profissionais voltadas para a 
produção do conhecimento, habilidades e atitudes requeridas pelo mundo do trabalho. 
Comprometida com a solidariedade, a participação e a equidade social reconhece que 
 
(...) em face das transformações do mundo contemporâneo e dos processos de 
reestruturação produtiva, a qualificação para o trabalho deixa de ser compreendida 
como fruto da aquisição de modos de fazer, passando a ser vista como resultado da 
articulação de vários elementos, subjetivos e objetivos, tais como: natureza das relações 
sociais vividas pelos indivíduos, escolaridade, acesso à informação, a saberes, a 
manifestações científicas e culturais, além da duração e da profundidade das 
experiências vivenciadas, tanto na vida social, quanto no mundo do trabalho. A 
formação dos trabalhadores passa, então, a ter como objetivo o desenvolvimento de 
competências. Nessa perspectiva, a formação assume como finalidade capacitar 
indivíduos para que tenham condições de disponibilizar durante seu desempenho 
profissional os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral, 
preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resolução 
de problemas. (....) Essa mudança de paradigma conduziu a escola ao compromisso 
irrevogável com a eficiência, a eficácia e a qualidade, com a disposição de avaliar e ser 
avaliada, de levantar um diagnóstico preciso da realidade, de construir coletivamente 
sua proposta pedagógica, de definir estratégias para superar problemas e atingir metas e 
da disposição de prestar contas de sua atuação e de seus resultados (PROJETO 
POLITICO PEDAGOGICO da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa 
do Carmo Rocha, 2014, p.9). 
 
Assim, a instituição já deixa bem claro seus princípios e a sua percepção sobre a função 
da escola na sociedade, ou seja, capacitar trabalhadores eficientes para o mundo do trabalho, 
dando-lhes condições de competitividade e uma formação integral que envolve conhecimentos 
teóricos e técnicos. 
Atualmente, a escola se encontra no nível intermediário de aprendizagem nas duas 
disciplinas avaliadas. Segue abaixo o resultado da escola no SPAECE: 
 
Figura 8- Dados do SPAECE da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do 
Carmo Rocha 
 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estrutura física da escola: 
11 salas de aula; 
01 laboratório de ciências; 
02 laboratórios de informática; 
01 sala de hardware; 
01 centro de multimeios com biblioteca e sala de vídeo; 
01 auditório; 
01 sala para a 
direção; 
01 sala para os 
professores; 
01 sala para planejamento pedagógico; 
01 sala para a coordenação pedagógica; 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
42 
 
01 ginásio poliesportivo; 
01 cozinha com refeitório; 
03 banheiros para alunos e funcionários; 
02 vestiários; 
01 secretaria; 
01 viveiro de mudas; 
01 pátio; 
01 estacionamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 O PERFIL DOS PROFESSORES 
ENTREVISTADOS 
 
Todas as trinta e uma entrevistas 
foram realizadas de forma presencial pela 
pesquisadora. Em nenhuma escola teve 
resistência ou algum impedimento por parte da gestão, ao contrário, em todas fui bem recebida e 
minha solicitação para realizar a pesquisa foi prontamente atendida. Em campo, buscamos a 
maior variação possível dentro do perfil pré-estabelecido. Destaco aqui alguns dados que 
consideramos relevantes. A saber: 
1. equidade de gênero (ver figura 10); 
Fonte: <https://www.facebook.com/pg/EEEP-Dona-Creusa-do-
Carmo-Rocha-1399049723703118 /photos/?ref=page_internal>. 
 
Figura 9- Viveiro de Mudas da Escola Estadual de 
Educação Profissional Dona Creusa do Carmo Rocha 
 
 
43 
 
2. formação superior de todos os entrevistados (ver figura 11); 
3. a maioria dos interlocutores têm menos 40 anos (ver figura 12), sinalizando que eles 
estão no início de carreira (ver figura 15); 
4. número maior que 31 (ver figura 13), pois alguns docentes lecionam mais de uma 
disciplina, em especial os da área de Humanas. 
5. quase todos os professores lecionam nas três séries do Ensino Médio, mostrando que 
existe uma grande carga laboral para preparação das aulas (ver figura 14); 
6. quase todos só trabalham como professores, o que pode ser demonstrado na sua 
grande carga horária (ver figura 17); e 
7. boa parte são efetivos (ver figura 18) 
 
Figura 10- Sexo dos entrevistados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 11- Escolaridade dos 
entrevistados 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 12- Idade dos entrevistados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 13- Disciplinas que os entrevistados ministram 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
45 
 
Figura 14- Quais séries os entrevistados lecionam 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 15- Tempo que os entrevistados exercem a carreira docente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 16- Tempo de trabalho naquela escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
46 
 
Figura 17- Carga horária semanal dos entrevistados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 18- Situação trabalhistas dos entrevistados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.3 ESCOLHAS E PROCEDIMENTOS DE APROXIMAÇÕES COM O OBJETO 
 
O propósito dessa investigação é fazer uma análise crítica de como as avaliações 
externas, como o SPAECE, influenciam nas práticas pedagógicas dos professores no Estado do 
Ceará. Desse modo, para tentar responder essa questão, utilizaremos como categorias de análise 
os conceitos de escola, avaliação em larga escala, Estado-Nação e Organismos Internacionais. 
Em busca de uma melhor compreensão do conceito de escola, dialogamos com: 
Dermeval Savianni, tendo por base as obras "Escola e Democracia" (2012) e "Pedagogia 
Histórico-Crítica: primeiras aproximações, (2000)", Michel Foucault particularmente suas ideias 
no livro intitulado "Vigiar e Punir" (2014), José Carlos Libâneo em "Educação escolar: políticas, 
 Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
47 
 
estrutura e organização" (2012) e Maurice Tardif em "Saberes Docentes e formação profissional" 
(2002). 
Para uma análise mais detalhada sobre a avaliação em larga escala, utilizei as apreciações 
de vários autores, destaco aqui: Almerindo Janela Afonso (2009); Alícia Bonamino e Sandra 
Zákia Sousa (2012); Nigel Brooke (2006 e 2011); Gaudêncio Frigotto (1999 e 2010); Eric 
Ferdinando Kanai Passone (2014 e 2015); e Diane Ravitch (2011). 
As questões que dizem respeito à construção do Estado-Nação tem embasamento teórico 
em: Benedict Anderson (Comunidades Imaginadas - 2008); Eric Hobsbawm (Nações e 
Nacionalismo: 1780 - 1990), os artigos "Significados do Nacionalismo e do Internacionalismo" 
(2006) de Manuel Domingos e Mônica Martins, "A nação" (2000) de Otto Bauer, "O advento do 
nacionalismo e sua interpretação: os mitos da nação e da classe" (2000) de Ernest Gellner, bem 
como o seu livro "Nação e nacionalismo" (1993). 
Hobsbawm, Bauer e Gellner são de grande relevância para o trabalho, pois eles percebem 
o papel decisivo da educação no processo de construção da nacionalidade, sobretudo nos 
aspectos de padronizaçãode valores, costumes, atitudes e ideias, segundo um modelo oficial de 
Estado-Nação que deve ser disseminado amplamente junto à população de um dado território 
“nacional”, independente de etnias e culturas. 
E para investigar o conceito de Organismo Internacional, usarei as ponderações de três 
artigos. A saber, "Estabilização, Desenvolvimento e Gestão Macroeconômica: opiniões sobre as 
visões contidas nos documentos do Banco Mundial e do BID" (1998) de Adhemar Mineiro; "O 
papel das Instituições Financeiras Multilaterais" (2005) de Marcus Castro e Alex Farias; " As 
instituições financeiras multilaterais: de volta ao ponto de partida" (2011) de Rosemary Galli. 
Foi também realizada uma ampla revisão bibliográfica e documental desses conceitos 
chaves. 
Além dos teóricos supracitados, nossa investigação teve como base eventos referenciais 
na área da educação internacional, em especial, a "Conferência Mundial Educação para Todos" 
(1990), realizada em Jomtien na Tailândia, a "Declaração de Nova Delhi sobre Educação para 
Todos" (1993) e o "Marco de Ação de Dakar - Educação para Todos: atendendo nossos 
compromissos coletivos." (2000). (ver declarações em anexos B, C e D, respectivamente ) 
Além disso, utilizamos como embasamento os seguintes documentos: "A Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos", o "Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas 
de Aprendizagem" (ambos frutos de Jomtein, publicados em 1991) e "Educação: um tesouro a 
descobrir" (1996). 
 
48 
 
Ainda na nossa pesquisa foi necessário ter como referencia a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9394/1996), o Plano Nacional de Educação - PNE (2014/2024) e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997), bem como os documentos que criaram os 
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB (2008), o Sistema Permanente de Avaliação 
Básica do Ceará - SPAECE (1992), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB 
(2007) e os decretos que efetivaram os prêmios Escola Nova Milênio (2001), Aprender para 
Valer (2008) e a Escola Nota 10 (2009) no Estado do Ceará. 
 Temos como marco o ano de 2016, já que um dos critérios para as entrevistas era ter dois 
anos de docência na escola selecionada, como o campo foi realizado no segundo semestre de 
2017, avançar muito temporalmente constituiria em um problema metodológico. 
Assim, depois dos dados empíricos coletados e o referencial conceitual definido, 
analisamos nos próximos capítulos a abrangência e profundidade da influência exercida pelo 
Banco Mundial na metodologia utilizada nas Avaliações Externas, como o SPAECE, e suas 
possíveis consequências no espaço escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
3 A REFORMA DO ESTADO E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA. 
 
 
3.1 A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO 
 
Os anos de 1970 são marcados por intensa crise estrutural do capital principalmente em 
decorrência da baixa do mercado do petróleo. Presenciou-se uma desregulamentação das 
economias, trazendo como consequência uma alta inflacionária e índices exorbitantes de 
desemprego, em especial nos países ditos periféricos. 
A partir de Marx, Mandel (2015) e Mésazáros (2011) afirmam que as crises econômicas 
são partes constitutivas da própria natureza do capitalismo. Além disso elas reforçam cada dia 
mais as contradições sociais já existentes na sociedade. Este cenário fez com que o Estado 
tivesse um novo direcionamento para atender as exigências do mercado trazendo consigo toda a 
lógica da empresa, como as ideias de eficiência, competência e produtividade. 
A solução encontrada para a superação dessa problemática foi a reforma do Estado por 
meio da diminuição da sua atuação. Assim, a racionalização de recursos, através da diminuição 
das políticas sociais ganha força. Para Peroni e Adrião (2009, p.108) dentro da lógica neoliberal: 
"o Estado deveria buscar como parâmetro de qualidade o mercado e as instituições públicas, aqui 
entendidas como estatais, não deveriam mais ser as principais responsáveis pela execução das 
políticas públicas. " 
É nesse cenário que a partir da década de 1990 se inicia a reforma do Estado brasileiro, 
tendo como pioneiro o governo de Fernando Collor de Mello (1990- 1992) e se consolidando nos 
mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/ 1999 - 2002), sob o comando de Bresser 
Pereira
33
. Para Peroni e Adrião (2009), ela se apresenta de forma mais contundente no Plano 
Diretor de Reforma do Aparelho do Estado, idealizada pelo Ministério da Administração e 
Reforma do Estado (MARE). 
A reforma "continha as influências do neoliberalismo, quando este identifica o Estado 
como origem da crise e propõe como solução a privatização estatal, e a implementação da 
Terceira Via
34
, ao estabelecer a relação entre o público e o privado através da propriedade 
pública não-estatal" (SOUZA, 2017, p. 71). 
 
33
 Economista, cientista político, administrador de empresas e formado em direito. Foi ministro da Fazenda do 
Brasil em 1987, da Administração Federal e Reforma do Estado entre os anos de 1995-1998 e ministro da Ciência e 
Tecnologia em 1999. 
34
 A Terceira Via surgiu, segundo Peroni e Adrião (2009), como proposta da social-democracia, em que esta 
defende outro caminho que não apontasse necessariamente para as políticas de controle do mercado pelo Estado 
(keynesianismo) e, ao mesmo tempo, se contrapõe ao Estado neoliberal, através da privatização para o mercado. A 
 
50 
 
O documento do Plano Diretor coloca que a superação da crise somente ocorrerá através 
da "reforma ou reconstrução do Estado, de forma a resgatar sua autonomia financeira e sua 
capacidade de implementar políticas públicas (BRASIL, 1995, p. 11). 
O objetivo pretendido com essa reforma é reforçar a capacidade de governabilidade do 
Estado, através da transição programada de um tipo de administração pública, burocrática, rígida 
e ineficiente, voltada para si própria e para o controle interno, para uma administração pública 
gerencial, flexível e eficiente, voltada para o atendimento da cidadania (BRASIL, 1995, p 13). 
Segundo o documento, a reforma do Estado brasileiro deve acontecer via dois 
dispositivos: a privatização e publicização. 
 
A privatização refere-se à transferência de atividades e empresas estatais para a 
iniciativa privada, em que o seu controle é gerido pelas regras do mercado. A 
publicização, por sua vez, relaciona-se com a descentralização da execução de serviços 
para o setor público não-estatal, ou seja, é a transferência de serviços que outrora era 
executado diretamente pelo poder público e agora passa a ser executado pela esfera 
privada, via de regra, sob o controle do Estado. Porém, estes serviços não se relacionam 
diretamente com o exercício do poder estatal, mas devem ser financiados pelo Estado, 
como no caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica (SOUZA, 
2017, p. 73). 
 
Através das privatizações transfere-se para o setor privado a tarefa da produção, já que 
este o realiza de forma mais eficiente. E através da publicização, transfere-se para o setor público 
não-estatal a produção dos serviços competitivos ou não-exclusivos de Estado, estabelecendo-se 
um sistema de parceria entre Estado e sociedade para seu financiamento e controle (BRASIL, 
1995). 
Nesse sentido, o Estado diminui a sua função de executor e passa a ter, prioritariamente, 
a função de regulador de serviços. Assim, a reforma do aparelho do Estado passa a ser orientada 
"pelos valores da eficiência e qualidade na prestação de serviços públicos e pelo 
desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizações" (BRASIL, 1995, p. 16). 
Mendes Segundo (2005) destaca que além da reforma em si do Estado, houve também 
uma alteração na relação entre poder público e as pessoas. Esta agora também é mediada pelalógica do mercado e o "cidadão" passa a ser um consumidor de serviços. 
 
Este argumento situa os indivíduos à lógica do mercado, na qual são sumariamente 
reduzidos à condição de consumidores. Outro aspecto a apontar é que a reforma procura 
quebrar definitivamente todas as barreiras entre o público e o privado. Nesta o cliente, 
que também é cidadão, almeja simplesmente que o Estado cumpra com eficiência sua 
missão, qual seja, atendê-lo para bem servir ao mercado, porquanto, sob esta 
 
terceira via, portanto, propõe a relação do público e o privado, através de parcerias entre ambos, a partir da relação 
público não-estatal. 
 
51 
 
perspectiva, o Estado também passa a não só se comportar como um mercado, mas a 
encarnar o próprio mercado. Como tal, o Estado - mercado precisa saber gerenciar seus 
recursos com eficiência e priorizar suas necessidades mais rentáveis. Com esse 
propósito, o Estado passará a selecionar suas atividades, direcionando-as para aquelas 
que correspondam aos interesses do mercado e do cidadão-cliente ( SEGUNDO, 2005, 
p.134). 
 
A educação dentro desta perspectiva é considerada um serviço público que pode ser 
oferecida pela iniciativa privada, mas sob o controle do Estado. Para o ministro Bresser Pereira, 
a educação, a cultura e outros serviços estão incluídos nessa nova forma de propriedade, ao 
defender que: 
 
No meio, entre as atividades exclusivas de Estado e a produção de bens e serviços para 
o mercado, temos hoje, dentro do Estado, uma série de atividades na área social e 
científica que não lhes são exclusivas, que não envolvem poder de Estado. Incluem-se 
nesta categoria as escolas, as universidades, os centros de pesquisa científica e 
tecnológica, as creches, os ambulatórios, os hospitais, entidades de assistência aos 
carentes, principalmente aos menores e aos velhos, os museus, as orquestras sinfônicas, 
as oficinas de arte, as emissoras de rádio e televisão educativa ou cultural etc. [...] essas 
são atividades competitivas e podem ser controladas não apenas através da 
administração gerencial, mas também e, principalmente, através do controle social e da 
constituição de quase-mercado (PEREIRA, 1997, p.12). 
 
Portanto, a reforma do Estado brasileiro, implementada pelo MARE, teve consequências 
direta na educação, pois transferiu a responsabilidade da oferta do Estado para a esfera privada, 
colocando com mais veemência a lógica da gestão empresarial para dentro da escola pública e 
trazendo a ideia de que o individuo é responsável pelo seu processo de formação, lhe atribuindo 
todo o fardo pelo seu sucesso ou fracasso. 
Essa ideia está alicerçada na Teoria do Capital Humano (TCH), que incide exatamente 
na responsabilização individual e pela defesa dos interesses particulares, já que os fenômenos 
sociais seriam explicados pelo comportamento de cada indivíduo (SAUL, 2004). 
Segundo Frigotto (1999), a TCH foi desenvolvida nos Estados Unidos, a partir dos anos 
de 1950 e teve à frente o economista Theodore Schultz, que pertenceu à Escola de Chicago. Ele 
frisa que o indivíduo deve ser qualificado por meio da educação para proporcionar o 
desenvolvimento tanto da economia quanto do próprio indivíduo. 
Por isso, a ideia utilitarista é um pilar que fundamenta essa teoria, pois reduziu o 
homem a um simples objeto do processo produtivo na economia de mercado. Assim à formação 
do trabalhador precisa ser: 
 
(...) flexível, polivalente, multifuncional, cuja formação tem como base a pedagogia da 
qualidade, a polivalência, a formação dita abstrata. Nesse contexto, o papel econômico 
da educação foi revalorizado, enfatizando a importância produtiva dos conhecimentos 
 
52 
 
(...) tratando-se, porém, de um adestramento geral, básico a ser oferecido pelo Estado 
ou, ainda, pelo Sistema S
35
. A qualificação do trabalhador seria o motor para o bom 
desempenho e para a competividade da produção, o que, a seu turno, levaria ao 
crescimento econômico e ao desenvolvimento social dos países periféricos do 
capitalismo (FRERES; GOMES; BARBOSA, 2017, p. 86). 
 
Nesse sentido, países como o Brasil, o Chile e a Índia reestruturaram seus modelos 
educacionais, buscando adequar a formação escolar às exigências do padrão de eficiência e 
eficácia produtiva. 
É importante destacar ainda que para fundamentar toda essa lógica o uso das políticas 
de accountability vem ganhando força nos últimos anos. Esta que foi idealizada nas esferas da 
administração pública e tem como definição, segundo dicionário estadunidense Merrian-Webster, 
“A qualidade ou estado de ser responsável; uma obrigação ou disposição de aceitar 
responsabilidade ou dar conta de suas ações”.36 
Trata-se de um conceito que traz consigo as ideias de controle, poder, justificação, 
informação, responsabilização, sanção e recompensa. Tudo isso, faz parte de um discurso 
ideológico preocupado com a "Qualidade Total" (QT)
37
 dos serviços educacionais. 
Segundo Nardi e Schneider (2015), 
 
Ao contrário do que ocorreu no campo da economia, que advogou pelo afastamento do 
Estado por causa de sua suposta inoperância, no setor educacional a ideologia neoliberal 
passou a ter um papel central nos modos de governação e regulação operadas pelo 
Estado. A exemplo do que ocorrera no campo econômico, as reformas encetadas no 
campo educacional tiveram como marco referencial a conformação da educação às leis 
que regem o mercado e a iniciativa privada. Pressupostos da qualidade total, da 
competitividade, da eficiência e eficácia foram importados do sistema econômico para 
as práticas educativas e pedagógicas. (...) É nesse contexto que o Estado passa a assumir 
novas funções, associadas especialmente a mecanismos e estratégias de avaliação dos 
serviços públicos. Por esse motivo, passa a caracterizar-se como um Estado-avaliador 
por adotar formas diversas de avaliação como estratégia para legitimar mudanças no 
setor educacional. A expressão Estado-avaliador tem a ver, portanto, com o 
fortalecimento de referenciais neoliberais, representados pela adesão de medidas 
 
35
 Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, 
assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, 
têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de 
Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço 
Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem 
Rural (Senar); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte 
(Sest). Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s>. Acesso em: 11 fev. 
2018. 
36 
Disponível em: <http://www.administradores.com.br/artigos/carreira/4-etapas-para-se-tornar-um-profissional-
com-accountability/95687/>. Acesso em 14 nov. 2017. 
37
 A QT é uma filosofia de administração que foi, inicialmente, sistematizada e difundida pelo ideólogo norte-
americano Edwards Deming. É também conhecida como modelo japonês de negócios (HERÉDIA, 1997). Ela está 
sendo transportada para o campo da educação e mostra-se hoje como discurso oficial para a teoria neoliberal. 
Zitkoski (1997) ressalta que: "o que está na raiz das teorias sobre Qualidade Total na educação, de reengenharia do 
ensino, da excelência do ensino é a razão instrumental como a positivação da vida, tecnificação do conhecimento, 
burocratização dos sistemas e atrofiamentos da capacidade critica e criativa do ser humano. 
 
53políticas e administrativas ajustadas às leis do mercado e pela sofisticação dos 
mecanismos de controle e responsabilização dos resultados obtidos pelos sistemas 
educacionais (p.63). 
 
Para Afonso (2013), a introdução de mecanismos de accountability, baseados em testes 
padronizados, com o objetivo principal de controle dos serviços ofertados representa apenas uma 
primeira fase do Estado-avaliador. Na década de 1990, com a entrada de organizações 
internacionais no campo da educação, tais como a Organização para a Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE) , o Banco Mundial (BM), o Escritório Regional de 
Educação para a América Latina e Caribe (OREALC), dentre outras, o Estado-Avaliador teria 
alcançado o seu segundo estágio de desenvolvimento, este marcado pela construção de um 
sistema de indicadores e de avaliação comparada internacional. 
Ganha destaque, nesse momento, a implantação de vários testes educacionais, dentre 
eles: Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)
38
; Laboratório Latino-
Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE)
39
, coordenado pela Organização 
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (Unesco); Trends in International 
Mathematics and Science Study (TIMSS)
40
; e o Civic Education Study (CIVED)
41
. 
Ainda para Afonso (2013), existe o estágio: pós-Estado-avaliador, este é marcado pela 
exacerbação da expansão de formas de avaliação comparada, as quais estabeleceriam pontos de 
 
38
 O PISA é desenvolvido pela OCDE. Foi concebido para avaliar se os alunos de 15 anos conseguem mobilizar as 
suas competências de leitura, matemática ou ciências na resolução de situações relacionadas com o dia a dia. As 
aplicações do PISA ocorrem em ciclos de três anos. Em cada ciclo do PISA, é dada ênfase a uma das três áreas 
avaliadas. Em 2000, ano em que os testes foram aplicados pela primeira vez, a área principal foi a Leitura, área 
novamente avaliada em 2009. Em 2003 e em 2012, a área principal foi a Matemática e, em 2006 e 2015, a área 
principal foi a de Ciências. Em 2018, a área principal será a Leitura, à semelhança do que aconteceu em 2000 e 
2009. Disponível em: <http://iave.pt/np4/12.html>. Acesso em: 14 nov. 2017. 
39
 Criada em 10 de novembro de 1994, na cidade do México, o LLECE constitui-se em uma [...] rede internacional 
de avaliação educacional e seu principal objetivo é a identificação dos níveis e padrões do aprendizado escolar para 
a região latino-americana, levando em conta os fatores internos e externos à aprendizagem (UNESCO, 1998, p. 14). 
40
 O TIMSS é uma avaliação internacional do desempenho dos alunos do 4.º e do 8.º ano de escolaridade em 
Matemática e Ciências, desenvolvida pela International Association for the Evaluation of Educational 
Achievement (IEA), uma associação internacional independente, constituída por instituições de investigação 
educacional e por agências governamentais de investigação dedicadas à melhoria dos sistemas educativos. A 
avaliação em Matemática é desenhada tendo em consideração duas dimensões: uma, que diz respeito ao conteúdo, 
em que se explicitam domínios específicos da Matemática – Números, Formas Geométricas e Medida, Apresentação 
de Dados; e a outra, a dimensão cognitiva, em que se especificam os processos mentais mobilizados pelos alunos –
 Aplicar, Conhecer e Raciocinar. A avaliação em Ciências segue o mesmo desenho, sendo as áreas contempladas as 
seguintes: Ciências da Vida, Ciências Físicas e Ciências da Terra. Cada aluno responde a um caderno de teste que 
combina itens de Matemática e de Ciências. Desde 1995, os testes TIMSS são aplicados de quatro em quatro anos 
com a finalidade de gerar informação de qualidade sobre os resultados do desempenho dos alunos e sobre os 
contextos em que estes aprendem. O último foi realizado em 2015. Disponível em: <http://iave.pt/np4/11.html>. 
Acesso em: 14 nov. 2017. 
41
 O CIVED, realizado desde de 1999, fornece informações sobre o conhecimento de práticas e instituições 
democráticas . Além disso, oferece dados sobre as atitudes dos alunos da nona série dos EUA em relação à 
democracia, identidade nacional, relações internacionais e coesão social e diversidade. Disponível em: 
<https://nces.ed.gov/surveys/cived/>. Acesso em 14 nov. 2017. 
 
54 
 
referência que supostamente constituiriam a garantia de qualidade educacional para os países. A 
comparabilidade, portanto, representaria uma forma de influenciar a determinação de políticas no 
campo da educação. 
Assim, influenciado por organismos multilaterais como o Banco Mundial, este Estado-
avaliador, em busca de uma "qualidade educacional total", consolida ainda mais o processo de 
reforma estatal no Brasil intensificando e sofisticando cada vez mais formas padronizadas de 
testes. Por isso, se faz necessário uma maior compreensão do funcionamento desta instituição. 
 
3.2 O PAPEL DO BANCO MUNDIAL NO CONTEXTO DA REFORMA DO ESTADO 
BRASILEIRO 
 
A comunidade nacional se consolida na fase em que os meios de comunicação e 
transporte permitem intensiva circulação de capitais, mercadorias, pessoas, inovações 
tecnológicas, idéias, padrões éticos e morais. “A nação não é essencialmente fruto de veleidades 
exclusivistas, mas filha dileta da internacionalidade” ( DOMINGOS; MARTINS, 2006, p.106). 
Nessa perspectiva, torna-se necessário uma melhor compreensão da conjuntura política 
internacional, para entendermos o funcionamento do Estado-Nação brasileiro. 
Para Manuel Domingos e Mônica Martins (2006, p. 106), a nação pode ser definida 
"como a forma de organização social e política exigida pela dinâmica do capitalismo avançado, 
que se caracteriza pelo predomínio do sistema produtivo mundialmente integrado e de valores 
amplamente acatados". 
Sem os arcabouços institucionais (político, jurídico, burocrático, militar, educacional e 
cultural) do Estado nacional, seria inimaginável o desenvolvimento capitalista. Não por outra 
razão, as entidades conhecidas como organismos internacionais se empenham na construção e no 
fortalecimento das nações: não haveria outra forma de condicionar ao capitalismo sociedades tão 
diferenciadas. 
 
Os aspectos mais significativos dessa decisiva interferência externa nos processos 
nacionais, não obstante, são sempre mascarados e negligenciados posto que arranham a 
veleidade de autodeterminação alimentada pela comunidade nacional (DOMINGOS; 
MARTINS, 2006, p. 106). 
 
 
A comunidade nacional, anunciada ao longo do século XIX, se consolida na primeira 
metade do século XX, quando as grandes guerras mundiais permitem a quase toda a humanidade 
 
55 
 
perceber as espetaculares novidades incorporadas à vida cotidiana e as coletividades se dão conta 
de que precisam competir duramente pelo domínio do conhecimento e pela melhoria geral das 
condições de existência. 
As nações, portanto, estão inseridas em um mundo globalizado, caracterizadas pelo 
neoliberalismo e sua lógica não pode ser compreendida se não entrarmos no âmbito internacional 
e no papel das agências de financiamento. 
 
Os resultados da dinâmica da inter-relação entre Banco Mundial, Organização para a 
cooperação Econômica e Desenvolvimento - OCDE e a União Européia - UE, bem 
como a emergência de novos contextos sociais políticos e econômicos, sugerem que as 
políticas da educação não podem ser compreendidas inteira e exclusivamente a partir da 
perspectiva nacional (AMARAL, 2010, p. 41). 
 
Segundo Arce (2001), o neoliberalismo apresenta-se como uma alternativa teórica, 
econômica, ideológica, ético-política e educativa à crise do capitalismo deste final de século. 
Portanto, algumas categorias são eleitas pelo ideário neoliberal para fundamentar as suas bases 
teóricas: qualidade total, formação abstrata e polivalente, flexibilidade, participação, autonomia, 
descentralização, competitividade, equidade,eficiência e produtividade. 
Essas questões nos fazem pensar nas relações existentes entre educação e estrutura 
social. Segundo Saviani (2012, p 85), "as relações entre educação e política têm existência 
histórica e são manifestações sociais determinadas". Além disso, elas se constituem em 
modalidades específicas da prática social, integrando uma mesma totalidade. 
O processo educacional, portanto, está inserido dentro de uma lógica dialética onde as 
tensões sociais existentes dentro da sociedade moderna influenciam e são influenciados pelo 
Estado. 
Nesse sentido, como nos lembra Gramsci (2002), "o poder não se concentra todo no 
Estado, está diluído também na sociedade civil". Ele define a sociedade civil como uma arena 
privilegiada da luta de classe, uma esfera do ser social na qual se dá uma intensa luta pela 
hegemonia; e, precisamente por isso, ela não é o "outro" do Estado, mas - juntamente com a 
"sociedade política" ou o "Estado-coerção" - um de seus momentos constitutivos. 
Alberto Tosi Rodrigues (2001), à luz das ideias gramscianas afirma que: 
 
A política tem que ser feita na sociedade, deve referir-se a todos os espaços de poder 
disponíveis. A luta política não pode limitar-se apenas a uma luta de pura força física ou 
de puro poder econômico. O Estado é força, coerção, dominação, mas a sociedade é o 
lugar onde os homens conflitam seus interesses através da persuasão. Não basta força, 
portanto. É preciso conquistar a consciência das pessoas. Quem quiser disputar o poder 
nessa sociedade ocidental, moderna, complexa, tem que, no dizer de Gramsci, ganhar a 
batalha das ideias (RODRIGUES, 2001, p. 76 - grifo nosso). 
 
56 
 
 
Ora, se para conquistar a hegemonia política e ideológica é necessário "ganhar a batalha 
das ideias", evidentemente os organismos multilaterais desempenham um papel-chave nesse 
processo. 
Assim, em busca de uma "formação de ideias", no inicio dos anos de 1990, o Fundo das 
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações Unidas para a Educação 
(UNESCO), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco 
Mundial (BM) tiveram a iniciativa de elaborar um modelo de educação. 
Dentre esses organismos, destaca-se o Banco Mundial, que têm impulsionado políticas 
de ensino e gestão, focadas na educação básica e na "qualidade" da educação. 
O Banco Mundial foi criado na Conferência de Breetton Woods em 1944, no estado de 
New Hampshire (EUA), para ajudar a estabelecer os pilares do sistema financeiro internacional 
pós a segunda grande guerra
42
. 
 
O objetivo básico do Banco Mundial era o de auxiliar na reconstrução e 
desenvolvimento de territórios dos países membros (signatários do instrumento legal 
que deu origem formal ao banco) atingidos pela destruição da guerra. Este objetivo 
deveria ser atendido por meio de atividades dedicadas a :prover capital para fins 
produtivos; promover o investimento externo privado e promover, complementando 
(quando o capital privado não estivesse disponível em condições razoáveis) o 
investimento privado mediante o fornecimento de capital para fins produtivos; e 
promover o crescimento equilibrado de longo prazo do comércio internacional e a 
manutenção do equilíbrio nos balanços de pagamento mediante o incentivo 
internacional a investimentos para o desenvolvimento de recursos produtivos ( 
CASTRO; FARIAS, 2005, p. 48). 
 
Além do Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Grupo do 
Banco Mundial, sediado em Washington, compreende os seguintes organismos: Corporação 
Financeira Internacional (CFI) criada em 1956; Associação Internacional de Desenvolvimento 
(AID), criada em 1960; o Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos 
(CIADI), criado em 1966; e a Agência Multilateral de Garantia de Investimentos (AMGI), criada 
em 1988. Conforme o artigo I dos Estatutos Constitutivos reformulados, ao BIRD compete: “dar 
assistência à reconstrução e ao desenvolvimento das nações-membros, facilitando o investimento 
 
42
 Nessa conferência, também foi instituído o fundo Monetário Internacional (FMI) que tinha por objetivos: 
promover a cooperação monetária internacional mediante uma instituição permanente que servisse de mecanismo 
para consulta e colaboração sobre problemas monetários; supervisionar o sistema monetário internacional; e 
acompanhar o cumprimento por cada país de suas obrigações referentes à sua política cambial (CASTRO; FARIAS, 
2005). 
 
 
57 
 
de capital para fins produtivos, promover o crescimento equilibrado do comércio internacional, 
no longo prazo, e manter o equilíbrio da balança de pagamentos” (MARTINS, 2005, p. 02). 
Com 184 Estados-membros e atuando em cerca de 100 países, o Banco Mundial 
restringe seus empréstimos aos integrantes do FMI. 
 
Formalmente, a instância máxima do Banco Mundial é o Conselho de Governadores, do 
qual participam representantes dos Estados -membros, via de regra, Ministros das 
Finanças ou equivalente. De fato, as resoluções sobre orçamento, empréstimos, gastos 
com operações, estratégias de assistência são tomadas por apenas oito países 
(Alemanha, Arábia Saudita, China, Estados Unidos, França, Inglaterra, Japão e Rússia), 
detentores de uma cadeira permanente no Conselho de Diretores-executivos composto 
por um total de 24. As demais nações, agrupadas em 16 blocos, elegem, a cada biênio, 
seus representantes. O voto é proporcional à contribuição monetária do país (cotas-parte 
do capital subscrito), em vez de respeitar o princípio “uma nação, um voto”, que rege o 
sistema da Organização das Nações Unidas (ONU). Como o maior acionista, 17,87% 
das ações, o governo dos Estados Unidos decide as matérias importantes que requerem 
85% dos votos, tem prerrogativa de veto e indica o presidente da instituição, 
tradicionalmente um norte-americano (MARTINS, 2005, p. 3). 
 
No entanto, com o passar das décadas, suas ações vão se entrelaçando com os grandes 
investimentos financeiros globais e com o discurso de erradicar a pobreza através de um 
conjunto de políticas de desenvolvimento que envolvem várias áreas como: energia, 
agropecuária, política econômica, educação, saúde, habitação, transporte, infra-estrutura, 
indústria, comércio, meio ambiente, administração pública, dentre outros (PEREIRA, 2011). 
É nesse sentido, que o BM passa a atuar diretamente com programas educacionais
43
 
para os países em desenvolvimento. Ressalta-se que esses programas eram explicitamente de 
cunho político e ideológico, tendo em vista que se direcionavam para as populações que 
"possivelmente eram sensíveis ao comunismo" (LEHER, 1999, p. 22). 
Com a criação do Instituto de Desenvolvimento Econômico (IDE), em 1955, o BM 
começa a reestruturar o seu papel e passou a funcionar também como disseminador de ideias, 
ainda que de forma tímida. Somente na gestão de Robert McNamara
44
 (1968-81) essa condição 
 
43
 Conforme Mendes Segundo (2005) até a década de 1980 a Unesco, era a principal organização ligada às Nações 
Unidas responsável pelo debate da educação em nível mundial. No entanto, após a inflexão da política do Banco 
Mundial, a qual a educação passa a ter um papel importante, e o fim de financiamento da Unesco pelos Estados 
Unidos e os demais países financiadores, o Banco Mundial passa a assumir o papel no âmbito do debate da educação 
em nível mundial que outrora era da Unesco. A justificativa dada pelos agentes financiadores para tal mudança diz 
respeito ao fim da ideologia do desenvolvimento em favor da ideologia da globalização. Desse modo, concluí a 
autora, ― [...] a política do presidente Ronald Reagan inicia a era contra todos os organismos e instâncias da ONU, 
elevando o Banco Mundial ao papel de Ministério da Educação Mundial. Sobressai, então, um aspecto curioso,qual 
seja, mesmo perdendo as funções para o Banco Mundial, a Unesco, gradativamente, foi incorporando o discurso do 
Banco na visão de educação voltada ao mercado de trabalho. Nesse sentido, sob o apoio do Banco Mundial, assume 
a organização de fóruns mundiais e nacionais de educação para todos em vários países (MENDES SEGUNDO, 
2005, p. 60). 
44
 Robert Strange McNamara, nasceu em São Francisco no ano de 1916. Foi um empresário e político norte-
americano que serviu como o 8º Secretário de Defesa dos Estados Unidos de 1961 a 1968 durante as presidências 
 
58 
 
de produtor de conhecimento passou a ser mais contundente. Como destaca Leher (1999, p. 22) 
se referindo ao mandato de McNamara 
 
Nos vinte e dois anos anteriores ao seu mandato foram aprovados 708 projetos, com um 
custo total de US$ 10,7 bilhões. Somente na primeira parte de sua gestão (1968-73) 
foram aprovados 760 projetos a um custo de US$ 13,4 bilhões (...). Além disso, 
aumentou a quantidade de países membros, chegando a atingir 179 países, em 1995. 
 
Pereira (2010) afirma que sob a presidência de McNamara, o departamento tinha a 
missão de estabelecer uma base sólida de dados e conceitos para a formulação abrangente de 
políticas que dessem suporte respaldo à expansão agressiva das operações financeiras do Banco 
do ponto de vista geográfico e setorial, com vistas a ampliar seu raio de influência junto aos 
governos da periferia do sistema internacional na turbulenta conjuntura do final dos anos 1960 e 
inicio dos anos 1970. 
Mendes Segundo (2005) argumenta que em decorrência do agravamento da crise do 
endividamento dos países de economias ditas periféricas, devido à crise estrutural do capital, o 
Banco Mundial e os demais organismos multilaterais passaram a desempenhar o papel de 
agentes no gerenciamento das relações de crédito internacional e na definição de políticas de 
reestruturação econômica, por meio de programas de ajuste estrutural. Por isso, defende a autora, 
que a partir da década de 1980, o Banco Mundial: 
 
(...) passou a intervir diretamente na formulação da política interna, influenciando até na 
própria legislação desses países. Entretanto, o ajuste estrutural efetuado pelo Banco 
Mundial requer um acordo prévio com o FMI, que o condiciona a uma ampla e severa 
exigência macroeconômica e setorial, além de protagonizar alguns programas 
específicos nas áreas de saúde e educação nos países ditos em desenvolvimento 
(MENDES SEGUNDO, 2005, p. 47). 
 
Nesse contexto, Roberto Leher (1999), enfatiza que o Banco Mundial atuou junto com o 
FMI em relação aos países credores, não só oferecendo empréstimos, mas colocando 
condicionalidades de cunho ideológico. 
 
A condicionalidade do Banco não se restringia mais a indicadores macroeconômicos, 
como a balança de pagamentos, mas principalmente ao hoje famoso "ajuste estrutural" 
que, nas palavras de um dirigente do Banco, consiste em liberar o mecanismo de 
mercado e fortalecer o seu papel no desenvolvimento econômico. O setor privado 
deveria ser o motor do crescimento com o governo desempenhando um papel de apoio a 
 
de John F. Kennedy e Lyndon B. Johnson, período em que ele teve um importante papel no aumento do 
envolvimento norte-americano na Guerra do Vietnã. Depois de sair do cargo ele serviu como presidente do Banco 
Mundial até 1981. Morreu 2009. Disponível em: <http://operamundi.uol.com.br/ 
conteudo/noticias/22872/hoje+na+historia+2009++morre+robert+mcnamara+arquiteto+da+guerra+do+vietna.shtml
>. Acesso em 13 dez. 2017. 
 
59 
 
ele. O crescimento (e não mais o desenvolvimento) econômico seria o principal meio 
pelo qual a pobreza seria aliviada (LEHER, 1999, p.24). 
 
Surge, assim, um conjunto de publicações especializadas voltadas para a construção de 
indicadores econômicos e sociais que justificassem a atuação do BM no combate a pobreza. 
 
Construiu-se um campo de investigação e de prescrição de políticas baseado na ideia da 
pobreza como unidade de analise fundamental e foco obrigatório de toda e qualquer 
iniciativa na esfera da assistência internacional ao desenvolvimento. À medida que esse 
campo se consolidou, impôs-se um novo vocabulário (centrado em termos como 
equidade, eficiência, mercado, renda, ativos, vulnerabilidade, pobre, etc.) em detrimento 
de outro (baseado em termos como igualdade, exploração, dominação, classe, luta de 
classes, trabalhador, direitos, etc.) (PEREIRA, 2011, p. 68). 
 
Ou seja, essa nova estruturação ampliou o modo de atuação do Banco, pois lhe forneceu 
instrumentos para aumentar sua influência intelectual sobre os países devedores. 
Seu investimento na produção intelectual é tão grande que atualmente os indicadores 
socioeconômicos, que servem de base para a maioria das pesquisas acadêmicas no mundo, são 
produzidos pelo BM, bem como servem de orientação para várias agências, bancos de 
desenvolvimentos e organizações, como a OMC. Ademais, ainda existiam os cursos de formação 
produzidos pela a instituição que abriram portas para o mercado internacional de consultorias e 
ajudavam a difundir modelos de formação intelectual sintonizados com concepções dominantes 
acerca do desenvolvimento (PEREIRA, 2010). 
 
Em suma, apesar do histórico medíocre em matéria de criação de conhecimento em 
economia e ciências sociais, a legitimidade do Banco Mundial como fonte de dados, 
afiançador e disseminador de ideias, formador de gestores públicos, produtor de análises 
comparativas e guia em matéria de políticas de desenvolvimento estava estabelecida 
(PEREIRA, 2011, p. 75). 
 
O papel dos organismos multilaterais tem sido extremamente relevante no que diz 
respeito às relações entre Sociedade, Economia e Estado, com fortes consequências na adoção de 
políticas públicas (estruturais e setoriais) pelos países “clientes” dos bancos internacionais, 
sugerindo um modelo de "formação de agenda" (RUA, 2013, p. 73). 
Como nos lembra Amaral (2010), o regime internacional é uma forma de regulação 
social. Contudo, é importante destacar que cada sistema nacional faz uma recontextualização dos 
elementos dessa política. Até porque as "arenas políticas são espaços de conflito e de consenso 
relativos às diversas construções de políticas públicas" (RUA, 2013, p. 77). 
Por conseguinte, o objetivo dos bancos multilaterais gira em torno da eficiência 
econômica, da liberdade de mercados e da globalização do capital. Nesse sentido, eles utilizam 
 
60 
 
prioritariamente critérios meramente econômicos para avaliar a eficácia de seus projetos e de 
suas ações. 
Todos os países-membros financiados pelo BM são submetidos a uma espécie de 
padronização de políticas, cujo objetivo é adotar uma administração “racionalizada” de 
qualidade, com o propósito final de privatização das políticas sociais e de educação. Assim, 
podemos perceber que os interesses dos organismos internacionais, como o Banco Mundial, 
refletem uma ordem neoliberal, fazendo da educação mais uma engrenagem da lógica capitalista. 
Nesse contexto se realizaram internacionalmente vários encontros, conferências e 
fóruns, organizados por tais agências, tendo por objetivo traçar diretrizes educacionais para os 
países participantes. 
 
3.3 A INFLUÊNCIA DAS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS NA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
Nos anos de 1980, o contexto dos índices educacionais no mundo era desastroso. 
 
(...) mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não 
têm acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais 
mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em 
todos os países industrializados ou em desenvolvimento; mais de um terço dos adultos 
do mundo não têm acesso ao conhecimentoimpresso, às novas habilidades e 
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a 
adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e 
incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de 
concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais (BRASIL, 
1990, p. 01). 
 
Assim, perante esta situação, a necessidade de formação básica de mão-de-obra, e da 
expansão do ideário neoliberal, criou-se as condições que motivaram a realização de várias 
conferências, destacam-se: a de Jomtien (1990); Nova Delhi (1993); e o Fórum de Dakar (2000). 
A " Conferência Mundial sobre Educação para Todos" realizada de 5 a 9 de março de 
1990 na cidade de Jomtien, na Tailândia, teve a participação de mais cem países, incluindo de 
governos, ONG´S, agências internacionais, e autoridades interessadas no tema educação. Foi o 
primeiro encontro a estabelecer diretrizes para as políticas educacionais aos países signatários. 
 Os documentos finais da Conferência compuseram a “Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos" e o "Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de 
Aprendizagem". 
 
61 
 
O programa educacional definido pela conferência está dividido em dez metas, a saber: 
1 – satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; 2 – expandir o enfoque; 3 – universalizar 
o acesso à educação e promover a equidade; 4 – concentrar a atenção na aprendizagem; 5 – 
ampliar os meios e o raio de ação da Educação Básica; 6 – propiciar um ambiente adequado a 
aprendizagem; 7- fortalecer as alianças; 8 – desenvolver uma política contextualizada de apoio; 9 
– mobilizar os recursos; 10 – fortalecer a solidariedade internacional (UNESCO,1990). 
O projeto político e ideológico, foi exposto no corpo do documento, sob vários 
aspectos: 
 
(...) iniciando pela política de focalização do ensino, ao restringir a responsabilidade do 
Estado ao Ensino Fundamental, direcionando o Ensino Médio e Superior à 
responsabilidade dos indivíduos e às determinações do mercado; fundos educacionais 
também direcionados para o Ensino Fundamental; minimizando a responsabilidade do 
Estado para com a educação, ao defender que esta é uma responsabilidade de todos 
(organizações governamentais e não-governamentais, comunidades locais, famílias e o 
setor privado); em razão disso, defende o voluntariado na educação; restringindo o 
processo educacional somente ao aspecto da aprendizagem, deixando de lado outras 
questões fundamentais e essenciais desse processo, como é o caso do ensino e da 
apropriação dos conteúdos acumulados historicamente; e principalmente o foco na 
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (SOUZA, 2017, p. 83). 
 
 
Também é importante destacar que o documento apresenta, como objetivo principal, um 
padrão mínimo de qualidade da aprendizagem, expressa através da capacidade de leitura, escrita 
e cálculo do individuo. 
Jimenez, Rabelo e Mendes Segundo (2009) colocam que a Educação Primária Universal 
(PRU) foi a principal meta estabelecida pela Conferência de Jomtien, especialmente para os nove 
países com maior taxa de analfabetismo do mundo: Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, 
Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. 
É relevante lembrar que o foco na educação primária defendida, por exemplo, pelo 
Banco Mundial, o principal patrocinador e organizador da Conferência Mundial de Jomtien, tem 
como finalidade a preparação para o trabalho de forma mais rápida dos indivíduos localizados 
nos países pobres, conforme afirma Fonseca (2000) 
 
(...) o Banco perceberá que o moderno mercado de trabalho será cada vez mais limitado 
e, assim sendo, deve-se adotar uma política seletiva de educação. Para os países pobres, 
o nível primário é considerado o mais adequado na iniciação imediata do trabalho, 
especialmente no mercado tradicional. Para justificar essa escolha, o Banco atribui à 
educação primária maior retorno financeiro aos indivíduos do que o próprio ensino 
superior. Vale ressaltar que nos países ricos ocorre o contrário os níveis superiores 
trazem maiores ganhos, tanto no nível microeconômico como no nível macro (p.62). 
 
 
62 
 
Dando continuidade as discussões de Jomtien, no ano de 1993, foi realizada a 
Conferência de Nova Delhi, sob o patrocínio da Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), do Fundo das Nações para Atividades da População 
(UNFPA) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Neste encontro reuniram-se, 
somente, os nove países mais populosos do mundo, que juntos tinham mais da metade da 
população mundial, os quais reafirmaram os anos 2000 como prazo limite para o cumprimento 
das metas de universalização do ensino. 
Neste mesmo ano foi lançado pelo Ministério da Educação o Plano Decenal de 
Educação para Todos (1993-2003), primeiro documento institucional concretizando as diretrizes 
de Jomtien no Brasil. Assim, o plano marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, 
das teses que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da 
melhoria da educação básica. 
Este plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica: "1. 
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes 
as competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política 
e cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho; 2. universalizar, com 
eqüidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e 
desenvolvimento; 3. ampliar os meios e o alcance da educação básica; 4. favorecer um ambiente 
adequado à aprendizagem; 5. fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e 
compromisso; 6. incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na 
qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e eqüidade em sua distribuição e 
aplicação; 7. estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio 
educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e internacional”(MEC, 1993). 
No esteio dessas discussões, logo em seguida veio a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Brasileira, Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, substituindo a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. 
Os debates referentes a uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação iniciaram-se, 
sobretudo, no período posterior a constituição de 1988, ganhando uma maior força no governo 
Itamar Franco. Foi justamente no final deste governo que o projeto da LDB, aprovado pela 
Câmara dos Deputados em 13 de maio de 1993, entrava no Senado. 
A versão final do projeto, havia sido fruto de amplas discussões, nas quais 40 entidades 
e instituições foram ouvidas em audiências públicas e que, em linhas gerais, representava os 
interesses daqueles segmentos compromissados com a construção de uma escola pública de 
qualidade. 
 
63 
 
 No Senado, ao invés de se proceder a votação, o que ocorre, sobretudo, a partir das 
definições da eleição de 1994 e da nova composição partidária, é o congelamento temporário do 
projeto a partir de uma estratégia de fazer centenas de destaques e emendas através de 
parlamentares da base do governo e, assim, ir ganhando tempo na tramitação ao mesmo tempo 
em que ia implantando a reforma educacional por decretos e outras medidas. 
A não votação do projeto indicava que o pior estava por vir, conforme descreve Rezende 
Pinto: 
 
A nova composição partidária, que deu uma folgada maioria nas suas duas casas ao 
governo, e uma ação incisiva do MEC provocaram uma reviravolta no processo e, por 
meio de uma manobra regimental no Senado, o projeto originário da Câmara e fruto de 
longa discussão é substituído por outro, elaborado,a toque de caixa, na „cozinha‟ do 
MEC mas com a paternidade assumida pelo senador Darcy Ribeiro. Este projeto é 
aprovado em fevereiro de 1996 no plenário, de onde retorna a Câmara, que introduz 
pequenas alterações e o aprova em 17 e dezembro de 1996. De lá segue para sanção 
presidencial e é promulgado lei em 20 de dezembro do mesmo ano, sem qualquer veto 
presidencial, fato raro em nossa história e que mostra sua total sintonia com a nova 
aliança no poder (2002, p. 112). 
 
A nova LDB havia sido bastante deturpada do seu projeto original, mas ainda assim, 
apresentada avanços como a criação do O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), mostrando, assim, que a lei está 
envolvida num sistema de interesses públicos e privados. 
Segundo Saviani (2000), a nova lei aprovada se caracteriza, por ser minimalista e estar 
em consonância com a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização do 
Banco Mundial. 
O Estado brasileiro, sob o invólucro da "Educação Para Todos", determina por força de 
lei - artigo 87, parágrafo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 9394-96) - 
que o Plano Nacional de Educação seja elaborado com base na Declaração Mundial de Educação 
Para Todos devendo concretizar as recomendações de Jomtien. 
Nesse sentido, a LDB (1996, p. 20) institui a "Década de Educação", declarando, no 
Artigo 87, das Disposições Transitórias que: “A União, no prazo de um ano a partir da 
publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com 
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos”. 
Com a nova legislação, a Educação Básica no Brasil é dividida em três etapas: a 
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A Educação Infantil, bem como o 
Ensino Médio e, principalmente, o Ensino Superior não são prioridades da educação oferecida 
 
64 
 
pelo Estado. Ressalta-se, assim, que as responsabilidades do Estado são focalizadas no Ensino 
Fundamental e mesmo assim, são mínimas, pois são divididas com comunidade, com a família e 
com a iniciativa privada. 
Essas determinações apresentam como consequência a contenção dos gastos com a 
educação pública, pois prioriza somente o Ensino Fundamental e deixa o Ensino Médio e o 
Superior à margem, deixando-os livres para o processo de privatização, trazendo à tona a 
consolidação de uma ampla reforma na educação. 
Dois anos após a aprovação da LDB 9394/96, o governo brasileiro elaborou e publicou 
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)” para a Educação Fundamental. 
A elaboração desse documento foi justificada pela precariedade dos currículos 
existentes no país e a necessidade de um currículo nacional, “a estratégia do MEC foi divulgar a 
noção de que a defasagem dos projetos curriculares elaborados pelas secretarias estaduais de 
educação evidenciava a carência de novos parâmetros nacionais” (FALLEIROS, 2005, p.214) 
Logo no início do documento é apresentada sua relação direta com a conferência de 
Jomtien: 
 
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em 
Jomtien, na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa 
conferência resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem para todos (BRASIL, 1997, p.14). 
 
Em relação aos conteúdos, os PCN's mudam o seu foco, propondo um ensino em que 
este sirva de meio para que os alunos desenvolvam as capacidades para produzir e usufruir dos 
bens culturais, sociais e econômicos (BRASIL, 1997, p.516). 
O governo federal brasileiro também reestrutura o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB) para demonstrar que as políticas educacionais adotadas têm produzido qualidade. 
A eficácia e a eficiência são depois de Jomtien elementos fundamentais de qualquer instituição 
educacional. Não se admite desperdício de recursos. O controle do rendimento dos funcionários 
e os resultados meramente estatísticos fazem da escola agora uma espécie de empresa. 
O sistema escolar deve ser dirigido da melhor forma possível, “controlar o funcional, dominar o 
rendimento, melhorar a gestão contábil, de estoque e de pessoal” (BONNIOL, 2001, p. 106). 
À escola também é atribuído o papel de socializadora, que visa o desenvolvimento 
individual, social e cultural do aluno, construindo a igualdade e o respeito às diferenças entre as 
pessoas, nesse momento entra a questão da construção da cidadania que: 
 
 
65 
 
(...) precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo 
tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos 
diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos 
socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional (BRASIL, 
1997, p.34). 
 
A questão da formação do cidadão, trazida tanto pela conferência mencionada quanto 
pela legislação brasileira, pode ser entendida como um desenvolvimento amplo do aluno para a 
atuação em sociedade de um novo modelo de homem. Um homem com mais valores de 
solidariedade com o próximo. Nesse contexto, à educação básica é atribuída a principal tarefa de 
inclusão dos indivíduos no mercado de trabalho, ao lado do status de provedor da restauração da 
cidadania e da eqüidade. 
Ao professor cabe a tarefa de remediar as graves disfunções que afetam a vida social e 
as relações interpessoais. 
 
Resta ao profissional do ensino, integrar-se aos programas de formação continuada e em 
serviço, igualmente propugnados no conjunto das declarações, já que o mesmo 
transforma-se nesse contexto de crise educacional, no principal agente de mudanças. 
Para tanto, no intuito de manter-se atualizado, competente e qualificado, atendendo às 
exigências do mercado educacional, o professor, é oportuno ressaltar, recorre aos cursos 
pagos e aligeirados de formação continuada, comprometendo, nessa empreitada, boa 
parte de seu aviltado salário (JIMENEZ; RABELO; MENDES SEGUNDO, 2009, p.14). 
 
O investimento na formação docente é compreendido como fundamental para preparar 
os jovens para o enfrentamento dos desafios postos pela proclamada sociedade do conhecimento, 
contribuindo ainda, para a compreensão e o domínio do fenômeno da globalização, o que, em 
última instância, favoreceria a coesão social (RABELO; MENDES SEGUNDO, 2006). 
Percebemos, assim, que os problemas da sociedade – contradições intrínsecas à lógica 
do sistema do capital – são deixados à porta da escola e a cargo do profissional de educação. 
De acordo com Falleiros (2005, p. 211), o papel da escola nessa perspectiva é “a tarefa 
de ensinar as futuras gerações a exercer uma cidadania de „qualidade nova‟, a partir da qual o 
espírito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao espírito de solidariedade”. 
Assim, ocorre uma renúncia, uma negação da divisão de classes e há um ajuntamento 
para uma atitude "cidadã" que diminuiria as diferenças e a miséria incutindo uma noção de 
solidariedade e amenização das lutas de classes e diferenças raciais, sociais, culturais entre tantas 
outras. 
Com a chegada dos anos 2000, as metas estabelecidas estavam longe se serem 
cumpridas o que acabou levando a promoção de um novo encontro da Cúpula Mundial de 
Educação em Dakar. Participaram deste evento 180 países e 150 ONG's que mais uma vez se 
 
66 
 
comprometeram a oferecer educação para todos, já que este é um direito humano universal 
básico que auxilia no desenvolvimento sustentável, a segurança e a paz. 
Em um documento síntese denominado "Marco de Ação de Dakar", foi estabelecido a 
educação "como o meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e nas 
economias do século XXI" (DAKAR,2000, p. 6). 
Os participantes se comprometeram a alcançar, até 2015, seis metas,a saber : 1. 
expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, especialmente para as crianças 
mais vulneráveis e em maior desvantagem; 2. assegurar que todas as crianças, com ênfase 
especial nas meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à educação primária, 
obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015; 3.assegurar que as necessidades de 
aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo à 
aprendizagem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de formação para a cidadania; 
4.alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos até 2015, especialmente 
para as mulheres, e acesso equitativo à educação básica e continuada para todos os adultos; 
5.eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária até 2005 e alcançar a 
igualdade de gênero na educação até 2015, com enfoque na garantia ao acesso e o desempenho 
pleno e equitativo de meninas na educação básica de boa qualidade; 6. melhorar todos os 
aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos, de forma a garantir a todos 
resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, matemática e 
habilidades essenciais à vida (DAKAR, 2000). 
Destaco aqui a meta número seis, que ressalta o papel da avaliação, como instrumento 
seguro de monitoramento das propostas estabelecidas. A partir dessa determinação, os sistemas 
de avaliação de políticas na área educacional em todo o mundo se intensificam, ganhando novos 
formatos de controle e coerção. 
Diante do exposto, observamos a interferência dos organismos internacionais na 
economia e na reorganização do Estado brasileiro na área da educação nos anos de 1990 e no 
início do século XXI, pois as principais leis referentes à política educacional apresentaram 
alinhamento com as propostas internacionais, aqui analisadas, em especial as do Banco Mundial. 
Contudo, este foi apenas um primeiro momento para compreendermos melhor o 
percurso das políticas educacionais brasileiras nas duas últimas décadas, agora focaremos nos 
anos 2000 e o avanço das ideias neoliberais na educação tendo como principal promotor o 
movimento Todos pela Educação (TPE). 
 
 
 
67 
 
3.4 O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO (TPE) 
 
As reformas educacionais propostas pelos organismos multilaterais acontecem de 
formas diferentes em cada país, pois se desenvolvem de acordo com a especificidade de cada 
lugar. 
Segundo Martins (2013), elas não ocorrem de maneira imediata e direta. Por isso, esses 
organismos atuam estrategicamente na cooptação de organizações e intelectuais que 
desempenham funções importantes junto às instâncias de poder local, tais como universidades, 
associações de classes, canais de comunicação de massa e do próprio governo. 
Aqui no Brasil ganha destaque o Movimento Todos pela Educação que surgiu por 
iniciativa da esfera privada, com a participação determinante do capital financeiro e industrial, 
porém com a atuação expressiva do capital financeiro através de institutos ligados ao setor 
bancário, conforme atestam Leher e Evangelista (2012): 
 
O TPE foi convocado justo pelo setor bancário, liderado pelo Itaú, em articulação com o 
setor de commodities, no caso, siderúrgico, dirigido pelo organizador de outra iniciativa 
empresarial para intervir na educação, o movimento Brasil Competitivo, Jorge Gerdau 
Johannpeter. (...) Para ampliar a convocatória, o Itaú Unibanco Holdings S.A. contou 
com a adesão de entidades e organizações representativas de outras frações do capital, 
como a Confederação Nacional da Indústria (CNI), Grupo de Institutos Fundações e 
Empresas (GIFE) e Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social (p. 06-07). 
 
As organizações que participaram inicialmente do movimento que originou o TPE 
foram: o grupo Pão de açúcar – Ana Maria Diniz; grupo DPaschoal – Luís Norberto Paschoal; 
grupo Itaú-Unibanco – Milu Vilela. Posteriormente, mais setores ligados aderiram ao 
movimento, como foi o caso do grupo Gerdau, através do seu presidente Jorge Gerdau 
Johannpeter, o qual, a partir de 2006, passou a presidir também o TPE (SOUZA, 2017). 
Atualmente, o TPE está dividido entre entidades 1) mantenedoras – grupo DPaschoal, 
Fundação Bradesco, Fundação Itaú Social, Itaú BBA, Instituto Unibanco, Fundação Telefônica 
(Vivo), grupo Gerdau, Suzano Papel e Celulose, Fundação Lemann, Instituto Península, Instituto 
Natura, Instituto Votorantim e Viação Gol; e 2) parceiras – Rede Globo, Friends Áudio, Canal 
Futura, Fundação Roberto Marinho,Editora Moderna, Fundação Santillana, Instituto Ayrton 
Senna, Instituto Paulo Montenegro, Instituto Rodrigo Mendes, Itaú Cultural, Banco 
Interamericano de Desenvolvimento (BID), Fundação Victor Civita, Fundação Maria Cecilia 
 
68 
 
Souto Vidigal, ABC Omnicom Group, DM9DDB, Mckinsey & Company, PATRI Políticas 
Públicas e Luzio Strategy Group. 
45
 
O movimento também se articula com o poder público, tais como: O Ministério da 
Educação – MEC; Conselho Nacional de Secretários de Educação dos Estados e Distrito Federal 
– CONSED; União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, bem como 
com os organismos internacionais, como por exemplo: Unicef e Unesco, com organizações 
similares na América Latina tendo como apoio dessa articulação o BID e o PREAL. 
Conforme Martins (2013), o grupo contou inicialmente com as seguintes presenças 
institucionais: 
 
(...) Ministro da educação Fernando Haddad, do então Secretário de educação básica, 
Francisco das Chagas Fernandes, de José Henrique Paim Fernandes, presidente do 
FNDE na época, de Gabriel Chalita, presidente do CONSED na época e da então 
presidente da Undime, Maria do Pilar Lacerda. Acrescenta-se ainda a presença 
marcante, em vários momentos da década de 2000, de integrantes do TPE no Conselho 
de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), este diretamente ligado a presidência 
da república (p.53). 
 
Em setembro de 2011, em Brasília, ocorreu o Congresso Empresarial - Educação: uma 
Agenda Urgente - promovido pelo TPE em parceria com o BID. Tal encontro teve a participação 
de treze organizações
46
 de países da América Latina, o que no final formalizaram a criação da 
"Rede Latino-americana de Organizações da Sociedade Civil pela Educação" (REDUCA). A 
carta de princípios que instituiu a Rede foi estruturada em três pilares: "1) trabalhar em conjunto 
para a garantia do direito à educação de qualidade para toda criança e jovem; 2) trocar 
conhecimento e aprender coletivamente; 3) ter uma voz coletiva no nível regional" (MARTINS, 
2013, p. 112). 
No dia 06 de setembro de 2006 foi lançado em São Paulo, no Museu do Ipiranga, o 
Movimento denominado de "Compromisso Todos pela Educação". Entretanto, em 2007 o 
governo federal lançou o PDE instituído pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela 
Educação através do Decreto 6.094/07. Além de incorporar as propostas do TPE no PDE o 
governo utilizou o próprio termo ―compromisso todos pela educação no decreto que instituiu tal 
 
45
 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso em: 08 out. 
2017. 
46
 "Proyecto EducAR 2050 (Argentina); Todos pela Educação (Brasil); Fundación Empresarios por la Educación – 
ExE (Colômbia); Fundación Educación 2020 (Chile); Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo – Fepade 
(El Salvador); Grupo FARO (Equador); Empresarios por la Educación (Guatemala); Fundación Educativa Ricardo 
Ernesto Maduro Andreu – Ferema (Honduras); ‗Mexicanos Primero„ (México); Unidos por la Educación (Panamá); 
Juntos por la Educación (Paraguai); Asociación Empresarios por la Educación (Peru); e EDUCA (República 
Dominicana)." Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso 
em 08 out. 2017. 
 
69 
 
plano, fato que levouo grupo a modificar o seu nome, passando a denominar-se, então, Todos 
pela Educação (TPE) (SOUZA, 2017). 
O movimento que se descreve como "apartidário e plural", tem por objetivo propiciar 
condições de acesso, de alfabetização e de sucesso escolar, ampliar recursos investidos na 
Educação Básica e melhorar a gestão desses recursos visando uma educação de qualidade. 
Estes objetivos foram traduzidos em cinco metas a serem alcançadas até 2022, ano do 
bicentenário da Independência do Brasil, a saber: 1- Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na 
escola; 2- Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos; 3 - Todo aluno com aprendizado 
adequado ao seu ano; 4- Todo jovem com Ensino Médio concluído até os 19 anos; e 5- 
Investimento em Educação ampliado e bem gerido. 
47
 
Em 2010, o movimento adotou "cinco bandeiras", as quais entende como urgentes e 
com resultados mais impactantes para a melhoria da qualidade da Educação e para o alcance das 
Metas. São elas: 1- Melhoria da formação e carreira do professor; 2 - Definição dos direitos de 
aprendizagem; 3- Uso pedagógico das avaliações; 4 - Ampliação da oferta de Educação integral; 
5 - Aperfeiçoamento da governança e gestão
48
. 
Para auxiliar seus objetivos, o TPE lançou em 2014, cinco atitudes que mostram como a 
população brasileira pode ajudar crianças e jovens a aprender mais. 1- Valorizar os professores, a 
aprendizagem e o conhecimento; 2- Promover as habilidades importantes para a vida e para a 
escola; 3- Colocar a Educação escolar no dia a dia; 4 - Apoiar o projeto de vida e o protagonismo 
dos alunos; 5- Ampliar o repertório cultural e esportivo das crianças e dos jovens. Em fevereiro 
deste mesmo ano, o movimento foi qualificado como Organização da Sociedade Civil de 
Interesse Público (Oscip)49. 
É importante destacar que o TPE, seguindo o discurso neoliberal, se utiliza 
incessantemente do conceito de "qualidade educacional". Nessa perspectiva, a "qualidade 
educacional' é reduzida a resultados, mensurados através de testes, como os exames em larga 
escala, SAEB, ENEM, PISA, SPAECE, dentre outros. 
Segundo Martins (2013), a ideia que orienta a atuação do movimento 'Todos Pela 
Educação" é a busca pela qualidade da educação pública. Tal qualidade, conforme a autora, se 
 
47
 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso em 08 ago. 
2017. 
48
 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso em ago. 2017. 
49
 A Profª. Maria Sylvia Dí Pietro conceitua as OSCIPs como pessoas jurídicas de direito privado, sem fins 
lucrativos, instituídas por iniciativas de particulares, para desempenhar serviços sociais não exclusivos do Estado, 
com incentivo e fiscalização do Poder Público, mediante vínculo jurídico instituído por meio de termo de parceria. 
Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/19265/organizacao-da-sociedade-civil-de-interesse-publico-oscip>. 
Acesso em: 14 nov. 2017. 
https://www.todospelaeducacao.org.br/indicadores-da-educacao/5-bandeiras
 
70 
 
enquadra na mesma perspectiva defendida pelo discurso moderno do empresariado e dos 
próprios agentes públicos. 
 
A avaliação externa, como mecanismo de informação do desempenho do sistema e 
subsídio para o planejamento das políticas públicas, aparece como eixo central no 
conceito de qualidade da educação do TPE. Para o Movimento, ela deve ser utilizada 
pelos governos como instrumento de replanejamento e de gestão da educação (p. 63). 
 
 
Para Souza (2017), na visão do TPE, aspectos como qualidade da educação, mensurado 
a partir dos resultados da aprendizagem, gestão democrática, capacitação de professores, 
melhorias salariais atrelados ao desempenho, autonomia da escola, entre outras, estariam 
subordinados aos resultados das avaliações externas. No Brasil, podemos perceber essa lógica se 
desenvolvendo desde a década de 1990 com a implementação do SAEB. 
Toda essa qualidade almejada, na concepção do TPE não pode ser tarefa única do 
Estado, mas seria uma co-responsabilidade dos poderes públicos, a iniciativa privada e setores 
organizados da sociedade civil. 
Para auxiliar essa lógica, em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB) como um dos eixos centrais do PDE. Segundo o PNE 2014-2024, o IDEB 
constitui-se como instrumento de avaliação e fonte de informação acerca da qualidade da 
Educação Básica no país, bem como orienta as políticas públicas para essa etapa da educação 
(BRASIL, 2014). 
Contudo, como nos lembra Leher e Evangelista (2012) o conjunto de metas de 
desempenho instituídas pelo TPE, mensuradas pelo IDEB são: 
 
(...) instrumentos centralizados de avaliação e mecanismos de premiação e castigo 
balizados pelo cumprimento das metas, afetando os sistemas, os chamados gestores das 
escolas e, principalmente, os professores. Desse modo, os setores dominantes 
aprisionam em concepções estreitas o que vem a ser a ―qualidade da educação, 
traduzindo-a sob a forma de subordinação à formação para o trabalho explorado 
requerido pelo capitalismo dependente. (...) Além disso, a busca por resultados, através 
da política de metas, tem como objetivo expropriar os conhecimentos dos professores e 
uniformizar a pedagogia do capital nas escolas (p.09). 
 
 
Os objetivos defendidos pelo TPE foram incorporados progressivamente pelo poder 
público, na medida em que o governo federal foi modificando a legislação educacional de forma 
a contemplar tais metas. Seu auge foi a instituição em 2007 do Plano de Desenvolvimento da 
Educação (PDE). 
 
71 
 
Segundo Jimenez (2010), existe uma grande ligação entre o PDE, o Plano de Metas 
Todos pela Educação e as diretrizes do projeto de Educação para Todos inaugurado em 1990 na 
Conferência de Jomtien, sob responsabilidade do Banco Mundial e ONU. 
 
É inegável, ademais, a consonância entre PDE e seu congênere, o Plano de Metas Todos 
pela Educação, às diretrizes emanadas do Projeto de Educação para Todos, inaugurado 
em Jomtien, em 1990, sob os auspícios do Banco Mundial e da ONU e que, irmanado às 
Metas do Milênio, representa o mais completo receituário para o ajuste do pensamento e 
da política educacional aos interesses do grande capital, no contexto da crise hodierna. 
Nesse sentido, é curioso observar que o PDE foi lançado no contexto de um evento 
vinculado ao referido Projeto, a Semana de Educação para Todos, realizada entre 23 e 
29 de abril de 2009, em Brasília. Onde, precisamente?: na sede da Confederação 
Nacional da Indústria (CNI) (p. 6). 
 
Já Savianni (2009) destaca que a grande inovação do PDE (2007) é a sua busca pela tal 
"qualidade da educação". Para isso, o PDE estabeleceu quatro pilares: avaliação (via IDEB); 
formação de professores e valorização do magistério; nova forma de financiamento (criação do 
FUNDEB); e a criação do Plano de Metas. 
Para conseguir a primeira meta (avaliação), o SAEB foi reformulado em 2005, deixando 
de ser amostral e passando a ser censitário. Assim, houve uma reformulação das avaliações 
externas, pois foi possível criar um "indicador de qualidade" que pudesse responsabilizar todos 
os envolvidos no processo educacional. 
Esse novo indicador foi conseguido através da unificação de dois resultados: o da 
"Prova Brasil" e do "rendimento escolar"
50
 apurado via censo escolar. Em síntese, o IDEB é 
obtido a partir dos dados levantados pelo Censo Escolar e a Prova Brasil ambos sintetizados no 
Programa Educacenso (BRASIL, 2009). 
Segundo Saviani (2009), o IDEB foi a principal ação instituída pelo Estado brasileiro, 
que permite ao governo o monitoramento e a implementação do PDE, definir e redefinir metas, 
orientar e reorientar as ―ações programadas e avaliar os resultados, de forma a atingir a meta 
final que é garantir o acesso, permanência e a qualidade da educação básicaaté 2022, conforme 
as metas traçadas pelo TPE. 
De acordo Jimenez (2010), no que se refere à qualidade da educação básica pretendida 
pelo governo através do IDEB, nos termos apresentados pelo PDE: 
 
(...) corresponde, em última análise, à mais estreita lógica produtivista, ultra-benéfica 
para o capital, porém devastadora para os trabalhadores, a qual, por exemplo, no âmbito 
de uma empresa – provavelmente, de todas aqueles que assinam o Plano Compromisso 
Todos pela Educação – empurra-os uns contra os outros, numa arena de competição 
 
50
 Rendimento Escolar diz respeito ao quantitativo de promoção, reprovação e evasão que cada escola obteve 
durante o ano letivo. 
 
72 
 
desesperada, para o alcance de metas ou cotas, a fim de acrescer seus míseros salários 
com algum benefício extra, ou, no limite, salvar-lhes o emprego. Assim, consoante a 
essa lógica, nos municípios e escolas, professores e gestores hão de atropelar-se 
cotidianamente na lida de fraturar a complexa totalidade escolar em metas sobre metas 
passíveis de medição e controle, a fim de concorrer aos editais que acenam com os 
diferentes produtos„ exibidos nas prateleiras virtuais do PDE e, assim, tentar alcançar os 
índices pré-estabelecidos (p. 27-28). 
 
Com relação à formação de professores e a valorização do magistério, em 2008 foi 
efetivado o piso do magistério, através da lei 11.738/ 08 e estabeleceu formações iniciais e 
continuada para professores da Educação Básica. 
Já a terceira meta foi estabelecida em 2006, com a criação do FUNDEB (em 
substituição ao FUNDEF) através da Emenda Constitucional 53/2006 e regulamentado pela Lei 
11.494/2007. Agora, o financiamento da educação abrange estudantes de toda a Educação Básica 
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), bem como todas as modalidades de 
ensino
51
. Saviani (2007) ressalta, porém, que: 
 
(...) embora a implementação do Fundeb tenha sido um importante avanço em relação 
ao Fundef, pois aumentou o raio de alcance de suas medidas, os recursos disponíveis 
para o novo fundo não foi proporcional à quantidade de estudantes que passou a 
contemplar. No Fundef eram atendidos 30 milhões de estudantes com o valor de 35,2 
bilhões de reais. Já o Fundeb aumentou para 47 milhões a quantidade de estudantes 
atendidos (aumento de 56,6%), enquanto o novo valor disponibilizado pelo governo foi 
de 48 bilhões (aumento de 36,3%). No caso do Fundef o governo disponibilizava por 
cada aluno o valor de R$ 1.173,33, enquanto no Fundeb esse valor diminuiu para R$ 
1.021,27 por aluno. (...) o Fundeb é um fundo de natureza contábil e que, em razão dos 
recursos mínimos, não resolve os problemas de financiamento da educação básica. Em 
vista disso, esse fundo se caracteriza mais como um ganho de gestão do que financeiro. 
Assim, conclui o autor, se os recursos forem aplicados corretamente e bem geridos 
poderia representar uma melhora no financiamento da educação em comparação com o 
contexto anterior, mas do ponto de vista da melhoria da qualidade da educação não terá 
força de mudar o status quo vigente (pg. 43). 
 
O último pilar traçado pelo PDE é a construção de um Plano de Metas. Este estabelece, 
ao mesmo tempo, um processo de planejamento das ações, alicerçado no princípio de 
colaboração entre a União, Estados e Municípios, aliado com a gestão educacional, através do 
Plano de Ações Articuladas (PAR).
52
 Através do Plano de Metas o governo pretende: 
 
51
 São modalidades de ensino segundo a LDB 9394/1996: Educação de Jovens e Adultos; Educação Especial; 
Educação Profissional e tecnológica; Educação do Campo; Educação Indígena; Educação Escolar Quilombola e 
Educação a Distância. 
52
 O Plano de Ações Articuladas, é o conjunto de ações, apoiado técnica e financeiramente pelo Ministério da 
Educação, que visa ao cumprimento das metas do Compromisso Todos pela Educação, sendo base para o termo de 
convênio ou cooperação firmado entre o MEC e o ente apoiado. A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso 
Todos pela Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articuladas. Inicialmente, 
os estados e municípios realizam um diagnóstico minucioso da realidade educacional que está estruturado em quatro 
grandes dimensões: 1. Gestão Educacional; 2. Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio 
Escolar; 3. Práticas Pedagógicas e Avaliação; e 4. Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. A partir do 
 
73 
 
 
[...] garantir a sustentabilidade das ações que o compõem. Convênios unidimensionais e 
efêmeros dão lugar aos planos de ações articuladas (PAR), de caráter plurianual, 
construídos com a participação dos gestores e educadores locais, baseados em 
diagnóstico de caráter participativo, elaborados a partir da utilização do Instrumento de 
Avaliação de Campo, que permite a análise compartilhada do sistema educacional em 
quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de 
serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação e infraestrutura física e 
recursos pedagógicos. O PAR é, portanto, multidimensional e sua temporalidade o 
protege daquilo que tem sido o maior impeditivo do desenvolvimento do regime de 
colaboração: a descontinuidade das ações, a destruição da memória do que foi adotado, 
a reinvenção, a cada troca de equipe, do que já foi inventado. Em outras palavras, a 
intermitência. Só assim se torna possível estabelecer metas de qualidade de longo prazo 
para que cada escola ou rede de ensino tome a si como parâmetro e encontre apoio para 
seu desenvolvimento institucional (BRASIL, 2009, p. 14-15). 
 
Portanto, percebe-se que a lógica neoliberal, defendida por organismos internacionais 
como o Banco Mundial e representado por movimentos como o "Todos Pela Educação", vem 
norteando as políticas educacionais brasileiras nas últimas décadas. 
Assim, várias diretrizes educacionais foram traçadas e estão sendo seguidas pelo Estado 
brasileiro. Destaco aqui a criação de inúmeros sistemas de avaliações estaduais e a reestruturação 
do sistema nacional de avaliação. Temas que aprofundarei no capítulo seguinte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
diagnóstico, a equipe responsável planeja e desenvolve um conjunto de ações que resultam no PAR.Disponível em: 
<http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php>. Acesso em: 15 nov. 2017. 
 
74 
 
4 A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DO CAPITAL 
 
4.1 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 
 
Os problemas educacionais que a sociedade brasileira enfrenta têm origem em períodos 
anteriores aos dias atuais. No Brasil colônia e no império, a escola como instituição pública 
praticamente inexistiu. Em uma sociedade de modelo agroexportador, a educação escolar parecia 
não ser importante, pois o foco do governo estava sobre a necessidade de mão-de-obra que não 
precisa previamente de nenhuma formação institucionalizada. 
Contudo, com o surgimento da sociedade moderna e a chegada da república no país, a 
posse do conhecimento torna-se fundamental para possibilitar uma maior expectativa de 
ascensão social, em especial, nos grupos menos favorecidos. Portanto, a instituição escolar passa 
a ser uma peça fundamental para o desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo. 
A escola, na forma como conhecemos, surge na era industrial e com a constituição do 
Estado-Nação moderno. 
 
A consolidação do capitalismo reforçou a convicção de que a educação podia ser 
mecanismo de controle social. Ela foi recomendada pelos teóricos da economia política 
liberal do século XVIII como forma de tornar o povo ordeiro, obedienteaos superiores 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.238). 
 
Seguindo este mesmo raciocínio, Ernest Gellner (1993), fala que as transformações na 
educação formal ao longo da história fazem parte da transição ocorrida na passagem da 
sociedade agro-letrada à sociedade industrial. A sociedade agro-letrada trata-se de uma 
sociedade baseada na agricultura, ou seja, na produção e armazenagem de alimentos. E a 
sociedade Industrial Avançada tem sua base na inovação sustentada e contínua e num 
crescimento exponencial dos recursos produtivos e da produção. 
Essa transição se acentuou a partir do século XIX na Europa ocidental e trouxe como 
características: “homogeneidade social”, “estandardização da educação” e prevalência de uma 
“cultura superior” liderada por uma “elite dominante”. Portanto, essa transição requer nova 
estrutura ocupacional que exige uma mão de obra especializada. Desse modo, os trabalhadores 
tornaram-se dependentes da educação orientada pelas demandas do capital. Todas as 
características ressaltadas por Gellner para definir essa nova sociedade industrial, regida pela 
economia de mercado e por uma educação padronizada, ainda permanecem vivas na atualidade e 
 
75 
 
são potencializadas com o desenvolvimento das relações multilaterais pós II Guerra Mundial 
(1939-1945). 
As novas tendências econômicas estão diretamente relacionadas ao atual processo de 
globalização. Os propulsores do capitalismo - organismos multilaterais, grandes empresas e 
bancos públicos internacionais - estão sempre atentos ao potencial formador e reprodutivo da 
educação. 
Como nos lembra Maria das Graças Rua: 
 
As políticas públicas (policies) ocorrem em um ambiente tenso e de alta densidade 
política (politics), marcado por relações de poder, extremamente problemáticas, entre 
atores do Estado e da sociedade, entre agências intersetoriais, entre os poderes do 
Estado, entre o nível nacional e níveis subnacionais, entre comunidade política e 
burocracia (2013, p. 36). 
 
 Hoje, segundo Adjacy Farias (2014), podemos atualizar as ideias de Gellner e denominar 
as grandes empresas transnacionais que impulsionam o capital mundial como representantes da 
“elite superior” global, ou seja, um grupo disposto a se esclarecer e promover o aperfeiçoamento 
das ciências, das artes, da administração estatal, etc. Estas têm todo interesse num sistema de 
ensino que reproduza seus valores. 
 Assim, a escola na contemporaneidade, tem servido a interesses múltiplos. Alvo de 
elogios, críticas e das mais diversas interpretações em relação a sua responsabilidade, posto que 
esta é parte integrante da sociedade e dos conflitos sociais nela existentes. Por ser uma 
instituição social e histórica, movida pela atividade humana, seu formato leva em consideração 
as necessidades e complexidades das demandas econômicas, políticas, sociais e culturais da 
conjuntura na qual ela está inserida. 
 
A dependência da escola em relação à dinâmica social leva a ressaltar, na formação de 
professores, a importância da determinação de seus objetivos e funções, pois disso 
decorrem as políticas educacionais, as formas de conceber o funcionamento da escola, 
as orientações para a formação de professores, as orientações curriculares e as formas de 
avaliação no âmbito tanto do sistema de ensino quanto da aprendizagem (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.239). 
 
Por conta dessa realidade, a educação formal precisa ser analisada como um campo social 
de disputa, um espaço de luta e contradição, já que reflete a própria sociedade capitalista. 
Segundo Libâneo (2012), nesse modelo de sociedade podemos encontrar várias finalidades para 
a educação escolar, entre quais: 
 
 
76 
 
a) garantir a unidade nacional e legitimar o sistema; b) contribuir para a coesão e o 
controle social; c) reproduzir a sociedade e manter a divisão social; d) promover a 
democracia da representação; e) contribuir para a mobilidade e ascensão social; f) 
apoiar o processo de acumulação do capital; g) habilitar técnica, social e 
ideologicamente os diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho; 
h) compor a força de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo 
competências para o trabalho; i) proporcionar uma força de trabalho capacitada e 
flexível para o crescimento econômico (p. 249). 
 
Nas palavras de Gadotti (1997, p. 35), "nos diversos modelos de sociedade, a escola tem 
servido de veículo de divulgação de seu modo de pensar e como instrumento de formação de 
mão-de-obra para impulsionar seu projeto econômico". 
Veiga-Neto, tendo por base as ideias foucaultianas, afirma: 
 
Não é demais insistir que, mais do que qualquer outra instituição, a escola encarregou-
se de operar as individualizações disciplinares, engedrando novas subjetividades e, com 
isso, cumpriu um papel decisivo na constituição da sociedade moderna. A escola foi 
sendo concebida e montada como a grande - e (mais recentemente) a mais ampla e 
universal - máquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, 
torná-los dóceis
53
; além do mais a escola é depois da família (mas, muitas vezes, antes 
dessa), a instituição de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior 
tempo de suas vidas, no período da infância e da juventude. Na medida em que a 
permanência na escola é diária e se estende ao longo de vários anos, os efeitos desse 
processo disciplinar de subjetivação são notáveis (VEIGA - NETO, 2016, p. 70). 
 
Nessa perspectiva a escola é um dos principais espaços de controle e vigilância, não só 
sobre o corpo, mas também sobre a forma de pensar. Essa instituição tem um papel fundamental 
na transmissão de valores e ideias. Por isso, para haver um maior domínio sobre o que é passado 
para os estudantes se faz necessário um processo fiscalizador, bastante coercitivo, que acontece 
principalmente através dos exames. 
Para Foucault (2014), o exame combina as técnicas de hierarquia que vigia e as da sanção 
que normaliza através do olhar. É um controle que permite qualificar, classificar, hierarquizar e 
punir, pois é ele que está no centro dos processos que constituem o indivíduo como efeito e 
objeto de poder e de saber. Através do exame se encontra a “verdade” do indivíduo. Dele, três 
características emergem: 
 
1) inverte-se a visibilidade do poder: através do exame o poder se esconde, e faz brilhar 
aquele sobre quem atua, através do exame o sujeito se mostra como objeto, se dá, se 
torna números e medidas. (...) 2) inclui a individualidade dentro de um campo 
documentário: nasce o indivíduo e as ciências do homem, através do exame é possível 
 
53
 Dizer que a disciplina fabrica corpos dóceis não significa dizer que ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos 
dóceis é falar em corpos maleáveis e moldáveis; mas não se trata, ai, de uma modelagem imposta, feita à força. Ao 
contrário, o que é notável no poder disciplinar é que ele atua no nível de corpo e dos saberes, que resultam em 
formas particulares de estar no mundo - no eixo corporal -, quanto de cada um conhecer o mundo e nele se situar - 
no eixo dos saberes (VEIGA - NETO, 1996). 
 
77 
 
descrever o indivíduo e compará-lo aos demais; caracteriza-se grupo, coletivos e pode-
se verificar os desvios dos “desajustados” (...) 3) cada indivíduo se torna um “caso”: 
hora antes dada somente aos reis e realizadores de grandes feitos, agora todo ser 
humano tem sua vida esmiuçada, pormenorizada, detalhada, violentada por processos de 
marcação, classificação e objetificação (FOUCAULT, 2014, p. 183; 185; 187). 
 
Assim, a escola em uma perspectiva foucaultiana, é o lugar de controle do ser e os 
processos avaliativos são usados para analisar, julgar, categorizar e comparar o indivíduo, 
reafirmando assim o caráter domestificador dessa instituição. 
Ideia similar a de Afonso(2009), para ele já que as formas de avaliação são compulsórias 
(é até difícil imaginar uma instituição escolar sem processos avaliativos), estas tem 
consequências importantes para a vida escolar e pós-escolar dos estudantes e "impõe 
unilateralmente uma determinada grelha de interpretação da realidade que faz com que a relação 
entre avaliador e avaliado seja vivida como uma relação de dominação" (p. 20). 
Essa abordagem da educação, apoiada na lógica neoliberal, da competência e da 
racionalidade, coloca na avaliação toda a responsabilidade de garantir uma "qualidade" 
educacional, trazendo consigo uma ideia de reorganização e o melhoramento dos sistemas de 
ensino. 
Para Saviani (2000), o espaço escolar deveria ser um lugar de mobilização, confronto, 
construção, conflitualidade, complexidade, produção e reprodução, resistência e alfabetização. 
Entendida dessa forma, ela representaria a possibilidade da afirmação ou da negação do modelo 
de sociedade vigente. 
Segundo o autor supracitado, o modelo de organização da escola permanece autoritário. 
Neste aspecto, continua utilizando instrumentos pedagógicos, como por exemplo, a frequência e 
a avaliação de maneira tradicional, servindo como controladores da disciplina, do respeito e da 
moral. 
Assim, a escola na atualidade se mostra como um espaço complexo, onde as teias sociais 
são diversas, podendo traçar vários percursos. Contudo, o formato organizacional muitas vezes 
coercitivo, faz dessa instituição um lugar de punição e de exclusão dos saberes tendo na 
avaliação um importante instrumento de poder, pois é a partir dela que diretrizes e metas são 
impostas e as cobranças por resultados são feitas. 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 4.2 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM? 
 
A avaliação tem sido objeto de muitas reflexões. Nesses debates, parece prevalecer a 
tendência em explorar os aspectos históricos, as contradições e ambiguidades da legislação 
educacional que predominam, sobretudo, no nosso país. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9.394/96 gerou expectativas 
positivas ao definir em seu Art. 24, V, alíneas a, b, c, d, e: 
 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as 
seguintes regras comuns. V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre as eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para 
alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries 
mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) 
obrigatoriedade de estudos de recuperação de preferência, paralelos ao período letivo, para 
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em 
seus regimentos. 
 
A lei denota o caráter essencial da avaliação para a aprendizagem quando afirma que os 
aspectos qualitativos tem prevalência sobre os quantitativos, como meio seguro e eficaz de 
verificar o rendimento escolar. 
Contudo, percebe-se que a verificação de conteúdos, através de testes, simulados e 
provas, são prioridade. O estudante parece ser visto apenas como um depósito de conteúdos. O 
que remete ao conceito de educação bancária de Paulo Freire (1997), onde o professor deposita o 
conhecimento em um aluno desprovido de seus próprios pensamentos transformando a escola 
pública em um espaço apenas de reprodução e formação de mão-de-obra barata. 
A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo 
de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de 
referência. O seu formato reflete com muita clareza a sociedade em que ela está inserida, pois a 
avaliação é também uma atividade que é afetada por forças políticas. Ela é determinada por 
crenças e visões de mundo. 
Bonami, citado por Afonso (2009), afirma que: 
 
(...) a avaliação constitui a pedra angular da instituição escolar uma vez que entre suas 
funções,i) condiciona os fluxos de entrada e de saída do sistema escolar, bem como as 
passagens entre os diferentes sub-sistemas, classes e cursos; ii) torna possível o controlo 
parcial sobre os professores - quer por parte dos administradores da educação, quer por 
parte dos próprios pares; iii) define as informações e as mensagens a transmitir aos pais 
e aos organismos de tutela; iv) constitui um elemento importante na gestão da aula na 
medida que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as próprias 
 
79 
 
motivações dos alunos; v) fornece ao professor informações importantes sobre a sua 
própria imagem profissional e sobre os métodos pedagógicos que utiliza (p.18). 
 
Para o autor supracitado, as modalidades de avaliação adotadas por um sistema escolar 
têm sempre uma função de regulação, o que significa que a formação das pessoas está ligada 
diretamente com as características do próprio sistema de formação. Se vivemos, por exemplo, 
em uma sociedade neoliberal a tendência é que a função da avaliação esteja ligada a idéia de 
seleção dos indivíduos, hieraquização dos saberes, seleção, responsabilização (accountability), 
meritocracia, dentre outros. 
Bloom (1983) classificou a avaliação em três tipos: diagnóstica, formativa e somativa. A 
avaliação diagnóstica é realizada no início do curso e visa verificar a existência, ou ausência, de 
habilidades e conhecimentos pré-estabelecidos. A avaliação formativa é realizada ao longo de 
todo o processo, dando ao professor parâmetros para que ele possa interferir no que pode estar 
comprometendo a aprendizagem. A avaliação somativa, na maioria das vezes acontece de forma 
pontual, visa classificar os alunos e quantificar o processo avaliativo. 
Segundo Libâneo (1994), a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria, 
está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido por meio 
de provas. 
O depoimento de uma professora mostra essa realidade: 
 
Eu acho que não avalia (a prova), eu acho que não dar para a avaliar direito. Mas é o 
que a gente tem ao nosso alcance porque as salas são cheias...quarenta alunos, tem uma 
média de quarenta alunos, então fica complicado você avaliar todos minuciosamente e 
qualitativamente (professora 2 - grifo meu). 
 
Outro fator relevante que se faz necessário destacar é a instauração do medo pela escola 
através dos processos avaliativos. (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014). O medo é uma 
variante decisiva para o controle disciplinar e social. Para implantar uma onda de medo se usa o 
instrumento castigo e esse vem por meio da ameaça, que nesse caso, é usado para controlar a 
situação. Para os autores a avaliação em nossas escolas tem sido usada com esse intuito. 
Quando a prova é usada como meio de intimidação, aos educandos, esse instrumento 
perde sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de controle social, punitivo 
e disciplinador (LUCKESI, 2011). Num processo avaliativo tradicional, a avaliação é 
comumente usada como forma de classificação, comparação, punição e de controle social. 
 
80 
 
Na avaliação usada numa concepção classificatória, a qualidade se refere a padrões 
preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas às 
tarefas, padrões de comportamento ideal. 
 
Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do 
processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, 
a partir de um padrão predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva 
excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de 
conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta, 
contribuindopara que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se 
confirmem como a ausência de conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 16 ‐ 17). 
 
Como pode ser percebido ao utilizar a avaliação com a função de medir ou classificar, se 
perde o princípio básico de sua função, causando uma forma de “descontinuidade, de 
fragmentação, de segmentação, ou seja, de parcelarização do conhecimento” (CARMINATTI; 
BORGES, 2012, p. 171). 
Conforme Moretto (2010), a avaliação no modelo classificatório, é isolada do processo de 
ensino e surge como um recorte da aprendizagem. Neste tipo, a avaliação é categorizada como 
controle das condutas, atua de forma excludente, no qual os que não sabem são colocados para 
fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento prova, é utilizado pelo professor 
como um momento para “acerto de contas”. 
A escola muitas vezes é cruel quando todos fundam suas atenções na promoção, ou 
reprovação do aluno. O sistema quer resultados quantitativos positivos, os pais querem a 
aprovação, os professores na busca de resultados ameaçam com a prova e os alunos pensam 
apenas na nota que precisam para serem aprovados. A aprendizagem e o processo avaliativo são 
colocados em segundo plano, pois o que realmente interessa, nesse caso, é aprovar o maior 
número de educandos possível (LUCKESI, 2011). 
Podemos perceber essa realidade nas falas de nossos interlocutores quando eles afirmam: 
 
Então, nessa nota qualitativa eu avalio a assiduidade, a participação e a disciplina do 
aluno durante a minha aula. E também as atividades que ele entrega. Então eu uso três 
parâmetros e eu atribuo notas a cada um deles. Porque infelizmente a gente precisa 
quantificar. Quando você manda para a SEDUC, para ter registro você precisa 
quantificar (professor 1). 
 
A gente é meio que padronizado aqui, né... tem a avaliação bimestral, a parcial que pode 
ser um projeto dependendo do bimestre, só que esse bimestre a parcial é uma 
avaliaçãozinha parcial. Mas tem a nota qualitativa que ela é...a gente divide alguns 
quesitos, disciplina, comportamento, assiduidade (...) participação, ai envolve uma série 
de coisas, pró atividade do aluno, interesse, enfim, mas no final a gente transforma a 
qualitativa em uma quantitativa (professor 2). 
 
 
81 
 
É possível compreender essa problemática da avaliação como punição ou sistema de 
medida quando se percebe que tais fatores são heranças históricas que se iniciam na formação 
dos professores e se perpetuam na reprodução destes quando se tornam docentes 
(CARMINATTI, BORGES, 2012). 
Ao estabelecer a avaliação como um instrumento de exclusão, também se estabelece um 
sistema de controle social, em que só tem acesso a determinados privilégios os que se adequarem 
ao sistema definido por aqueles que detêm o poder de ditar o que é ensinado e o que cobrado. 
 
É possível compreender que os fatores associados ao controle se estenderam de tal 
forma à educação que seus dispositivos tornaram‐se indissociáveis a toda prática 
pedagógica. Instituem‐se, então, valores, normas, hierarquias, poderes que ao longo dos 
tempos foram alterando suas performances, mas ao mesmo tempo enraizaram‐se nos 
terrenos férteis da educação, fortificando segundo controversos interesses educativos, 
sociais e políticos de cada época. Tal trajetória tem incidências reais no processo 
avaliativo instaurado a partir dessa organização escolar administrativa e pedagógica, 
cujas consequências também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo 
(CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 163). 
 
Luckesi (2000) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o 
avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois se constitui num instrumento estático e 
repressor de todo o processo educativo. 
Segundo Vasconcelos (1998), avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a valia, 
atribuir valor ou significado, é portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Porém, na 
perspectiva pedagógica avaliar irá mais além. Representa uma prática intencional e 
transformadora, porque pressupõe a determinação de acompanhar o processo de construção do 
conhecimento do aluno, apreendendo o seu desenvolvimento real e as suas dificuldades diante 
a situação avaliada e se comprometendo em contribuir para supera-las, ampliando o seu 
potencial de aprendizagem e desenvolvimento. 
Worthen (1982), ainda nos lembra que precisamos ter cuidado para não confundir a 
palavra "avaliação", com termos como "pesquisa, verificação, medida e controle". O autor define 
cada um desses termos, a saber: 1. mensuração é o simples ato de medir; é apenas um processo 
de coletar os dados com base nos quais serão feitos os juízos avaliativos. Embora se constitua um 
instrumento chave na avaliação, não é suficiente por si mesmo; 2. verificação são decisões sobre 
como verificar se os objetivos foram atingidos, medição do grau em que os objetivos ou metas 
foram alcançados; 3. Controle é um conceito amplo que vai além da avaliação, embora dela 
dependa como um de seus passos centrais, ajuda a alcançar os níveis de desempenho desejados. 
4. Pesquisa é a atividade complexa inerente à busca de explicações causais; tem por função 
determinar por que certos níveis de desempenhos foram alcançados; e 5. Avaliação determina 
 
82 
 
que medidas e critérios deveriam ser usados para julgar o desempenho, coletar a informação 
relevante através de medição; e aplicar o critério para determinar o mérito ou a efetividade. 
Contudo, o que se percebe é que mesmo nos dias atuais as palavras avaliação e 
mensuração andam muito próximas. Segundo Vianna (2000), uma rápida reflexão histórica sobre 
essa questão mostra que a realização das primeiras experiências dos estudos sobre diferenças 
individuais, iniciados no século XIX, contribui para que a identidade entre avaliação e medida se 
acentue a ponto de confundi-las. 
Édna Raposo e Márcia Ribeiro (2004), ainda nos lembram que a avaliação é uma 
atividade política, por isso as suas funções devem ser compreendidas segundo o contexto 
educacional, econômico e político mais amplo. 
 
A presença distinta e lancinante da avaliação no campo educativo deve-se a 
fenômenos sociais, como o desenvolvimento de práticas democráticas, isto é, o 
executor de uma prática não deve ser o único juiz da qualidade do seu trabalho, devem 
existir outros olhares sobre o mesmo; do desenvolvimento da atitude de gestão, de 
administração, visto que, antes a nossa eficácia se legava a mais recursos e mais horas, 
hoje, devido à crise econômica e ideológica, tornamono-nos econômicos, necessitando 
de análise constante (RAPOSO; RIBEIRO, 2004, p. 04). 
 
Assim, para compreendermos a lógica dos processos avaliativos dentro de sala de aula 
precisamos analisar a conjuntura política internacional, entendendo como o país se insere dentro 
desse macro campo e como somos influenciados por diretrizes de organismos, como o Banco 
Mundial. 
 
4.3 AS DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL PARA OS PROCESSOS AVALIATIVOS NA 
EDUCAÇÃO 
 
Vivemos em uma sociedade neoliberal em que os contextos nacionais e internacionais se 
entrelaçam, revelando a complexidade de como fatores econômicos, culturais e políticos 
influenciam um determinado momento histórico. Os acontecimentos do mundo atual afetam a 
educação escolar de várias maneiras segundo Libâneo (2012), a saber: 
 
a) exigem novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, o que provoca certa 
valorização da educação formadora de novas habilidades cognitivas e competências 
sociais e pessoais; b) levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais 
compatíveis com os interesses do mercado; c) modificam os objetivos e as prioridades 
da escola; d)produzem modificações nos interesses, necessidades e valores escolares; 
forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios de 
comunicação eda introdução da informática; f) induzem alteração na atitude do 
professor e no trabalho docente (p. 62). 
 
83 
 
 
Para Afonso (2009), países diferentes, ocupando lugares distintos no sistema mundial, 
estão percorrendo caminhos bastante semelhantes no desenvolvimento de suas políticas de 
avaliação educacional. Ou seja, para o autor, as políticas educativas e avaliativas só podem ser 
adequadamente compreendidas se forem também referenciadas ao contexto mundial. 
Assim, percebe-se cada vez mais uma espécie de "pensamento internacional" sobre o 
assunto e este é construído principalmente pelos organismos internacionais, como o Banco 
Mundial. 
O discurso da excelência, da eficácia, da eficiência, da competitividade, da produtividade, 
da liberdade de escolha do indivíduo, do governo mínimo, do laissez-faire, aparecem agora com 
muita força, tudo para justificar uma ideia de racionalidade econômica, componente essencial 
para controlar as despesas públicas na área educacional dentro da lógica de um Estado que é 
apenas um ente avaliador e controlador dos serviços ofertados. 
Nesse contexto, a avaliação educacional parece servir apenas como controle e regulação 
por parte do Estado e como mecanismo de introdução da lógica do mercado, visando a maior 
competição e desempenho, além de reforçar valores como individualismo, meritocracia e 
competência (Catani, Oliveira e Dourado, 2002). 
Com isso, a reforma dos sistemas educativos torna-se prioridade, especialmente nos 
países em desenvolvimento, como o Brasil. O raciocínio sistematicamente reiterado por agências 
financeiras internacionais, como o Banco mundial, é o seguinte: novos tempos requerem nova 
qualidade educativa, o que implica mudança nos currículos, na gestão educacional, na avaliação 
dos sistemas e na profissionalização dos professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). 
 
Os organismos multilaterais vinculados ao capitalismo, por sua vez, trataram de traçar 
uma política educacional aos países pobres. A princípio, o interesse desses organismos 
esteve voltado quase que exclusivamente para a otimização dos sistemas escolares, no 
intuito de atender às demandas da globalização, entre as quais uma escola provedora de 
educação que correspondesse à intelectualização do processo produtivo e formadora de 
consumidores. Atualmente, além de empenhar-se na reformulação do papel do Estado 
na educação, esses mesmos organismos estão preocupados com a exclusão, a 
segregação e a marginalização social das populações pobres, em razão de essas 
condições constituírem, em parte, fatores impeditivos para o desenvolvimento do 
capitalismo, ou melhor, serem uma ameaça à estabilidade e a ordem nos países ricos 
(LIBÂNEO, 2012, p. 65). 
 
Essas reformas orientam as escolas a introduzirem mecanismos que regulem a 
produtividade e a eficácia, em suma: a qualidade dos serviços educacionais. E todo esse controle 
acontece através de testes e avaliações pontuais, não considerando o aprendizado do aluno como 
um processo. 
 
84 
 
Segundo Mota Júnior e Maués (2014) dois relatórios do BM publicados em 1999 
reconhecem a importância das reformas educacionais para consolidar a democracia liberal e 
promover a estabilidade política, a saber: Educational Change in Latin American e The 
Caribbean e Education Sector Strategy. 
Estes documentos mostram que uma população educada, pela lógica do Banco Mundial, 
terá maior probabilidade de mostrar interesse e envolvimento na condução política do país e, 
como consequência, será mais capaz de fazer escolhas corretas e cobrar a responsabilidade dos 
políticos quanto às promessas de campanha eleitoral. Além disso, a educação promove o 
desenvolvimento social, aumentando a coesão da sociedade e oferecendo melhores 
oportunidades aos indivíduos. Assim o BM considera que as políticas educacionais de inclusão 
são fundamentais para aumentar a coesão da sociedade e evitar protestos e descontentamento 
social (World Bank, 1999a; 1999b). 
Para Oliveira (2009), as consequências dessas reformas educacionais que vêm 
impactando o Brasil nessas duas últimas décadas levaram a constituir uma nova regulação 
educativa no país, assentada em três pilares: a gestão local, o financiamento per capita e a 
avaliação sistêmica. 
A avaliação, que é o foco deste trabalho, ganhou dentro dessa lógica uma importância 
exaltada inclusive pelo próprio BM, no seu documento Achieving World Class Education in 
Brazil: The Next Agenda de 2011, onde coloca que os sistemas de "medição de resultados"do 
Brasil, como o Enem, SAEB, Provinha Brasil e a criação do IDEB fizeram do país um lugar de 
referência em informações estatísticas e mensuração de dados educacionais. 
Para Dias Sobrinho (2010) 
 
Com o advento da supremacia do neoliberalismo e as consequentes políticas de 
diminuição da presença do Estado nos financiamentos públicos, os exames gerais 
ganharam importância como instrumento de controle e de reforma. Sua dimensão 
política de controle passou a prevalecer sobre a pedagógica. Os exames nacionais 
atendem bem as finalidades de medir a eficiência e a eficácia da educação segundo os 
critérios e as necessidades dos Estados neoliberais, em suas reformas de modernização, 
e do mercado, em seu apetite por lucros e diplomas (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 202). 
 
As consequências desta postura de priorização de critérios quantitativos, podem ser 
exemplificados através da diminuição dos índices de evasão e repetência sem, no entanto, 
conseguir assegurar um processo de aprendizagem satisfatório. 
No Brasil, desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), as principais 
prioridades na área da educação apresentado no seu Plano Decenal são: descentralização da 
 
85 
 
administração das verbas federais, elaboração do currículo básico nacional, avaliação nacional 
das escolas, parâmetros de qualidade escolar, entre outras (LIBÂNEO, 2012). 
O relatório “A Educação Municipal no Brasil: recursos, incentivos e resultados (2003)”, o 
Banco Mundial também declara como objetivo primeiro: avaliar as políticas e os resultados de 
recursos destinados à educação municipal no País. 
Segundo Jimenez, Rabelo e Segundo, 
 
(...) são adotados como critérios para avaliação da educação nos municípios: a gestão 
descentralizada, as reformas educacionais e o compromisso quanto à racionalidade dos 
recursos públicos. Para o Banco Mundial, a avaliação é compreendida como um 
instrumento por meio do qual se produzem e se tornam públicos indicadores com vistas 
a alcançar os objetivos educacionais, particularmente, a meta de universalização do 
ensino básico (2009, p.13). 
 
As autoras supracitadas, compreendem também que as políticas de avaliação do Banco 
Mundial têm o sentido de implementar práticas avaliativas que estimulam a competição e o 
individualismo no seio do sistema público de ensino em todos os seus níveis (federal, estadual e 
municipal), transferindo responsabilidades com o financiamento e manutenção da educação 
básica aos chamados gestores de políticas educacionais; à própria comunidade escolar; e aos 
educadores. 
 
Com efeito, as políticas de avaliação são instrumentos sistemáticos e periódicos, 
presentes na forma de recomendações, em todas as declarações do Banco Mundial, pós 
1990. Na essência, criam a ilusão de que é preciso reformar a educação, atribuindo ao 
professor um papel determinante no alcance da qualidade do ensino público. Nessa 
acepção, responsabilizam o docente pelo inventário infindável dos problemas 
educacionais, condenando-o pelas precárias condições do ensino público com que nos 
defrontamos de forma particularmente drástica nos países pobres. Resta ao profissional 
do ensino, integrar-se aos programas de formação continuada e em serviço, igualmente 
propugnados no conjunto das declarações, já que o mesmo transforma-se nesse contexto 
de crise educacional, no principal agente de mudanças. Para tanto, nointuito de manter-
se atualizado, competente e qualificado, atendendo às exigências do mercado 
educacional, o professor, é oportuno ressaltar, recorre aos cursos pagos e aligeirados de 
formação continuada, comprometendo, nessa empreitada, boa parte de seu aviltado 
salário (JIMENEZ, RABELO; SEGUNDO, 2009, p. 14). 
 
Nessa perspectiva, torna-se necessário a implementação de sistemas nacionais de 
avaliação que são instrumentos que oferecem subsídios para formulação, reformulação e 
monitoramento de políticas públicas de educação, ou seja, a avaliação de larga escala nos retrata 
como o país está no que se refere à qualidade do ensino e sua efetividade. 
 
 
 
 
86 
 
4.4 AS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO BRASIL 
 
 As avaliações em larga escala permitem verificar se os objetivos educacionais estão 
sendo atingidos pelo programa de ensino e fornecem informações quanto ao desempenho dos 
alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experiências 
de aprendizagem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados 
(SOUSA, 1993). 
Pautado nestas considerações, as avaliações em larga escala deveriam contribuir para a 
melhoria da qualidade da educação, não apenas como um instrumento para aferir as 
competências e habilidades, mas como uma ferramenta contínua de trabalho, onde professores, 
gestores e técnicos identificam condições problemáticas para propor novas possibilidades 
pedagógicas na escola. 
No Brasil, segundo Zaponi e Valença (2009), a análise do formato em andamento leva a 
que se identifiquem três gerações de avaliações da educação em larga escala, com consequências 
diferenciadas para o currículo escolar. 
A primeira geração é caracterizada pela avaliação com caráter diagnóstico da qualidade 
da educação ofertada no país, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o 
currículo. Essas avaliações têm por finalidade acompanhar a evolução da qualidade da educação. 
A segunda geração, por sua vez, contempla, além da divulgação pública, a devolução dos 
resultados para as escolas, sem estabelecer consequências materiais. Nesse caso, os efeitos são 
simbólicos e decorrem da divulgação e da apropriação das informações sobre os resultados da 
escola pelos pais e pela sociedade. Esse tipo de mecanismo de responsabilização tem como 
pressuposto que o conhecimento dos resultados favoreça a mobilização das equipes escolares 
para a melhoria da educação, bem como a pressão dos pais e da comunidade sobre a escola 
(ZAPONI; VALENÇA, 2009). 
As avaliações de terceira geração são aquelas que referenciam políticas de 
responsabilização forte ou high stakes, contemplando sanções ou recompensas em decorrência 
dos resultados de alunos e escolas. Nesse caso, incluem-se experiências de responsabilização 
explicitadas em normas e que envolvem mecanismos de remuneração em função de metas 
estabelecidas (ZAPONI; VALENÇA, 2009). 
A história do desenvolvimento das avaliações padronizadas em larga escala no Brasil está 
associada à avaliação de programas educacionais com financiamento federal. O primeiro 
exemplo foi a avaliação do Projeto Edurural, que utilizou instrumentos padronizados criados sob 
medida baseados em exemplos de exercícios e trabalhos de sala de aula colhidos nas escolas de 
 
87 
 
três dos estados do Nordeste onde o projeto se desenvolvia – Piauí, Ceará e Pernambuco. A 
avaliação acompanhou a implementação e o desenvolvimento do projeto de 1982 a 1986, 
medindo o rendimento dos alunos, analisando as formas de gerenciamento do projeto e 
acompanhando professores, organizações municipais de ensino, alunos e famílias. A avaliação 
do Edurural se tornou um marco justamente por ela fornecer as bases técnicas e mostrar a 
relevância da avaliação educacional em larga escala para a identificação mais nítida dos 
problemas das escolas. Até o final da mesma década, os alicerces de um sistema nacional de 
avaliação já haviam sido criados (BROOKE; CUNHA, 2011). 
Contudo, embora já tenha havido algumas tentativas anteriores, foi somente no final dos 
anos de 1980 que a avaliação no Brasil passou a integrar políticas e práticas governamentais 
direcionadas à Educação Básica. 
A primeira iniciativa de organização de uma sistemática de avaliação dos Ensinos 
Fundamental e Médio em âmbito nacional aconteceu com a criação do Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), contudo, inicialmente ele era apenas amostral e 
realizado a cada dois anos. Ele assume um novo perfil avaliativo reforçado por empréstimos com 
o Banco Mundial, e pela a terceirização de operações técnicas. (WERLE, 2011) 
Atualmente ele é composto por três avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica 
(Aneb), que é uma avaliação bianual que abrange, de forma amostral, escolas e alunos das redes 
públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados no 5º ano e 9º ano do Ensino 
Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio regular. Seus resultados são apresentados por regiões 
geográficas e unidades da federação; a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), 
conhecida como Prova Brasil, é uma avaliação censitária bianual envolvendo os alunos do 5º ano 
e 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas que possuem, no mínimo, 20 alunos 
matriculados nos anos avaliados. 
Seu objetivo principal é mensurar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes 
públicas, fornecendo resultados para cada unidade escolar participante bem como para as redes 
de ensino em geral; e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) que é uma avaliação 
censitária envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o 
objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e 
alfabetização em Matemática
54
. 
Portanto, para Werle 2011, nos anos noventa os processos de avaliação em larga escala se 
difundem e passam a operar em sistemas educativos em vários lugares. Se, no final dos anos 
 
54
 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/saeb>. Acesso em: 25 jan. 2017. 
 
 
88 
 
oitenta e início dos noventa os procedimentos de avaliação eram incipientes e o MEC neles 
envolvia agentes dos sistemas de ensino e docentes do ensino superior, após 1995 a avaliação é 
reforçada, terceirizada e consolidada como ação do poder público federal separando os diferentes 
níveis em que a avaliação da Educação Básica se processa, se caracterizando segundo Bonamino 
e Souza (2012), como avaliações de segunda e terceira geração, pois elas estão associadas à 
introdução de políticas de responsabilização baseadas em consequências simbólicas e materiais, 
tendo o propósito de criar incentivos para que o professor se esforce no aprendizado dos alunos. 
 
No entanto, evidências nacionais e internacionais mostram que principalmente o uso de 
resultados das avaliações de terceira geração para informar iniciativas de 
responsabilização forte pode envolver riscos para o currículo escolar. Um deles é a 
situação conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando os professores 
concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos que são avaliados e 
desconsideram aspectos importantes do currículo, inclusive de caráter não cognitivo 
(BONAMINO; SOUZA, 2012, p. 383). 
 
O problema decorre do fato de os currículos escolares possuírem múltiplos objetivos, ao 
passo que as medidas de resultados utilizadas pelas avaliações em larga escala tipicamente visam 
a objetivos cognitivos relacionados a códigos de leitura, letramento e raciocínios matemáticos 
que repercutem uma cultura superior que a grande maioria dos estudantes não tem acesso, nem 
mesmo no espaço escolar. Assim, as disciplinas de português e matemática passam a ser as 
únicas que interessam ao sistema escolar, pois são a partir delas que as metas e objetivoseducacionais são testados. 
Segundo Passone (2015), a avaliação, deveria ser uma atividade-meio do processo 
escolar, e não fim. O problema, segundo o autor, se encontra na crença gerencial de que tais 
sistemas avaliativos induzem a uma melhoria na qualidade de ensino, pois ela gera uma espécie 
de "competição saudável" entre as redes de ensino, as escolas e os alunos. Assim, a competição é 
considerada fundamental para promover melhores resultados. 
Essa realidade produz medo e obediência entre os educadores, pois para alcançar boas 
notas nos testes externos, os professores enxugam o currículo e passam a dedicar um maior 
tempo para a preparação da prova. "Muito dessa preparação para os testes não é projetado para 
aumentar a aprendizagem dos estudantes, mas sim para vencer o teste" (RAVIRCH, 2001, p. 
110). 
Os estudantes passam a ser apenas "treinados", não mais educados. O termo 
"proficiência" ganha destaque, já que cada série tem um perfil básico de proficiência, contudo, é 
importante ressaltar que esse termo não significa necessariamente uma aprendizagem adequada. 
 
 
89 
 
Os estudos existentes no país enfatizam que a simples implantação dos sistemas de 
avaliação não tem contribuído para alterar o quadro de rendimento dos alunos. Ao 
contrário, no campo de avaliação de políticas educacionais, especialistas sustentam que 
não há evidências concretas do efeito-melhoria sobre a qualidade educacional. De modo 
consensual, os pesquisadores concordam que a forte ênfase na avaliação e nas provas 
externas distorce as finalidades da educação, pressionando as escolas ao estreitamento 
dos currículos em consequência de sua adaptação às exigências do sistema de 
monitoramento e avaliação ( PASSONE, 2015, p. 188). 
 
Portanto, cada vez mais os processos de mensuração ganham força, e a avaliação em 
larga escala passa ser um instrumento fundamental de controle e fiscalização para responder a 
lógica de mercado, seguindo esta tendência, Estados e municípios sentiram também a 
necessidade de implantar avaliações que atingissem especificamente todas as escolas de sua rede. 
Essa conjuntura fez com que vários Estados adotassem seus próprios sistemas de 
avaliação. Os dois primeiros foram: Minas Gerais, que criou em 1991, o Sistema de Avaliação da 
Educação Pública (SIMAVE), e o Ceará, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação 
Básica do Ceará (SPAECE), em 1992. Esses dois sistemas, pelo seu tempo e atual formato, 
atualmente são caracterizados como de terceira geração. 
A seguir, analisaremos especificamente a conjuntura de implementação do SPAECE e 
quais as suas consequências para o sistema estadual de educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
5 AS CONSEQUÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DO SPAECE SOBRE O FAZER 
PEDAGÓGICO. 
 
 5.1 CEARÁ, ESTADO PIONEIRO: UM OLHAR SOBRE O SPAECE 
 
O Ceará foi um dos primeiros estados da federação a criar um sistema estadual de 
avaliação da Educação Básica, inicialmente chamado de “Avaliação do Rendimento Escolar dos 
Alunos de 4ª e 8ª Séries”, passando a ser conhecido nos meios escolares como “Avaliação das 
Quartas e Oitavas”, posteriormente denominado de “Avaliação da Qualidade do Ensino”. Ele 
teve como objetivo inicial, segundo Lima (2007): 
 
(...) fomentar uma cultura avaliativa no Estado do Ceará a partir do desenvolvimento 
permanente do Sistema de Avaliação; possibilitar a todos os elementos envolvidos no 
processo educativo (alunos, professores, administradores e especialistas) um 
acompanhamento efetivo dos resultados escolares que vêm sendo obtidos no 1º Grau, ao 
final do ano letivo; analisar as necessidades de aprendizagem consideradas básicas, 
tendo em vista a formulação e o monitoramento das ações educacionais (p. 119). 
 
O primeiro ciclo aconteceu através de uma experiência piloto de Avaliação do 
Rendimento Escolar dos Alunos de 4ª e 8ª séries (atuais 5° e 9° anos) com uma amostra de 156 
escolas da rede estadual e 14.600 alunos do Ensino Fundamental da cidade de Fortaleza. 
 
O eixo central dessa avaliação considerou como critério de qualidade os resultados 
auferidos pela escola em termos de desempenho cognitivo nas áreas básicas (Português 
e Matemática), utilizando testes padronizados, estruturados e elaborados pelo 
MEC/INEP, a partir dos conteúdos mínimos do currículo escolar (CEARÁ, 2003, p. 05). 
 
Observa-se que o modelo utilizado de avaliação em larga escala, implementado através 
do Centro de Treinamento e Desenvolvimento (CETREDE), da Universidade Federal do Ceará 
(UFC), foi semelhante ao desenvolvido pelo SAEB, o que possibilita grosso modo, uma leitura 
comparada dos resultados, aspecto relevante em avaliações dessa natureza. 
No ano de 1993, é realizada a segunda edição da avaliação do sistema educacional 
cearense. Nesta edição, “procurou-se melhorar o conhecimento sobre a escola a partir da 
apropriação de alguns indicadores e posterior construção de escalas de mensuração das seguintes 
dimensões: qualidade do ensino, produtividade do sistema e infra-estrutura física” (CEARÁ, 
1994b, p.1). 
 
 
 
91 
 
Participaram desta avaliação todas as 246 escolas públicas estaduais urbanas dos 
municípios sede das 14 Delegacias Regionais de Ensino (DERE), das quais 152 
localizadas em Fortaleza e 94 no interior. Do universo destas escolas, 236 tinham a 4ª 
série e 127 a 8ª série do 1º Grau. Responderam aos testes 22.886 alunos, sendo 16.605 
alunos da 4ª série e 6.281 alunos da 8ª série (LIMA, 2007, p.121). 
 
Também neste ano foi criado um Índice de Qualidade da Escola, composto por dados do 
rendimento individual do aluno e da situação da conservação dos ambientes escolares. 
Em 1994, em parceria com a Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura (FCPC) da UFC, 
é realizada a Terceira Edição da avaliação do rendimento dos alunos, seguindo o mesmo desenho 
metodológico e abrangência da avaliação anterior. 
 
Enquanto que no ano de 1992 essa avaliação restringiu-se aos alunos da Capital, as 
avaliações de 1993 e 1994 foram estendidas aos alunos das escolas estaduais urbanas 
dos municípios sedes das 14 DERE. Foram aplicados testes de múltipla escolha, com 4 
opções por questão, compostos de 25 questões de Português e de Matemática, a um total 
de 21.812 alunos, sendo 16.317 alunos da 4ª série e 5.495 alunos da 8ª série do 1º Grau. 
Foram analisadas todas as 244 escolas públicas estaduais dos municípios sedes das 
Delegacias de Ensino do Ceará, das quais 150 em Fortaleza e 94 no interior. Dessas 244 
escolas, 235 possuíam a 4ª série e 127 tinham a 8ª (LIMA, 2007, p.122). 
 
 
Lima (2007), destaca que todas as ações de avaliação iniciadas neste período revelam 
uma sintonia das políticas públicas com o Plano Decenal de Educação Para Todos – 1993 / 2003, 
que foi estruturado em três vertentes básicas: Escola de Boa Qualidade; Valorização dos 
Profissionais de Ensino e Racionalização e Democratização da Gestão do Sistema de Ensino. 
 
O Plano de Desenvolvimento Sustentável 1995 – 1998, referente ao segundo governo 
Tasso Jereissati, intercalado pelo governo Ciro Gomes, em seu vetor Capacitação da 
População, canaliza esforços no campo da educação para a mobilização da sociedade 
em prol de um Projeto Educativo para o Ceará, expresso na política “Todos pela 
Educação de Qualidade para Todos”. Na área da Avaliação, este plano estratégico 
sinaliza para a necessidade de mecanismos avaliativos, através da manutenção de um 
sistema permanente de avaliação do desempenho do sistema de ensino e do projeto 
pedagógico da comunidade escolar (LIMA, 2007, p.126). 
 
No ano de 1996, o sistema de avaliação educacional cearense foi denominado de Sistema 
Permanente de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado do Ceará. Neste mesmo ano, foi 
realizada sua quarta edição também com parceria com a FCPC/ UFC. 
 
Ele teve a abrangência ampliada de 14 para 27 municípios, sendo os 21 municípios 
sedes dos recémcriados CREDE mais 05 (cinco) municípios integrantes do processo de 
municipalização (Fortim, Icapuí, Jucás, Maranguape e Marco) e o município de 
Limoeiro do Norte que antes era sede de DERE. A Avaliação Educacional nas Escolas 
Urbanas de 1º Grau das Sedes dos CREDES e dos Municípios Integrantes do Programa 
de Municipalização envolveu 17.576 alunos da 4ª série e 7.677 alunos da 8ª série do 
Ensino Fundamental, em 327 escolas da rede estadual situadas na zona urbana (LIMA, 
2007, p.127). 
 
92 
 
 
 
Ainda em 1996, foi implantado o Projeto de Avaliação Institucional nas escolas públicas, 
apoiada pelo Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Este 
projeto tinha como objetivo geral “Implantar a Avaliação Institucional como um processo 
organizado, sistemático, contínuo e participativo nas Escolas Públicas do Ceará, como condição 
intrínseca para a Qualidade no Ensino e Autonomia da Escola” (CEARÁ, 1997, p. 6). 
Em 1998, foi realizada a quinta edição do SPAECE, ainda em parceria com a FCPC / 
UFC, da qual participaram 
 
(...) as escolas estaduais dos municípios sede dos 21 CREDE, sendo agregados mais 
dois municípios por região, de acordo com a densidade populacional, ou seja, o menor 
município e um de porte médio. Ademais, o SPAECE continuou com o mesmo desenho, 
ou seja, sendo aplicado nas 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de 
Português e Matemática, nas escolas públicas da rede estadual de ensino. No entanto, 
sua abrangência foi ampliada, envolvendo 407 escolas de 61 municípios. A aplicação 
dos testes contemplou 39.710 alunos, sendo 25.704 alunos da 4ª série / 2º ciclo e 14.006 
alunos da 8ª série do Ensino Fundamental (LIMA, 2007, p.129). 
 
 
No ano de 2000, o SPAECE passa ser institucionalizado a partir da Portaria Nº 101/00. 
Seus objetivos são: 1. Proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e 
concreta dos processos de ensino-aprendizagem e gestão escolar, bem como das condições em 
que são desenvolvidas; 2. Fornecer informações que possibilitem maior compreensão dos fatores 
que influenciam o desempenho dos educandos, nas diversas séries ou ciclos e áreas de 
conhecimento; 3. Desenvolver competências técnica e científica na área de avaliação 
educacional, de modo que as instâncias regionais e escolares possam ser parte integrante do 
Sistema de Avaliação, envolvendo-se efetivamente em suas etapas; 4. Consolidar uma cultura de 
avaliação institucional no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Ceará (CEARÁ, 2000). 
Ainda em 2000 foi realizada a sexta edição da avaliação, esta teve aporte financeiro um 
empréstimo com o Banco Mundial. "Todas as 756 escolas da rede estadual do Ceará, envolvendo 
cerca de 150.000 alunos e uma amostra de aproximadamente 50.000 alunos da rede municipal, 
perfazendo um total de 200.000 alunos” foram avaliadas, segundo Lima (2007, p. 130). 
Neste mesmo ano foi implementado o Programa de Bonificação de Professores por Bom 
Desempenho que tem por objetivo desenvolver especificamente a função de premiação, como 
forma de incentivo e motivação dos professores envolvidos (IBID). 
Em 2001, o formato da sexta avaliação estadual foi totalmente modificado, passando a ser 
chamado de SPAECE-NET. Este foi concebido com o envolvimento de várias instituições, a 
saber: o Instituto de Software do Ceará (INSOFT), responsável pelo funcionamento dos pólos de 
 
93 
 
aplicação; a Fundação de Desenvolvimento Gerencial (FDG), que desenvolveu o software 
específico para a avaliação; e consultores do Laboratório de Estatística e Medidas Educacionais 
(LEME), da Universidade Federal do Ceará (UFC), que montaram os instrumentos, definiram a 
amostra e estruturaram a base de dados (LIMA, 2007). 
Inicialmente ela foi idealizada como uma avaliação diagnóstica para a implementação do 
Programa de Melhoria da Escola
55
. Contudo, também passou a integrar a vertente da Avaliação 
do Rendimento Escolar. 
 
O SPAECE-NET foi a princípio pensado como uma “Olimpíada do Conhecimento”, 
que utilizaria a Internet como meio para verificar o rendimento do aluno e o seu 
comportamento face ao computador, já que este programa se encontrava associado ao 
“Programa Internet na Escola”. Ponderando as limitações desta proposta, optou-se por 
realizar o SPAECE-NET no formato de uma avaliação, incorporando outras questões 
técnicas, como forma de também investigar a possibilidade de uso das novas 
tecnologias em uma avaliação em larga escala, especificamente a ferramenta 
computacional, via internet (LIMA, 2007, p. 140). 
 
Desta forma, o SPAECE-NET passou a caracterizar-se como uma avaliação que verifica 
o rendimento médio das escolas em relação ao desempenho dos alunos, através da metodologia 
“Computer Aided Testing (CAT) – Teste Auxiliado por Computador (TAC) utilizada em 
aplicativos educacionais com base na Web. De acordo com esta nova versão de avaliação, os 
objetivos pretendidos passam a ser: 1. verificar o rendimento médio das escolas em relação ao 
desempenho dos alunos; 2. promover a articulação de mecanismos de avaliação com as novas 
tecnologias; e 3. gratificar e premiar diretores, técnicos e servidores dos CREDEs e diretores, 
professores, servidores e alunos das escolas estaduais (CEARÁ, 2002b, p.11). 
 
A amostra do SPAECE-NET contemplou 7.820 alunos da 8ª série do Ensino 
Fundamental e 4.720 alunos da 3ª série do Ensino Médio, envolvendo ao todo 473 
escolas estaduais de 160 municípios, em 21 CREDE. Para a aplicação dos testes, foram 
montados 106 pólos com laboratórios de informática em 70 dos 184 municípios 
cearenses. Os alunos responderam aos testes, sendo 20 itens de Língua Portuguesa e 20 
itens de Matemática, selecionados automaticamente de um conjunto disponibilizado de 
30 itens para cada série e disciplina avaliadas. Desta forma, cada aluno, ao entrar com 
sua senha, tinha acesso a um teste montado de forma diferente (LIMA, 2007, p. 141). 
 
 
55
 Ele foi alterado em 2004, quando o estado institui o Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica 
e cria o Selo Escola Destaque do Ano, o prêmio continua ininterrupto até 2007.Uma das ações do Programa de 
Melhoria da Escola foi a criação do Prêmio Educacional Escola do Novo Milênio-Educação Básica de Qualidade no 
Ceará. Com isso, a média do desempenho na 4ª e na 8ª séries passou a ser considerada como o indicador da 
qualidade de escola. Conforme a lei que criou o prêmio, os membros das equipes das 100 melhores escolas recebem 
uma recompensa em dinheiro quando suas médias alcançam a nota cinco ou mais (até dez). Para as 50 melhores 
escolas o prêmio é de 100% do valor especificado, e para as demais, de 50%. O prêmio é concedido a todos os 
membros da equipe da escola e, em março de 2002, correspondia R$800 para os docentes temporários e 
permanentes em tempo integral e a R$300 para o pessoal administrativo. Há prêmios também para os melhores 
alunos (BROOKE, 2006). 
 
94 
 
Assim, passando por várias denominações e modificações ao longo de sua 
implementação, de uma amostra inicial restrita a apenas um município, o SPAECE foi 
gradativamente ampliado. Primeiro, estendendo-se aos quatorze municípios sedes das antigas 
Delegacias Regionais de Educação (Dere), hoje Centros Regionais de Desenvolvimento da 
Educação (Crede), em número de 21
56
. 
 
Ao longo do tempo, outras mudanças vieram a ser feitas no SPAECE visando ao seu 
aprimoramento, o que permitiu torná-lo importante instrumento de monitoramento da 
rede pública escolar do Ceará. Desde o governo Lúcio Alcântara (2003 - 2006), na 
esteira de um projeto SWAP do Banco Mundial
57
 que envolveu todas as secretarias, o 
Ceará passou a conviver com uma dinâmica de gestão por resultados no âmbito estadual 
(VIDAL; VIEIRA, 2016, p.60). 
 
No ano 2003 passou a atingir todas as cidades do Ceará, com uma amostrade 28.557 
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e de 3ª série do Ensino Médio. Em 2004 ocorre a 
maior e mais significativa mudança no SPAECE, quando ele passa a incorporar a rede municipal 
de ensino, avaliando o maior contingente de escolas e estudantes desde sua criação. Nesse ano, 
foram avaliadas 2.631 escolas públicas (estaduais e municipais) e 187.577 alunos: 72.787 da 
rede estadual e 114.790 da rede municipal. Participaram ainda, respondendo a questionários, 
2.600 diretores e 9.550 professores das escolas/séries avaliadas. Mantiveram-se os cortes de 4ª e 
8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, e as disciplinas Língua Portuguesa 
e Matemática (VIEIRA, 2007). 
 
A busca deliberada da melhoria de resultados na administração pública se inscreveu nos 
compromissos do plano de governo “Ceará Melhor” (2003- 2006), onde a educação 
veio a integrar o eixo “Ceará Vida Melhor”, explicitado no plano de educação básica 
“Escola Melhor, Vida Melhor”, antes referido. Um dos dez desafios nele contido 
articula-se diretamente com o tema aqui tratado – o “aperfeiçoamento do processo de 
avaliação institucional e de análise dos resultados educacionais” (CEARÁ, 2004, p.70). 
 
A ampliação do SPAECE para todas as escolas da rede pública viabilizou um maior 
monitoramento do desempenho dos alunos. Foi nesse ano, que pela primeira vez, o governo 
estadual premiou com o 14° salário para os professores lotados nas instituições com melhores 
resultados. Em 2007, a medida foi ampliada e adotada como política para toda a rede, inclusive 
 
56
 Atualmente as cidades sedes das CREDES são: Maracanaú, Itapipoca, Acaraú, Camocim, Tianguá Sobral, 
Canindé, Baturité, Horizonte, Russas, Jaguaribe, Quixadá, Crateús, Senador Pompeu, Tauá, Iguatu, Icó, Crato, 
Juazeiro do Norte, Brejo Santo e Fortaleza. 
57
 Trata-se de uma operação de crédito inovadora desenvolvida junto ao Banco Mundial. Sua característica principal 
é o apoio ao fortalecimento da gestão do governo direcionada ao objetivo da promoção da inclusão social no estado. 
Os recursos financeiros são aportados diretamente ao tesouro estadual e viabilização a continuidade de programas 
nas áreas de saúde, educação abastecimento de água, esgoto, recursos hídricos e meio ambiente. Disponível em: 
<http://www2.ipece.ce.gov.br/SWAP/>. Acesso em: 25 jan. 2017. 
 
95 
 
mediante vinculação de recursos do Fundo de Participação dos Municípios (FPM) (VIDAL; 
VIEIRA, 2016). 
No ano de 2008 foi criado o prêmio "Aprender pra Valer" (ver anexo E), voltado para 
escolas de Ensino Médio, conforme a Lei 14.190, de 2008. Tem por finalidade a elevação do 
desempenho acadêmico dos alunos do Ensino Médio, com vistas à aquisição dos níveis de 
proficiência adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nível de ensino com a 
educação profissional e tecnológica. Esse prêmio está articulado com as notas que os estudantes 
tiram no SPAECE. 
 
Nesse caso, são premiados os professores de até 45 escolas que atingem os seguintes 
índices na soma das médias de Língua Portuguesa e Matemática em cada uma das três 
séries do Ensino Médio: 1. Evolução de 7 a 10% sobre a média de proficiência obtida 
no ano anterior; 2. Não apresentar média de proficiência no padrão Muito Crítico; 3. 
Percentual de participação mínima de 80% (no Spaece) com base na matrícula inicial 
informada no Educacenso. O prêmio, destinado aos gestores, professores e servidores 
efetivos e temporários, é concedido no valor mensal da remuneração de cada servidor, 
proporcional ao acréscimo na média de proficiência dos alunos. Ou seja, no limite 
inferior de 7% de crescimento na média da escola, os professores ganham uma 
bonificação de 70% do salário. No limite superior de 10% ou mais, a bonificação é de 
100% (BROOKE; CUNHA, 2011, p. 48). 
 
Atualmente, no prêmio Aprender para Valer também são agraciados com um notebook ou 
tablets os estudantes que alcançaram um bom desempenho nas provas do ENEM (para os alunos 
do terceiro ano) ou na prova do SPAECE. 
Em 2009 foi criado o prêmio "Escola Nota Dez" voltado para o Ensino Fundamental 
através da Lei 14.371, após algumas modificações, atualmente a premiação é regida pelo decreto 
32.079/2016. 
O prêmio tem como objetivo valorizar a gestão educacional com foco na aprendizagem 
do aluno, servindo como estímulo ao desenvolvimento da excelência no âmbito do sistema 
público de ensino no Estado
58
. 
O prêmio funciona como política indutora para as escolas melhorarem seus resultados e 
política apoiadora às escolas com menores resultados. É destinado a premiar até 150 
escolas públicas com melhores resultados no IDE - Alfa (Índice de Desempenho Escolar 
no 2º Ano do EF), IDE - 5 (Índice de Desempenho Escolar do 5º Ano do EF) e IDE - 9 
(Índice de Desempenho Escolar do 9º Ano do EF) do Ensino Fundamental nas 
avaliações do SPAECE, e apoiar financeiramente as escolas públicas em igual número 
das premiadas de 5º e 9º anos que obtiverem os menores resultados. O valor da 
premiação por escola é calculado considerando a per capita por aluno de R$ 
2.000,00(dois mil reais) correspondente à multiplicação do número de alunos avaliados. 
As escolas com menores IDE - 9 (Índice de Desempenho Escolar do 9º Ano do EF) e 
IDE - 5 (Índice de Desempenho Escolar do 5º Ano do EF) são beneficiadas com 
contribuição financeira equivalente à multiplicação do número de alunos avaliados 
 
58
 Disponível em: <http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/premio-escola-nota-10>. Acesso em: 08 fev. 
2018. 
 
96 
 
considerando o valor per capita de R$1.000,00 (hum mil reais) para implementação do 
plano de melhoria dos resultados. As escolas premiadas recebem conforme a legislação 
anteriormente mencionada, o equivalente a 75% do valor referente ao Prêmio. Os 25% 
restantes deverão ser recebidos com base no cumprimento de dois critérios: manter ou 
elevar os resultados no SPAECE e apoiar a escola parceira (apoiada). As escolas 
apoiadas recebem o equivalente a 50% do valor do Prêmio, somente receberão a 
complementação de 50%, com a condição de terem elevado seu IDE-5 para no mínimo 
5,0 no caso do 5° ano e mínimo 5,0 no IDE-9 para o 9° ano.
59
 
Em 2010, os alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA EF 2º Segmento, EJA EM 1º 
Período e 2º Período – passaram a ter acompanhamento, por meio de resultados apresentados de 
modo independente daqueles alcançados pelos alunos do ensino regular (EF e EM) nas 
avaliações do SPAECE. Esse modelo de divulgação permitiu, melhor acompanhamento dos 
alunos desta modalidade de ensino, com resultados próprios e ações e intervenções adequadas a 
esse público, objetivando uma melhor qualidade no aprendizado
60
. 
Em 2012, os testes da 3ª série do Ensino Médio e 2º período da EJA EM foram 
organizados em quatro áreas, em convergência com a proposta da Matriz de Referência para o 
ENEM, do Ministério da Educação. Os testes de Língua Portuguesa e Matemática do SPAECE 
consideraram também as respectivas matrizes do SPAECE e receberam a denominação de testes 
de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. Foram também 
aplicados os testes para as áreas de Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e de 
Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia), além da prova de Redação. 
Nesta edição, os alunos das escolas municipais e estaduais do Ceará foram avaliados no 2º ano 
do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura). Os alunos do 5º e 9º anos e 2º 
segmento da EJA Ensino Fundamental e da 1ª e 2ª séries e 1º período da EJA Ensino Médio 
foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática
61
. 
No ano de 2013 foram avaliados as 2ª e 3ª séries do EM, de forma amostral. Os alunos 
foram selecionados a partir dos dados do Censo Escolar 2013.Em 2014, a avaliação dos alunos 
da 2ª e 3ª séries do EM continuou sendo realizada de forma amostral, com representatividade por 
escola. 
 Em 2015, o SPAECE avaliou, de modo censitário, os alunos da 1ª e 3ª séries do Ensino 
Médio (ProEMI/Jovem de Futuro) e EJA (1º Período, presencial da Rede Estadual). Abaixo 
podemos ver o SPAECE a evolução da aplicação do SPAECE. 
 
 
 
59
 Ibid. 
60
 Disponível em: <http://www.spaece.caedufjf.net/>. Acesso em: 08 fev. 2018. 
61
 Ibid. 
 
97 
 
Quadro 2 - Evolução da aplicação do SPAECE da sua criação até 2016 
 
ANO ABRANGÊNCIA SÉRIE/ANO 
Nº DE 
ALUNOS 
AVALIADOS 
1992 Fortaleza 4ª e 8ª EF 14.600 
1993 
Fortaleza e 14 municípios sede das 
Delegacias 
4ª e 8ª EF 22.886 
1994 
Fortaleza e 14 municípios sede das 
Delegacias 
4ª e 8ª EF 21.812 
1996 
Fortaleza e 14 municípios sede das 
Delegacias + 05 Municipalizados 
4ª e 8ª EF 25.253 
1998 
Fortaleza e 20 municípios sede dos 
CREDE + 02 municípios por CREDE 
4ª e 8ª EF 39.710 
2001 
Adesão das escolas (184 municípios) – 
SPAECE NET 
8ª EF e 3ª EM 12.540 
2002 
Adesão das escolas (179 municípios) – 
SPAECE NET 
8ª EF e 3ª EM 23.258 
2003 
Adesão das escolas (184 municípios) – 
SPAECE NET 
8ª EF e 3ª EM 28.557 
2004 
Universalizado (184 municípios) – 
Redes Estadual e Municipal 
4ª e 8ª EF e 3ª EM 141.593 
2006 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
4ª e 8ª EF e 3ª EM 187.561 
2007 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º EF 170.904 
2008 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º, 5º e 9º EF e 1ª, 2ª e 3ª EM 614.566 
2009 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º, e 5º EF e 1ª, 2ª e 3ª EM 546.951 
2010 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º, 5º e 9º EF e 1ª, 2ª e 3ª EM; 
EJA (AF e EM) 
667.196 
2011 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º, 5º e 9º EF; 1ª, 2ª e 3ª EM; 
EJA (AF e EM) 
658.654 
2012 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º, 5º e 9º EF; 1ª, 2ª e 3ª EM; 
EJA (AF e EM) 
647.693 
2013 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
Censitário: 2º e 5º EF; 1ª EM e 
EJA (AF e EM); Amostral 9º 
EF ; 2ª e 3ª EM 
659.669 
2014 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
Censitário: 2º, 5º e 9º EF 1ª EM 
e EJA (AF e EM) Amostral 
2ª e 3ª EM 
622.566 
 
98 
 
2015 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
Censitário: 2º, 5º e 9º EF 1ª e 3ª 
EM* e EJA (AF e EM) 
449.010 
2016 
Universalizado (184 municípios) – 
 Redes Estadual e Municipais 
2º, 5º e 9º EF 3ª EM e 
EJA (EM) 
370,272 
 
* Na 3ª série do EM foram avaliados apenas os alunos das escolas do 2º ciclo do Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de 
Futuro. Fonte:< http://www.spaece.caedufjf.net/avaliacao-educacional/o-programa/>. 
 
Podemos perceber que existe um declínio, a partir de 2013, na quantidade de estudantes 
avaliados, isso acontece pois o SPAECE deixa de ser censitário e passa a ser amostral em 
algumas séries. Deste modo alguns alunos daquela instituição são escolhidos para fazer a prova. 
 Vale ressaltar que essa seleção é aleatória e só é conhecida no dia do certame. Isso 
acontece para que a escola não indique os estudantes tidos como bons. 
Contudo, apesar dessa abrangência, o que se percebe é que muitas vezes a comunidade 
escolar não sabe o porquê que essa avaliação é realizada na escola e qual o seu objetivo. Os 
professores ao serem questionados sobre o motivo da aplicação do SPAECE, respondem: 
 
(...) Honestamente? Não. Porque se não me engano é só português e matemática, né? Ou 
só matemática? (...) Ai teve anos que foi só terceiro, teve anos que foi só amostragem, 
teve anos que foi só nos segundos, quer dizer....teve anos que foi só nos primeiros, eu 
não sei o que é realmente (...) e não é tão divulgado como o ENEM, ai eu fico bem na 
dúvida (professor 2). 
 
(...) Especificamente não, na realidade eu não sei nem se tá correto, mas a maneira que 
eu vejo o SPAECE seria pra gente tentar identificar né, a situação do ensino, no caso do 
Estado do Ceará, entendeu. Agora quando foi que surgiu realmente eu não sei, não 
lembro (professor 6). 
 
(...) não, o histórico eu não sei, e até aí o objetivo eu também não tenho certeza né, mas 
acredito que seja pra avaliar a questão da aprendizagem pra depois suprir possíveis 
diagnósticos né, de carência (professor 21). 
 
(...) não, assim, o que é repassado de forma geral é que ela é utilizada como parâmetro 
apenas para avaliar os alunos, e também como forma de classificar pra bonificar esses 
alunos que atingem um determinado perfil, mas estatisticamente como é usado essa 
forma de avaliação, como é revestida essa avaliação em resultado não sei (professor 24). 
 
(...) Não de maneira profunda, eu acho que falta muito conhecimento sobre como se dá 
o processo de construção dessa avaliação, os principais objetivos, acho que nós aqui não 
temos tanto contato com esse planejamento das políticas públicas, a gente acaba sendo 
só mais a ponta mesmo (professor 25). 
 
Atualmente, o Ceará também recorre a uma política nacional de avaliação, o Exame 
Nacional de Ensino Médio (ENEM), para aferir os resultados das escolas. Nesse sentido, o 
Estado incentiva a inscrição de todos os alunos dos 2° e 3° anos de Ensino Médio da rede pública 
 
99 
 
no certame, inclusive com medidas que auxiliam a ida desses estudantes no dia da prova, como o 
fornecimento de passagens de ônibus, kits com alimentação e material de escritório. 
Popkewitz e Lindblad (2001) afirmam que o maior problema da utilização desses 
modelos de avaliação que priorizam as estatísticas educacionais é que são tomados como 
espelhos da realidade, não levando em consideração a realidade social do estudante e da própria 
escola. Segundo os autores, as estatísticas educacionais produzem uma normatização que cria 
novas formas de exclusão. 
Bourdieu vai além, afirmando que o atual sistema de ensino – pautado na inclusão social 
– é o grande promotor da inequidade e da exclusão. A expansão do ensino e a permanência das 
crianças e dos adolescentes que antes não tinham acesso na escola não significam 
necessariamente ganhos reais em termos sociais. O autor denomina este fenômeno como 
“causalidade do provável”: 
 
(...) os membros de cada grupo social tenderão a fazer projetos, mais ou menos 
ambiciosos, e a investir uma parcela maior ou menor dos seus esforços – medidos em 
termos de tempo, energia e recursos financeiros – na carreira escolar dos seus filhos 
conforme percebam serem maiores ou menores as probabilidades de êxito. É um 
processo baseado na internalização das chances de acesso de um indivíduo a um 
determinado bem material ou simbólico e na dinâmica de transformação das condições 
objetivas do indivíduo em condições subjetivas, intermediado pelo habitus 
(BOURDIEU, 1998, p. 73). 
 
Portanto, avaliações de larga escala como o SPAECE, colocam a responsabilidade de 
êxito apenas como uma relação de capacidade ou de “dom” do individuo, enquanto que na 
realidade, o que ocorre é uma proximidade maior ou menor entre a cultura escolar e a cultura 
familiar do aluno. 
Esses formatos de avaliação com critérios universalistas só ajudam a manutenção do 
status quo de uma sociedade de classe. Assim, longe de ser uma mera disfunção pedagógica, o 
fracasso escolar apresentado através de exames, como o SPAECE, aparece como socialmente 
necessário num sistema de relações de dominação. 
Portanto, os atuais formatos de avaliação em larga escala, travestidos de uma 
racionalidade neoliberal, reduzem esse processo a uma mera medição de condutas, perpetrando 
inúmeras violências simbólicas no sistema escolar e, ajudando assim a tornar esse espaço um 
lugarde exclusão, hierarquização e legitimação do poder dominante. 
 
 
 
 
100 
 
5.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ATUAR NO ENSINO MÉDIO 
 
No nosso país a formação acadêmica pedagógica é bastante abstrata, fazendo com que, 
por vezes, a prática em sala de aula e o estudo na universidade se desentendem. 
Os educadores e a comunidade científica tornaram-se dois grupos cada vez mais distintos, 
destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma 
relação entre si (TARDIF, 2002). Assim, cria-se uma dualidade entre a produção a formação 
acadêmica pedagógica e os saberes produzidos no cotidiano escolar e um "choque de realidade" 
quando os alunos se tornam professores, pois aquilo que foi estudado na universidade está muito 
distante da realidade concreta da sala de aula. 
Como retrata a fala de um dos nossos interlocutores 
 
Eu penso que na academia, o pessoal da educação, eles pregam uma coisa que não 
fazem. Eu, agora que conheço mais a fundo por que eu tô fazendo pedagogia, tô 
cursando, justamente pra conhecer mais essa parte educacional né, por que a matemática 
é muito distante dessa parte pedagógica, os professores são considerados pesquisadores, 
então eles deixam a desejar...minha formação pedagógica é bem deficiente (professor 
17). 
 
Ou seja, as licenciaturas são apenas um apêndice dos cursos de bacharelado, fazendo com 
que a formação pedagógica dos futuros professores seja colocada em segundo plano. 
Silva Júnior (2010), assinala que as formações docentes clássicas voltadas à preparação 
individual para o trabalho se têm revelado ineficazes, ou seja, a concepção tradicional de 
formação inicial desses profissionais apenas como propedêutica e fragmentada, em forma teórica 
dissociada de experiências e conhecimentos adquiridos pelo prática, não responde às 
necessidades da contemporaneidade. 
E quando o assunto é avaliação essa preparação fica ainda mais complicada. Segundo 
Flávia Barbosa (2012), a avaliação é sempre uma questão delicada na rotina docente, muitos 
professores após colarem grau, diante do cumprimento de sua atividade profissional não 
possuem elementos teóricos que embasem suas práticas avaliativas, apenas contam com anos de 
experiência na posição de aluno. 
A maioria dos recém-formados só conhecem a avaliação ligada às provas e testes que 
servem quase que exclusivamente para aprovação/ reprovação dos estudantes ou para processos 
meritocráticos de classificação e premiação. Contudo, como nos lembra Grillo (2003), os 
professores precisam lembrar que sua postura avaliativa é central, pois é ela quem decide sobre 
os conteúdos trabalhados e as atividades que serão realizadas. 
 
101 
 
De acordo com Hoffmann (2003), durante muito tempo, o estudo sobre avaliação nos 
cursos de formação de professores esteve focado em teorias de medidas educacionais: o 
aprendizado gerava em torno de como fazer provas e como atribuir notas e medidas, o que pode 
justificar as posturas docentes com as quais convivemos até hoje. 
Várias pesquisas, como a de Maurice Tardif (2002), colocam que o professor da 
Educação Básica é idealizado pelo senso comum e até mesmo pelo Estado, como salvador, um 
profissional que possui uma vocação para ocupar aquele espaço. Porém, esta profissão também é 
apontada como precária, atrelada a péssimas condições de trabalho, a salário baixos, além de 
outros problemas que podem aparecer, como as questões relacionadas a saúde física e mental 
desse sujeito. 
Eric Passone (2014), afirma que essa dualidade está diretamente relacionada à reforma 
educacional mostrando o lugar que os profissionais da educação ocupam nesta conjuntura, ora 
como vilões, que são chamados à responsabilização, ora como heróis, que merecem ser 
premiados e gratificados. Dito de outro modo, "tais discursos enfatizam a centralidade do 
professor no processo de ensino em detrimento de outras dimensões que são igualmente 
estruturantes, como a necessidade de recursos e investimentos adequados à educação pública, 
dentre outros"(2014, p. 427). 
Segundo Tardif (2002, p. 39), "o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, 
sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da 
educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana 
com os alunos". Seria um docente plural, cuja função social seria transmitir um modelo de saber. 
Já Farias (2009) coloca que não podemos esquecer que as experiências pessoais e 
profissionais estão atreladas e, portanto, os significados que cada pessoa confere à atividade 
docente é única e influencia no seu fazer pedagógico. 
Nas últimas três décadas percebe-se que a principal preocupação do Estado é a expansão 
da oferta de cursos de licenciaturas, infelizmente sem fazer uma crítica ao modelo vigente de 
formação e as condições trabalhistas desses profissionais, priorizando os cursos a distância e nas 
universidades privadas. 
Contudo, como toda forma de ensino é histórica e temporal, precisamos compreender a 
atual conjuntura para analisarmos que tipo de formação inicial e continuada os professores na 
atualidade estão recebendo. 
Para além do problema já apresentado da distância entre a universidade e a realidade 
escolar, que dificulta o entendimento do que seja a educação formal na modernidade, precisamos 
ressaltar que ela é bastante influenciada pela lógica capitalista. 
 
102 
 
Nessa perspectiva, a ideia de que o professor é formador e educador de um ser em sua 
plenitude, perde força e a concepção de um docente instrutor, que foca nas competências do 
aluno, e transmissor de informações parece ter maior destaque. 
 Assim, determinar quais os conteúdos que são pertinentes para dar conta dessa realidade, 
aparece como uma necessidade intrínseca da escola contemporânea, pois: 
 
A instituição escolar deixou de ser um lugar de formação para torna-se um mercado 
onde seriam oferecidos, aos consumidores (alunos e pais, adultos em processo de 
reciclagem, educação permanente), saberes - instrumentos, saberes - meios, um capital 
de informações mais ou menos úteis para o seu futuro "posicionamento no mercado de 
trabalho" e sua adaptação à vida social. Os estudantes escolares se transformariam então 
em clientes. A definição e a seleção dos saberes dependeriam então das pressões dos 
consumidores e da evolução mais ou menos tortuosa do mercado dos saberes (TARDIF, 
2002, p. 47). 
 
Portanto, a escola nos dias de hoje, busca formar um aluno para estar inserido no mundo 
do capital. Ideias como educação empreendedora
62
 e capital humano estão mais presentes no 
vocabulário docente e no currículo escolar. Logo, a formação dos professores precisa responder a 
essa lógica, pois só assim o espaço escolar poderá formar o perfil exigido de mão-de-obra da 
atualidade. 
 
5.3 AS CONSEQUÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO COTIDIANO 
ESCOLAR 
 
A partir da década de 1990, um novo elemento se incorpora ao debate da avaliação 
educacional. Trata-se das chamadas avaliações externas, assim denominadas porque são 
definidas, organizadas e conduzidas por um sujeito (individual ou institucional) que não se 
encontra no interior das escolas. Passou-se então a usar a expressão avaliação interna para 
designar a avaliação praticada no interior da escola (como as provas bimestrais), usualmente 
conduzida pelos professores e usadas como critério de aprovação do estudante para outra série. 
Pelo fato de abarcarem grandes contingentes de alunos e escolas essas avaliações 
externas, também, se caracterizam por serem avaliações em larga escala. Elas têm como 
 
62
 Nessa perspectiva a escola precisa preparar o aluno para a vida, para o mercado de trabalho e para competir com 
os demais pelo sucesso. Para isso, é necessário dar ao aluno a possibilidade de desenvolver as competênciasmúltiplas. Por isso, a educação empreendedora hoje tem uma posição estratégica no campo social e econômico. 
Através dela, é possível estimular o desenvolvimento de competências duráveis e a possibilidade de inserção no 
mundo do trabalho. É assim que entra o empreendedorismo no ambiente escolar: estimulando o desenvolvimento do 
ser humano em todas as suas dimensões, visando contribuir para a aplicação de ideias criativas. Tudo isso é possível 
através de processos educacionais adequados, que incentivem atitudes empreendedoras, persistência, independência, 
comprometimento, autoconfiança, entre outros. Disponível em: <http://blog.wpensar.com.br/gestao-
escolar/importancia-de-trabalhar-o-empreendedorismo-na-educacao/>. Acesso em: 24 março 2017. 
 
103 
 
características a definição de uma matriz de avaliação e o emprego de provas padronizadas, 
como condição para que sejam possíveis de comparações. 
Para isso, faz- se necessário um modelo padrão de currículo. No caso brasileiro, pós 
Jomtien e com a promulgação de uma nova LDB 9394/96, o currículo escolar passa a ser voltado 
para uma noção de competência. Segundo André Barreto e Gatti (2011), a proposta é que o 
ensino deixe de promover a mera reprodução de um saber letrado e leve o(a) aluno(a) a mobilizar 
conhecimentos, habilidades, atitudes, para responder a uma dada situação de modo satisfatório, 
tendo em conta o contexto em que está inserido. 
O aluno agora precisa ser formado para o mercado e deve saber, de uma maneira rápida e 
pontual, resolver questões pertinentes ao mundo do trabalho. 
Para garantir que essas determinações curriculares sejam seguidas foi implementado um 
vasto sistema de avaliações em larga escala das políticas educacionais no país. Estas, por sua 
vez, tendem a influenciar desde a formação docente até as práticas pedagógicas em sala de aula. 
 
Sob a urgência de melhoria da qualidade da educação básica, a política nacional de 
avaliação sofre incrementos consideráveis, no decorrer da primeira década dos anos de 
2000, do que certamente decorrem repercussões nos currículos, na formação docente e 
na própria avaliação do desempenho dos professores, concebida, sobretudo, em função 
dos resultados de rendimento dos alunos (ANDRÉ; BARRETO; GATTI, 2011, p. 40). 
 
Essa configuração permite que os resultados das avaliações se tornem mecanismos de 
prestação de contas às secretarias (federais, estaduais, ou municipais) de educação e de 
responsabilização pelo êxito ou fracasso, dos professores. 
A partir dessa lógica, o colégio passa a ter a obrigação de ensinar exatamente aquilo que 
as provas de avaliação em larga escala medem, influenciando mudanças nas práticas 
pedagógicas, como o currículo e os formatos das avaliações internas. Pois, apesar de um discurso 
de "autonomia" curricular, estas instituições só serão consideradas de excelência se conseguirem 
bons resultados nesses testes. 
Percebemos essa realidade nas falas dos professores entrevistados ao descrevem a 
influência do SPAECE em suas práticas pedagógicas: 
 
(...) Eu acho que de certa maneira qualquer avaliação externa acaba influenciando. 
Porque a escola busca resultados. Né? Se ela busca resultados, ela direciona o 
planejamento pedagógico dela para a obtenção desses resultados. Então acaba 
influenciando de qualquer maneira as nossas aulas. (...)Aqui na escola, a gente trabalha 
nos planejamentos na época da semana pedagógica. A gente fez um acordo que nesse 
primeiro período, há uma avaliação diagnóstica, né. Da seduc. Pra saber como os 
meninos estão entrando, né... e foi solicitado pela coordenação da própria escola que 
todos os professores trabalhassem o nivelamento enquanto a interpretação textual, 
certo? Então, existe um trabalho, em especial na minha área que é linguagens e códigos, 
 
104 
 
nesse...pra suprir essa carência dos meninos. Eles já chegam do Ensino Fundamental 
com esse déficit de, de... dificuldade de interpretar textos, né... e isso é sempre 
solicitado por conta das avaliações externas (professora 01). 
 
(...) Por exemplo, é passado pra gente a matriz do SPAECE tá certo, então em cima 
dessa matriz a gente começa a criar...falar pra eles né, para os alunos no caso, aqueles 
determinados assuntos, mas principalmente quando tá mais próximo da prova do 
SPAECE (professor 06). 
 
(...) Eu por exemplo tento trabalhar né, dentro da Geografia, gráficos, mapas, 
interpretação de tabelas por exemplo, que é importante né, proporções, lógica, dentro 
daquele conteúdo que eu tô trabalhando. Gráficos né, que são os assuntos assim mais 
abordados dentro da geografia, leitura também, interpretação de textos dando a opinião 
deles né, mais pra esclarecer essas coisas por que são português e matemática é que são 
avaliados, geografia não entra, mas a gente tenta contribuir dessa forma (professor 07). 
 
(...) Eu mudo [as aulas] na proximidade do SPAECE, normalmente como minha 
disciplina é física eu tenho que valorizar mais os aspectos matemáticos, que tá 
relacionado a física. Por que as vezes cai uma questão ou outra que dá pra relacionar, e 
aí a gente força, coisa básica né, tipo regra de três, proporção, por que isso aí a física 
pega muito tá entendendo (professor 08 - grifo nosso). 
 
(...) Somos orientados e nós procuramos aplicar algumas atividades envolvendo leitura, 
(...) a partir daí a gente pensa em metodologias né, pra que a gente possa remediar 
aquilo que está ruim, foi deflagrado como um problema pelo exame (professor 14). 
 
(...) A gente identifica já a prova no início do ano, os dias que vão acontecer e quando é 
um período bem próximo a gente tenta focar que o aluno entenda mais sobre o SPAECE 
e também alguns assuntos de provas anteriores (professor 15). 
 
A consequência disso é que a escola passa a se preocupar mais com os dados 
quantitativos, do que propriamente com o processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que 
os professores não tenham a liberdade de planejar suas aulas, pois estes sofrem uma pressão para 
bater metas e alcançar os resultados traçados pela a instituição. "Com metas pré-determinadas a 
atingir, a postura mais flexível e aberta em relação aos currículos começa a fechar-se e chega, em 
alguns casos, a fechar-se seriamente" (ANDRÉ; BARRETO; GATTI, 2011, p. 41) 
Para Casassus (2009), o resultado desse tipo de avaliação pode ser observado nas escolas, 
quando os professores passam a se preocupar mais em “treinar” os alunos nas respostas das 
provas do que em efetivamente educar e ensinar. Nesse sentido, as avaliações em larga escala são 
elaboradas para selecionar e não para incluir”, diz ele: 
 
(...) aceita-se que, em sociedade, a inteligência e o desenvolvimento mental se 
distribuem numa curva normal. Ou seja, é por sorte ou azar que alguns estão no extremo 
dos “burros” e outros estão no outro extremo, o dos “inteligentes”. Se os testes de 
inteligência (QI) ou os sistemas nacionais de medição fossem objetivos, então, supunha-
se que, dada a normalidade da curva, no extremo dos “burros” tinha que haver tantos 
ricos como pobres e, no extremo dos “inteligentes”, também deveria haver tantos ricos 
como pobres. Mas não é o que acontece. Os resultados das provas indicam-nos que no 
extremo dos “burros” e das baixas pontuações se encontram os pobres, e que os ricos se 
encontram no extremo dos “inteligentes” e com pontuações altas. É esta a única 
informação válida e consistente deste tipo de provas: as escolas municipais e os pobres 
 
105 
 
têm más pontuações, porque se verifica, “cientificamente”, que é ali que estão os 
“burros”, que, por azar, são pobres (CASASSUS, 2009, p. 76). 
 
 
Na medida em que o objetivo da educação está voltado mais ao desempenho dos alunos 
nas provas do que ao ensino, desloca-se a questão das condições do educar e do ensinar para o 
ato de aprender do aluno e seus resultados. Como consequência, difunde-se a ideia de que "os 
fins justificamos meios", ou seja, para se alcançar os melhores resultados nos testes externos, 
qualquer ação se justificaria (PASSONE, 2014). 
Passone (2014), ainda nos questiona se um sistema educacional que se move à base de 
juízos de valor relacionados às altas pontuações não produz situações contra-educativas, nas 
quais a relação entre professor e aluno se orienta mais pelos resultados esperados do que pelos 
resultados efetivamente obtidos. Nesse caso, um “mau” aluno poderia ser visto como uma 
ameaça na medida em que comprometeria o desempenho do professor e/ou da escola? 
Bonamino e Sousa (2012) observam que os resultados das provas estandardizadas tendem 
a reorientar o trabalho escolar, determinando “o que, como e para que ensinar”, isto é, que as 
avaliações em larga escala sobre determinam os trabalhos das equipes escolares, incidindo tanto 
sobre o conteúdo curricular a ser ensinado quanto a forma como devem ser trabalhados na 
escola, para que os alunos alcancem os melhores resultados. 
Como podemos perceber na fala dos nossos interlocutores: 
 
(...) Ela [a escola] não só tem ações junto aos professores das áreas especificas, que são 
abrangidas, como também ações para os alunos, de incentivo e proporcionar atividades 
extraclasse que possam facilitar a aprendizagem, melhorar a aprendizagem, etc. E 
quanto aos professores pra fazer com que eles também entendam a importância disso, 
por quê que essa prova é importante, por que é importante a escola atingir bons índice, 
por que existe até uma informação que me chegou é de que vai haver uma cobrança 
muito forte por conta do SPAECE em relação ao governo, a Secretaria de Educação vai 
ter uma cobrança muito forte em relação à escola para obter os índices (professor 03 - 
grifo nosso) 
 
(...) A escola é cobrada pelos índices da escola, que automaticamente quando os índices 
são baixos a escola é cobrada de cima pra baixo, se o Estado cobra da direção, a 
secretaria cobra da direção, a direção cobra dos professores, então há projetos pra que 
mantenha pelo menos o nível, não caia esse nível, e há um trabalho de atividades 
voltadas às questões do SPAECE, há orientações de como é essa prova, pra que serve 
essa prova, com os alunos, pra eles não chegar aqui e não terem orientação nenhuma 
(professor 04). 
 
(...) Esse semestre por exemplo nós elaboramos um plano de ação, da gestão junto com 
os PCA's, pra aprimorar, e a meta por exemplo é alavancar 50% desse nível dentro das 
ações do SPAECE, e pra isso a gente trabalha as questões e as habilidades que são 
cobradas dentro do SPAECE, e ai é um conjunto de todos os professores focando, nas 
suas respectivas áreas mais a questão da leitura, da interpretação, e português e 
matemática o foco é maior (professor 07). 
 
 
106 
 
(...) Como a gente é uma escola [informação ocultada] então nós somos mais cobrados 
pela Secretaria de Educação, e mais vigiados, então há a obrigação de fazer alguma ação 
voltada especificamente pra isso. Como são só português e matemática então afeta mais 
a área deles, até por que ele tem mais carga horária com as turmas. Os outros 
professores recebem orientações, mas quem de fato executa as ações são os professores 
de português e matemática (professor 13). 
 
(...) Nós temos no início do ano letivo, primeiro semestre, aulas de nivelamento. Já 
pensando na questão do SPAECE pra melhorar os índices né de...aplicamos também 
provas né, à semelhança das questões do SPAECE pra termos também dados, sabermos 
também através das nossas avaliações às semelhanças do SPAECE o que a gente precisa 
mudar na questão do ensino (professor 14). 
 
(...) Às vezes fazemos aulões, as vezes preparamos material, apostila, até mesmo 
entrega os descritores para os alunos, professores, pra ir acompanhando o que já foi 
trabalhado, ou então relacionando os descritores com os projetos, ciclo de leitura 
(professor 15). 
 
(...) Tem o trabalho cotidiano na qual os professores da língua portuguesa e da 
matemática já trabalham em si, eles passam o ano todo trabalhando com base nas 
competência e habilidades do SPAECE, do Enem também, e quando tá próximo ao 
SPAECE ai é intensificado as ações, é trabalhado de fato todo o contexto do SPAECE, 
todos os conteúdos e tudo mais, então tem toda uma preparação (professor 26). 
 
(...) A escola faz preparação, aulões, aulas especificas para o SPAECE, raciocínio 
lógico, pessoal da matemática e português se articula principalmente pra isso (professor 
30). 
 
O que se percebe nas falas dos professores é que existe uma preocupação com os índices 
escolares da sua instituição, para isso eles passam o ano promovendo ações pedagógicas que 
auxiliem aos alunos na hora de fazer a prova do SPAECE. É interessante ainda perceber que 
apesar de ter uma cobrança maior para os docentes das áreas de português e matemática, 
percebe-se que os demais professores também direcionam de alguma maneira suas aulas para 
ajudar na preparação dos estudantes. 
É importante destacar que todos esses pontos apresentados pelos autores e pelas falas dos 
professores, também são influenciados por outros elementos, como as condições sociais dos 
estudantes, a formação dos docentes, a política pedagógica adotada pela a escola, a estrutura 
arquitetônica da instituição, dentre outros. 
Para além de toda essa realidade, o professor atualmente ainda precisa lidar com a 
responsabilidade dos resultados educacionais de seus alunos. O modelo de accountability se faz 
muito presente neste momento, em especial, na cobrança de metas, onde a lógica meritocrática e 
de premiação por resultados aparecem como mais força. 
Os professores são cobrados de diferentes maneiras dentro dessa perspectiva, eles 
precisam prestar contas: 1. a burocracia estatal e as suas regras; 2. aos seus pares para que a 
instituição siga um determinado padrão; e 3. pelos resultados dos estudantes. ( ANDERSON, 
2005 apud KOSLINSKI et al., 2015). 
 
107 
 
De acordo com Freitas (2012), as consequências dessa estratégia são questionáveis pois: 
consideram que os melhores professores serão motivados mais pela questão financeira do que 
pelo próprio desempenho do aluno; expõem os professores a sanções ou aprovações públicas, 
desmoralizando a categoria; ranqueiam os professores a partir de uma metodologia de cálculo 
inconsistente e, finalmente, a meritocracia não tem maiores impactos na melhoria do 
desempenho dos alunos e acarreta graves consequências para a educação. 
Ainda para o autor esse sistema de responsabilização apresenta algumas características 
próprias, a saber: testes estandardizados para os estudantes, divulgação pública dos resultados e 
recompensas/punições para os profissionais de educação. Esse último elemento, segundo Freitas 
(2012), trazem o caráter meritocrático desse sistema, pois a própria divulgação pública dos 
resultados da escola consiste, em si mesma, em uma forma de recompensa ou sanção. Desse 
modo, “a meritocracia é uma categoria que perpassa a responsabilização” (p. 383). 
Aqui no Ceará, a divulgação dos resultados do SPAECE é feita através dos boletins 
SPAECE, neles constam os mapas com os padrões de desempenho estudantil
63
 por município. 
Figura 19- Exemplo do resultado da escola no SPAECE em comparação com a 
média estadual 
 
 
 
 
 
 
63
 Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos 
alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa 
caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses Intervalos são 
denominados Padrões de Desempenho. Disponível em: <http://www.spaece.caedufjf.net/wp-
content/uploads/2017/07/CE-SPAECE-2016-RS-MR-WEB-1.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2018. 
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/.108 
 
 
Figura 20 - Proficiência em matemática. Ceará, 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/. 
 
 
109 
 
Figura 21 - Nomes da CREDES do Ceará 
 
 
 
 
 
 
A cor vermelha mostra que aquela cidade está em situação "muito crítica", ou seja, os 
estudantes requerem atenção especial, necessitando de recuperação das competências e 
habilidades não desenvolvidas. A cor amarela se refere a uma situação "crítica", ou seja, o 
desempenho dos estudantes estão no modo básico, caracterizado por um processo inicial de 
desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade 
avaliada. A cor verde clara significa que os alunos estão no nível "intermediário", ou seja, os 
estudantes que se encontram nesse padrão demonstram ter desenvolvido as habilidades básicas e 
essenciais, referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. E por último tem a cor verde 
escura que sinaliza um desempenho adequado, ou seja, os estudantes com esse padrão de 
desempenho demonstram ter desenvolvido habilidades além daquelas esperadas para a etapa de 
escolaridade em que se encontram. 
Para além desse formato, cada escola tem o seu resultado individual publicado no site do 
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED)
64
, instituição responsável pela a 
execução do SPAECE, mostrando o seu desempenho com relação ao Estado e a Crede. Como no 
modelo abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64
 Disponível em: <http://resultados.caedufjf.net/resultados/publicacao/publico/escola.jsf>. Acesso em: 07 fev. 
2018. 
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/. 
 
 
110 
 
Figura 22 - Percentual da frequência doa alunos por escola. 
 
Proficiência Média Participação Evolução do percentual de alunos 
 (número de por padrão de desempenho 
 alunos) 
 
 
Para Lopes (2013), qualquer política que possibilite comparações entre escolas ou 
que possibilite uma classificação de qualidade dentro de uma escala com critérios definidos e 
que isso seja tanto exposto ao público quanto seja direito desse mesmo público exigir melhorias 
e explicações sobre os resultados obtidos, já é considerado accountability. 
Entretanto, mesmo com o avanço na divulgação dos resultados, as críticas dos 
professores sugerem que estes demoram a chegar na escola e por conta disso acabam não sendo 
utilizados em sua plenitude no planejamento das atividades pedagógicas. 
Como ressalta a fala dos professores: 
 
(...) eu deveria até usar [os resultados], mas é por que é o seguinte, o resultado ele só sai 
no ano que vem, então na realidade pra você usar já fica um pouco complicado, por que 
você já tem passado aquela turma, então alguns alunos já deixaram até de estudar na 
escola né, então é complicado (professor 06). 
 
(...) quando é no ano seguinte sempre é divulgado, mas assim é uma divulgação, é um 
número, é só um número, a gente nunca para pra avaliar, tipo dos professores avaliar 
"Olha, o nosso SPAECE foi isso, isso mostra o quê pra nossa escola, a gente tem que 
mudar o quê" não, já no Enem a gente faz isso (professor 16). 
 
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/. 
 
 
 
111 
 
(...) assim, é repassado pra gente de forma muito superficial né o resultado, mas nada 
direcionado isso para o cunho do planejamento. (professor 24). 
 
(...) Eu não sei se é por que a gente não dá tanta importância, eles chegam tão depois [os 
resultados] que talvez a gente não dê tanta credibilidade a eles sabe, por que (...) eu acho 
que agilidade poderia fazer com que o resultado até melhorasse, a gente pudesse 
intervir, acho que pela demora e a descrença que a gente tem também (professor 27). 
 
Outro problema recorrente com toda essa cobrança é a intensificação do trabalho docente 
que resulta em adoecimento do profissional. Contudo, apesar dessa realidade complexa, a falta 
de "qualidade" na escola muitas vezes é atribuída a questões meramente individuais, seja através 
da falta de interesse do estudante ou da incompetência dos professores, nunca por questões 
sociais e econômicas. 
 
Muitos estudos demonstram que existe, por um lado, o discurso de que há falta de 
preparo dos professores, que estes têm dificuldades em aceitar novas práticas e, 
frequentemente, burlam o sistema; que existe uma falta de formação inicial e continuada 
consistente e que, portanto, a falta de qualidade do ensino dá-se devido à ineficiência do 
professor. Ou seja, considera-se que (....) se algo vai mal é porque os professores não 
têm a formação necessária para realizá-lo bem. As condições de trabalho são assim 
secundarizadas ante a necessidade de maior formação dos professores (SANTOS; 
OLIVEIRA, 2009, p. 36). 
 
Inclusive, como lembra Gentili (1998), dentro de uma retórica conservadora, o discurso 
da qualidade pode estar a serviço de uma classe de satisfeitos, quando o Estado e a intervenção 
pública geram condições de ineficiência estrutural que se volta contra os excluídos. Nesse caso, 
existe uma noção de qualidade para poucos, que mais poderia ser chamada de privilégio, que não 
é somente desejável, dentro de uma proposta conservadora, como também necessária. 
De acordo com Passone (2014), as políticas de responsabilização na educação brasileira 
vêm contribuindo para camuflar os problemas educacionais, ao apontar os professores como os 
principais responsáveis pela oferta de um ensino de qualidade. Para o autor, a 
 
(...) responsabilização na educação básica brasileira vem ocorrendo em detrimento da 
melhoria de elementos estruturais relacionados ao processo educacional, tornando-se 
apenas um procedimento de racionalização dos recursos existentes, sem aportar 
investimentos substanciais às escolas (2014, p. 443). 
 
Adotando a mesma compreensão, Novaes (2013) afirma que a avaliação do desempenho, 
no contexto brasileiro, foi pouco considerada como investimento, relacionando-se mais com a 
punição do que com o crescimento e a melhoria do trabalho docente. 
Cassassus (2007), é mais duro ao criticar os processos de responsabilização no meio 
escolar, para ele os efeitos dessa prática foram: diminuição da dignidade do docente; minou a 
motivação profissional; enrijeceu os currículos; e destruiu os vínculos entre professores e alunos. 
 
112 
 
Assim, essa política de responsabilização, centrada na avaliação dos resultados 
corresponde à política educacional desenvolvida pelo Ministério da Educação, em consonância 
com as orientações dos organismos internacionais, desde a década de 1990. Portanto, desde essa 
época, segundo Silva e Silva (2014), vem predominando uma reforma gerencial em busca da 
eficiência, pela redução e controle dos gastos públicos, além de uma maior demanda pela 
qualidade dos serviços públicos e descentralização administrativa. 
Essa característica presente nas reformas do Ensino Médio mantém-se mesmo quando são 
pensadas reformas curriculares no sentido de uma formação integral ou integrada. De acordo 
com Ramos, 
 
(...) ainda que conceitualmente a política curricular do ensino médio caminhe no sentido 
da formação integrada, permanecem contradições na existência de diferentes programas 
que podem ou não estar convergindo numa mesma direção. Ao mesmo tempo, a 
efetividade do investimento financeiro a que se dispõe o governo federal depende tanto 
da eficiência administrativa dos sistemas envolvidos, quando da capacidade deste 
governo obter hegemonia de suas propostas. E estas, por sua vez, ainda que apresentem, 
no conteúdo dos documentos oficiais,um compromisso com a classe trabalhadora, 
deixam transparecer alianças com os interesses do capital (2011, p. 784). 
 
Para Silva e Silva (2014), cada vez mais as reformas colocadas em curso no âmbito 
educacional se colocam como política de governo e não de Estado. Isso porque a ampliação da 
oferta e a reforma curricular no sentido de uma formação integral e/ou integrada vêm 
acompanhadas por uma proposta formulada no âmbito do poder central, posta como condição 
para a obtenção do financiamento correspondente e por mecanismos centrais de monitoramento e 
avaliação. 
Além desses processos de responsabilização ainda precisamos destacar outra 
característica das políticas mercadológicas para a educação na atualidade: as bonificações ou 
premiações, tema do nosso próximo tópico. 
 
5.4 AS POLÍTICAS DE BONIFICAÇÕES 
 
As políticas de bonificação não são um consenso no meio acadêmico, pois alguns autores 
colocam que elas não influenciam positivamente e diretamente no desempenho dos estudantes 
nas avaliações em larga escala. 
Segundo Cassettari (2012), existem três principais modelos de "remuneração por 
desempenho" ou "políticas de bonificação" existentes no pais para os profissionais de educação: 
 
113 
 
pagamento por mérito individual, bonificação com base no resultado das escolas (que é o caso do 
Ceará) e o pagamento com base nos conhecimentos e habilidades dos professores. 
 
O pagamento por mérito individual, em geral com bônus financeiro, fundamenta-se na 
ideia de que premiar os professores que mais se destacam em avaliações individuais 
consiste em uma recompensa por seus esforços, além de estimular o conjunto do corpo 
docente a melhorar seu desempenho. (...) No modelo de bonificação que tem como 
referência os resultados da escola, a premiação é conferida a todos os docentes e, em 
alguns casos, aos funcionários e até aos alunos, das unidades escolares que alcançaram 
os objetivos previamente definidos. (....) No caso da concessão de um prêmio aos 
docentes, trata-se sempre de um bônus ao final da avaliação e não de um acréscimo 
salarial permanente, fazendo com que os professores tenham que reconquistar os seus 
prêmios ao final de cada processo avaliativo (CASSETTARI, 2012, p. 07-08). 
 
 Para a autora, a vinculação da remuneração dos professores aos resultados nos sistemas 
de avaliação externa pode incentivar uma série de comportamentos questionáveis que não 
contribuem para a melhoria da qualidade da educação, dentre eles: a seleção e exclusão de 
alunos, a fraude, a concentração dos melhores professores em algumas escolas, a redução do 
currículo ao que é cobrado nas provas, etc. (Ibid, p. 07- 08). 
Os bônus, como lembra Lopes (2013), não necessariamente são de ordem monetária, 
podendo ser o reconhecimento da escola, o aumento do prestigio (como é o Prêmio Escola Nota 
10); da mesma forma que a sanção pode não ser uma interferência direta na escola, mas uma 
perda de prestígio ou um constrangimento frente aos pares, na realidade cearense basta que sua 
escola/ município seja marcado de vermelho. Tudo isso vai depender da intensidade da política, 
geralmente caracterizadas como high-stake (alto impacto) ou low-stake (baixo impacto). As 
políticas de alto impacto são aquelas que impõem bônus ou sanções às escolas de forma direta – 
como pagamento de prêmios aos professores ou reestruturação do quadro de funcionários - e por 
isso acabam interferindo mais na dinâmica intra-escolar. 
O Estado do Ceará é um dos poucos do Brasil que podem ser caracterizados por 
implementarem políticas de high-stake. Pois possuem premiações para as escolas que conseguem 
bons resultados e as progressões horizontais dos profissionais do grupo ocupacional MAG da 
Educação Básica, regida sobre a instrução normativa 001/2015 (ver anexo F), deixa claro que um 
dos critérios para a ascensão funcional são os resultados que a escola obteve no SPAECE. 
Segundo Diane Ravitch (2011), os mecanismos de premiação nas avaliações externas, 
sejam para os professores ou para os alunos, não significa necessariamente um processo de 
aprendizagem, pois 
 
(...) os professores passaram a investir no ensino de truques necessários para os alunos 
responderem à testagem com êxito, em detrimento de uma formação consistente em 
 
114 
 
todas as áreas do conhecimento. O Currículo foi reduzido a habilidades básicas em 
leitura e matemática, associados a recompensas e punições por meio das avaliações. A 
testagem, havia se tornado uma preocupação central nas escolas e não era apenas uma 
mensuração, mas um fim em si mesma. (...) A responsabilização dos resultados, não 
estava elevando os padrões, mas imbecilizando as escolas conforme os Estados e 
distritos lutavam para atingir metas irrealistas (p. 13). 
 
Brooke e Cunha (2011) também alertam para os problemas nas políticas de incentivos 
salariais, para eles as escolas nem sempre aplicam as provas aos alunos mais fracos para não 
reduzir suas médias. As instituições de ensino passam a se preocupar menos com as séries que 
não são avaliadas, há ocorrência da “transferência branca
65
” de alunos com baixo desempenho 
para outras escolas, além da insatisfação dos profissionais de ensino pela pressão criada em torno 
do prêmio. 
Além disso, as escolas passam a "mascarar" a sua realidade para que seus índices não 
sejam tão baixos, como por exemplo: dar pontuação extra nas disciplinas; prometer passeios e 
prêmios; ir pegar o aluno em casa, caso ele não compareça no dia da avaliação em larga escala; 
dentre outras atitudes. Tudo isso para garantir que as salas tenham 100% de freqüência. Essa 
realidade foi narrada pelos professores: 
 
(...) por que muitas vezes os alunos, por exemplo, não se interessam em fazer [o 
SPAECE], não se sentem motivados, e ai acaba não sendo o efeito real, aquele objetivo 
não é alcançado, por que quando eles chegam pra fazer essas provas eles não lêem, 
simplesmente eles tão ali pra preencher, e ai como eles sabem que não vai valer nada na 
escola, por exemplo que é uma avaliação externa, eles não se motivam, e ai a gente 
sempre tenta esclarecer com eles que é importante pra questão de políticas públicas, 
fazemos de tudo para que eles faltem, damos pontos, essas coisas, mas a questão dos 
alunos em si eles não levam a sério, e ai fica só a escola sendo cobrada sem, um 
feedback, ou seja sem realmente alcançar o objetivo que é nos alunos (professor 07 - 
grifo nosso). 
 
(...) a gente acabou se adequando assim, entendeu, tipo “Ah, vou dar dois pontos no 4° 
bimestre, três pontos. A gente faz de tudo para eles não faltarem (professor 20). 
 
 
Por sua vez, Araújo (2014, p. 110) afirma que a "recompensa e o reconhecimento público 
pelos desempenhos na obtenção de resultados naturaliza a ideia de que o „sucesso‟ da escola 
centra-se na sua própria capacidade de superação e de avanço", enfatizando a responsabilidade 
dos profissionais da educação e da gestão escolar pela geração das melhorias, desconsiderando 
as condições materiais das escolas e o nível socioeconômico dos alunos, entre outros. 
 
65
 Prática na qual há o aconselhamento dos pais para que transfiram seus filhos "problemáticos" para escolas com 
outros perfis, pois assim se adequariam melhor. 
 
115 
 
As escolas brasileiras, segundo Gatti (2013), necessitam de uma série de investimentos 
para que possam superar seu caráter de precariedade. Desse modo, a implantação de políticas de 
bonificação sem a melhoria dessas condições, não consegue valorizar o professor, pois a 
valorização da docência está atrelada à melhoria das condições de trabalho, das condições 
salariais e da carreira, dentre outros. Assim, quanto menor o piso salarial e maior a insatisfação 
dos professores com seus salários, menor a probabilidade de o incentivo salarial produzir os 
efeitos desejados. 
Essa realidade podemosperceber na fala dos professores entrevistados: 
 
(...) estimula em parte [as políticas de bonificação], seria mais interessante ao meu ver, 
ao invés de investir em computadores investir em qualidade de vida do ambiente 
escolar, do ambiente de trabalho, da sala de aula do aluno. Nós temos aqui uma sala que 
têm 40 alunos, mas extremamente quente por que não temos nenhum ar- condicionado 
em nenhuma sala (...), os ventiladores são barulhentos, quando chega no período da 
tarde é o ar quente sendo lançado na cara dos alunos (professor 13). 
 
(...) eu acredito que a bonificação é interessante, mas (...) o que nos incentivaria melhor 
seria um olhar mais atento para a educação né, a estrutura, as condições de trabalho, isso 
que nos tem desmotivado bastante, não são essas bonificações que vão nos deixar 
animados né e nos aplicarmos ao ensino né, estarmos dispostos, o que nos deixa muito 
chateados né, é a questão das péssimas condições que nós temos no nosso ensino né, a 
questão da infraestrutura que é muito precária, isso desmotiva tanto professor quanto os 
alunos, é difícil você dar uma aula, uma boa aula de português, por exemplo, numa sala 
quente, em que você tem que desligar o ventilador por que é barulhento (professor 14). 
 
(...) eu como professora mesmo, sinceramente, pra mim eu me estimularia mais se 
tivesse a melhoria de condições de trabalho na escola, pra todo mundo, do que só uma 
gratificação de um salário a mais no final do ano. Eu acho isso até um pouco injusto 
com o aluno, por que assim, se ele tirou uma nota boa, se ele foi bem no SPAECE a 
contribuição é minha, mas também é maior dele, então acho que nada mais justo do que 
ter uma melhoria de condições de uma sala de aula com refrigeração sabe assim, uma 
escola com infraestrutura melhor, eu acho que estimularia bem mais os professores se 
utilizasse isso ai como premiação, melhoria do local de trabalho, pra todo mundo 
(professor 16). 
 
(...) não tem uma conexão real, na minha concepção. (...) Aqui na escola a gente tem um 
problema de estrutura gigantesco, muitos alunos em salas muito pequenas, então isso 
prejudica bastante o aprendizado, então no meu caso eu tento fazer o meu melhor, mas 
eu sei que eu não vou atingir o que eles querem para o décimo quarto salário, então eu 
nem penso nesse décimo quarto. Não, por que ele é pontual, eu acho que eles deveriam 
fazer algo mais continuo, (...) não uma coisa pontual, mas no decorrer do ano, ver a 
estrutura da escola, (...) como é que posso dizer, tão tendo assessoria, de vários tipos, 
psicológica, pedagógica né. Escola de tempo integral, por exemplo, não tem espaço pro 
aluno ter um descanso, eu acho muito errado essa ideia de 9 aulas sentado direto 
assistindo numa sala quente, eu acho que /.../ Chega o momento que o aluno não vai 
aguentar, ele não vai render, é um ser humano não é uma máquina, né. Uma coisa que 
demorou pra que eu compreendesse também, demorou bastante, eu achava que eles 
tinham que se motivar e tal, que era a única chance deles de melhorar já que a maioria 
dos alunos são da classe pobre, né, mas eu percebo que não é, não motiva (...) o próprio 
contexto deles, né, de vida não motiva. E aí só um décimo quarto também não vai 
motivar professor, por que tem que ter toda uma estrutura, né (professor 17). 
 
 
116 
 
Pontual (2008) destaca os aspectos positivos e negativos dessas "premiações". A autora 
parte da constatação de que não há consenso quanto à efetividade da gestão por meio da 
avaliação e da remuneração por resultados na qualidade da educação e, embora a considere “uma 
política promissora”, aponta uma série de aspectos negativos encontrados nas avaliações já 
realizadas em outros contextos sobre o impacto da utilização dos incentivos monetários, tais 
como: 
 
(...) redução da colaboração entre professores; desvalorização da motivação intrínseca 
do professor; exclusão dos piores alunos das avaliações; foco somente nos alunos que os 
professores crêem ter potencial de melhora em detrimento dos outros; manipulação dos 
dados e resultados usados para atribuir a gratificação; desvio do foco pedagógico da 
escola majoritariamente para as matérias testadas nas avaliações em detrimento das 
demais; excesso de foco no teste e estratégias de sucesso para fazê-lo em detrimento da 
aquisição de outras competências e habilidades (PONTUAL, 2008, p. 35). 
 
Para Barbosa e Fernandes (2013), o pagamento de bônus como ação individualizada de 
incentivo não implica a incorporação salarial do rendimento e não altera as condições relativas à 
carreira docente, mas se alinha aos mecanismos de reforma e à nova forma de gestão pública do 
Estado, objetivando “evitar desperdícios – nesse caso, por meio de aumentos salariais 
indiscriminados – racionar a folha de pagamento, via remuneração por desempenho, e monitorar 
a qualidade da educação por meio da elevação de indicadores” (p. 51). 
Cassettari (2012), destaca as consequências negativas das bonificações, tais como: o 
dispêndio de tempo e dinheiro das instituições sem, necessariamente, alcançar os resultados 
desejados; diminuição da colaboração entre os trabalhadores; aumento da insatisfação com o 
trabalho; dificuldade de avaliar o desempenho dos profissionais; risco de comprometer a 
qualidade em nome da produtividade. 
É importante enfatizar ainda que todos esses processos de responsabilização e 
bonificação não necessariamente garantem a melhora da qualidade de ensino nas escolas, muito 
menos a uma real valorização dos profissionais de educação. O que se percebe é uma 
precarização cada vez maior expressa deste os cursos superiores de licenciatura e pedagogia até 
os planos de cargos e carreiras do magistério, que dão pouca importância ao piso salarial ou a 
formação continuada, preferindo como no caso do Ceará, pagamentos extras (décimo quarto 
salário) que não irão incidir de forma permanente nos abonos mensais. 
Assim, a lógica do gerencialismo ganha força. E o que se percebe é que os próprios 
professores passam a reproduzir essa ideia como se percebe na fala do professore entrevistado. 
 
Ah, isso é uma polêmica né, eu particularmente, por ser da área da educação física eu 
acredito que a competição faz parte do processo de aprendizagem, acredito que o 
 
117 
 
processo competitivo em si traz coisas positivas, mas como tudo ele também pode trazer 
coisas negativas se ele não for bem aplicado. Então eu vejo o SPAECE como uma 
dessas competições, entre aspas né, onde os alunos eles competem consigo mesmos de 
modo a mostrar que podem melhorar a cada edição da prova e as escolas também 
competindo entre si pra ver qual que sai em primeiro na lista e tal, ou seja esse aspecto 
eu vejo positivamente (professor 03). 
 
Segundo Madaus, Russell e Higgins (2009, apud BORGES; SÁ, 2015), as avaliações em 
larga escala tem: 
 
a) Influenciado as práticas de ensino, levando os professores a focar o trabalho nas 
disciplinas e habilidades que possibilitam a preparação dos alunos para as provas. b) 
Afetado a forma como os professores trabalham, não levando em consideração a 
demografia da sala de aula como um fator importante para a compreensão do 
desempenho dos alunos. c) Levado a um aumento da segregação dos alunos que estão 
nas pontas dos desempenhos – mais altos e mais baixos – e uma atenção maior àqueles 
que estão próximos da média, com mais probabilidade de ter sucesso nos testes. d) 
Provocado um crescimento das taxas de abandono e da retenção no grau, em função da 
pressão exercida sobre os alunos. e) Quando utilizados como indicadores para metas 
sociais e para prestação de contas eles podem ser corrompidos: preparação específica, 
deliberada dos alunos para a prova; rebaixamento dos níveis dos testes para melhorar 
artificialmente as notas dos estudantes e a ajuda dos professores aos alunos durante a 
realização dos exames (p. 26). 
 
Ou seja, as práticas pedagógicas utilizadasem sala de aula são influenciadas por essas 
avaliações e os professores, na maioria das vezes, tendem a ser responsabilizados, pela gestão ou 
Secretaria de Educação, pelos resultados que seus alunos obtiveram nesses testes. 
As avaliações externas, como o SPAECE, deveriam ser utilizadas como uma ferramenta 
que ajuda a orientar na implementação de políticas públicas na área da educação, contudo, o que 
se percebe é que ela ao longo da sua trajetória deixa de ser um meio para se tornar uma política 
fim. Isso trás como consequência a redução da autonomia dos professores, tornando o seu 
trabalho mecânico que busca como prioridade cumprir as metas exigidas pelos índices tidos 
como de qualidade. 
Além disso, os estudantes são os principais penalizados dentro dessa lógica, pois o 
processo de ensino e aprendizagem são deixados de lado e a escola passa a ser um espaço 
prioritariamente de hierarquização dos saberes, como veremos no próximo tópico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O percurso realizado neste trabalho teve como ponto de partida o aprofundamento 
teórico conceitual sobre a reforma do Estado brasileiro nos anos de 1990 dentro de uma 
perspectiva neoliberal, onde o Estado deixou de ser uma entidade executora e passou a exercer 
uma função prioritariamente de avaliadora das políticas públicas. 
Esta realidade trás consigo ideias gerenciais de eficiência, eficácia, competência e 
racionalidade sobre a coisa pública, colocando sobre o indivíduo a total responsabilidade sobre 
os resultados do seu trabalho. 
Dentro do meio educacional nacional essa perspectiva chegou principalmente por meio 
das conferências internacionais de educação, como as realizadas em Jomtien (1990), Nova Deli 
(1993) e Dakar (2000), das políticas de financiamento das organizações internacionais como o 
Banco Mundial e de movimentos como o Todos pela a Educação. Juntos estes influenciaram 
nossa legislação, propondo novas diretrizes para: a organização escolar, o currículo, a gestão 
orçamentária e as formas de avaliação dos resultados. 
Assim, a escola, sob a lógica do capital, ainda que proclame, sua função de instrumento 
de mobilidade social, exerce um papel crucial na perpetuação de uma cultura superior pré-
estabelecida. A busca constante por índices nas avaliações em larga escala, como o SPAECE, 
trazem sérias consequências no processo de ensino e aprendizagem e acabam influenciando no 
fazer pedagógico dos professores. 
Uma educação neoliberal, baseada na meritocracia e nas políticas de accountability, 
refletem na intensificação do trabalho docente, mediante uma política centrada na 
responsabilização do professor e da escola pelo sucesso ou fracasso nas avaliações externas e no 
ranking alcançado pela rede de ensino. 
As avaliações externas ganharam notoriedade no Brasil a partir de 1990, seguindo uma 
agenda internacional. Elas surgem como uma forma de mapeamento da realidade escolar para 
que políticas públicas fossem pensadas para área. Contudo, o que se percebe é que elas se 
tornaram um importante instrumento de vigilância e controle do Estado para com a unidade 
escolar. 
Atualmente, para além das avaliações nacionais, como a Prova Brasil, os Estados 
também possuem os seus próprios testes, no Ceará, o SPAECE foi criado em 1992, fazendo do 
Estado um dos locais pioneiros na implementação e na execução de políticas de bonificação que 
estão atreladas a prova. 
 
119 
 
Analisando a política de avaliação no cenário local, com foco no SPAECE, a partir das 
falas do professores entrevistados, ficou evidenciado que este possui características muito 
próprias e que apesar da diversidade e complexidade de cada escola os sentimentos dos docentes 
para com a prova são muito parecidos. A saber: 
1. Apesar de fazer parte do calendário anual, o nível de conhecimento sobre o SPAECE 
é baixíssimo. Nenhum professor soube responder sobre a origem da prova e poucos souberam 
dizer qual era o seu objetivo e para quê ela servia; 
2. Os entrevistados reclamam da demora e do formato da divulgação dos resultados do 
SPAECE. Já que muitas vezes este chega tardiamente, bem depois da semana pedagógica, e as 
tabelas de proficiência com os descritores são apresentadas de forma confusa dificultando a 
utilização das mesmas; 
3. Poucos docentes se utilizam dos resultados do SPAECE para pensar a sua prática 
pedagógica, consequência dos problemas apresentados no ponto 2. Seu uso é relatado com maior 
frequência na elaboração de alguns projetos pontuais de iniciativa de algum professor do que 
como uma prática da escola; 
4. Os professores também relataram a prática mais frequente de "treinar para o teste". 
Eles colocam que é comum a realização de simulados e de questões nas suas provas internas para 
mostrar ao estudante o modelo da avaliação externa; 
5. As políticas de bonificação para os professores e estudantes, ainda são vistas pelos 
entrevistados como pouco eficazes no que se refere ao alcance de resultados; 
6. A maioria dos professores preferem a melhoria da qualidade educacional como um 
todo, do que bonificações pontuais referentes a premiações pelo bons resultados no SPAECE. 
O que se percebeu preliminarmente foi que o SPAECE não é uma política de gestão, ele 
é uma política de Estado. Apesar da maioria dos professores não a compreenderem bem, ela se 
faz presente a muitos anos e já faz parte da rotina escolar. A realização do SPAECE afeta as 
ações pedagógicas dos professores e seus resultados são muito esperados, pois são eles que 
dizem se aquela instituição é boa. 
No entanto, é importante destacar que esse formato de avaliação externa, são 
instrumentos pedagógicos muito frágeis e tendem a servir mais como mecanismos de controle, 
fiscalização, exclusão e hierarquização do que como uma ferramenta para melhorar a qualidade 
educacional. 
Buscamos assim neste trabalho tentar compreender como as políticas de avaliações 
externas, influenciadas por organismos internacionais, repercutem nas práticas pedagógicas dos 
professores. A limitação temporal do recorte estabelecido, 1990 a 2016, abre automaticamente 
 
120 
 
espaço para o desenvolvimento de novos estudos. Embora esta discussão tenha lançado algumas 
luzes sobre a Avaliação Educacional no cenário local, esta temática continua intrigante e 
desafiadora, uma vez que esta investigação não tinha a pretensão de esgotá-la, mas contribuir 
com algumas reflexões, que certamente terão continuidade, agregando-se de novos olhares, a 
partir de novos cenários e contextos político-históricos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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133 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
ANEXO A - Roteiro para as entrevistas com os professores 
 
Nome da escola:___________________________________________ 
 
Identificação do entrevistado (a) 
 
01. Sexo:_____ 
 
02.Idade:_____ 
 
03. Naturalidade: ______________ 
 
04. Bairro em que mora: ________________ 
 
05. Escolaridade: _________________________________________________ 
 
06. Quais disciplinas você leciona? ___________________________________ 
 
07. Em que os anos do Ensino Médio você leciona? _____________________ 
 
08. Há quanto tempo você está lecionando? ______________ 
 
09. Há quanto tempo você trabalha nesta escola? ___________ 
 
10. Em qual turno você trabalha? ________________________________ 
 
11. Quantas horas aulas você ministra por semana nessa escola? __________ 
 
12. Qual a sua situação trabalhista nesta escola? _______________________ 
 
 
Questões específicas 
 
01. O que você sabe sobre as avaliações em larga escala? Quais você conhece? 
02. O que você sabe sobre o SPAECE? Histórico, objetivo da prova, o porquê dela ser aplicada? 
03. Você muda as suas ações pedagógicas em função da prova do SPAECE? 
04. Você acha que a escola faz ações de preparação dos alunos para o SPAECE? Se sim, 
exemplifique. 
05. Você faz uso dos resultados da escola no SPAECE quando prepara suas aulas? 
06. Você acha que avaliações de larga escala como o SPAECE, influenciam no processo de 
aprendizagem dos estudantes? Como? 
07. Você acha que as políticas de bonificação para os professores e para os estudantes motivam 
eles a se preparem melhor para o SPAECE? 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
ANEXO B - Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem Jomtien, 1990 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1998 
 
 
 
136 
 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
 
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizage m 
 
PREÃMBULO 
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito à educação". No entanto, apesar dos esforços 
realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos, persistem 
as seguintes realidades: 
 
mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm 
acesso ao ensino primário: 
 
mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres - são analfabetos, e o 
analfabetismo funcional e um problema significativo em todos os países industrializados ou em 
desenvolvimento: 
 
 mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, 
às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los 
aperceber e a adpatar-se às mudanças socias e culturais: e 
 
 mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o 
ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirirconhecimentos e 
habilidades essenciais. 
 
Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os 
quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e decadência econômicas, 
o rápido aumento da população, as diferenças econômicas crescentes entre as nações e dentro 
delas, a guerra, a ocupação, as lutas civis. a violência: a morte de milhões de crianças que 
poderia ser evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam 
os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, 
enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da população impede que a 
sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação. 
 
 
137 
 
Durante a década de 80, esses problemas dificultaram os avanços da educação básica em 
muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento econômico permitiu financiar a 
expansão da educação mas, mesmo assim. milhões de seres humanos continuam na pobreza, 
privados de escolaridade ou analfabetos. E em alguns países industrializados, cortes nos gastos 
púhlic s ao longo dos anos 80 contribuíram para a deterioração da educação. 
Não obstante, o' mundo está às vésperas de um novo século carregado de esperanças e de 
possibilidades. Hoje, testemunhamos um autêntico progresso rumo à distensão pacífica e de uma 
maior cooperação entre as nações. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres 
são levados em conta. Hoje, vemos emergir, a todo momento, muitas e valiosas realizações 
científicas e culturais. Hoje, o volume das informações disponível no mundo - grande parte 
importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas - é extremamente mais amplo do que há 
alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem 
informações sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender. Um efeito 
multiplicador ocorre quando informações importantes estão vinculadas com outro grande 
avanço: nossa nova capacidade em comunicar. 
Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações, 
pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com que a 
meta de educação básica para todos - pela primeira vez na história - seja uma meta viável. 
Em conseqüência, nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990: 
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de 
todas as idades, no mundo inteiro; 
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais 
sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso 
social, económico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; 
Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância 
fundamental para o progresso pessoal e social; 
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o património cultural têm utilidade e 
valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento; 
Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves 
deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela 
deve estar universalmente disponível; 
 
138 
 
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os 
níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte, 
para alcançar um desenvolvimento autônomo; e 
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão. 
abrangente de educação básica e um renovado comprornissoa favor dela, para enfrentar a 
amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte 
 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades 
Basicas de Aprendizagem 
 
EDUCAÇAO PARA TO DOS: OBJETIVOS 
ARTIGO 1 . SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM 
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as 
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. 
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a 
leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos 
básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para 
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e 
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de 
vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades 
básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazè-Ias variam segundo c ada país e cada cultura, 
e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. 
2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a 
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança 
cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da 
justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e 
religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos 
humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais 
em um mundo interdependente. 
3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação. é o 
enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a 
sociedade encontram sua identidade e sua dignidade. 
 
139 
 
4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a 
aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem 
construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação. 
 
EDUCAÇÃO PARA TODOS: UMA VISÃO ABRANGENTE E UM COMPROMISSO 
RENOVADO 
ARTIGO 2 . EXPANDIR O ENFOQUE 
1. Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos exige 
mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É ncessário um enf oque 
abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais; dos 
currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de 
melhor nas práticas correntes. Existem hoje novas possibilidades que resultam da convergência 
do crescimento da informação e de uma capacidade de comunicação sem precedentes. Devemos 
trabalhar estas possibilidades com criatividade e com a determinação de aumentar a sua eficácia. 
2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta Declaração, 
compreende o seguinte: 
• universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade: 
• concentrar a atenção na aprendizagem; 
• ampliar os meios e o raio de ação da educação básica; 
• propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; 
• fortalecer alianças. 
3. A concretização do enorme potencial para o progresso humano depende do acesso 
das pessoas à educação e da articulação entre o crescente conjunto de conhecimentos relevantes 
com os novos meios de difusão desses conhecimentos 
 
ARTIGO 3 UNIVERSALIZAR O ACESSO À EDUCAÇÃO E PROMOVER A 
EQUIDADE 
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. 
Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas 
efetivas para reduzir as desigualdades. 
2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, 
jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da 
aprendizagem. 
 
140 
 
A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para 
meninas e mulheres, esuperar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no 
processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados 
da educação. 
Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. 
Os grupos excluídos - os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações 
das periferias urbanas e zonas rurais os nómades e os trabalhadores migrantes; os povos 
indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e 
os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de 
discriminação no acesso às oportunidades educacionais. 
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências 
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que ga rantam a igualdade de acesso à 
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema 
educativo. 
 
A RTIGO 4 CONCENTRAR A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM 
1. A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo - 
para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de, em razão dessas 
mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos 
úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em conseqüência, a educação básica deve 
estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais 
exclusivamente na matrícula. freqüência aos programas estabelecidos e preenchimento dos 
requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens ativas e participativas são particularmente 
valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar 
plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os 
níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de 
desempenho. 
 
ARTIGO 5 AMPLIAR OS MEIOS DE E O RAIO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de 
aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente 
o alcance da educação básica, para que nela se incluam os seguintes elementos: 
 
141 
 
• A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e 
educação inicial na infância, proporcionados seja através de estratégias que envolvam as famílias 
e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado. 
• O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera familiaré a 
escola fundamental. A educação fundamental deve ser universal, garantir a satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a cultura, as 
necessidades e as possibilidades da comunidade. Programas complementares alternativos podem 
ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade 
formal é limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem 
adotados na escola e disponham de apoio adequado. 
• As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são diversas, e devem 
ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os programas de alfabetização são 
indispensáveis, dado que saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessária em si 
mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades vitais. A alfabetização na língua 
materna fortalece a identidade e a herança cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas 
mediante a capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e os programas de educação formal e 
não formal em matérias como'saúde, nutrição, população, técnicas agrícolas, meio-ambiente, 
ciência, tecnologia, vida familiar - incluindo-se aí a questão da natalidade - e outros problemas 
sociais. 
• Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação, comunicação e ação 
social podem contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais, bem como na informação e 
educação dos indivíduos quanto a questões sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as 
bibliotecas, a televisão, o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados 
em todo o seu potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos. 
Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar, interativo e 
de padrões comparáveis - e deve contribuir para criar e desenvolver possibilidades de 
aprendizagem por toda a vida. 
 
ARTIGO 6 P R O P I C I A R U M A M B I E N T E A D E Q U A D O À A P R E N D I Z AG 
E M 
A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, as sociedades devem 
garantir a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e 
emocional essencial para que participem ativamente de sua própria educação e dela se 
beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessários à ampliação das condições de 
aprendizagem das crianças devem estar integrados aos programas de educação comunitária para 
 
142 
 
adultos. A educação das crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente, e 
esta interação deve ser usada para criar, em benefício de todos, um ambiente de aprendizagem 
onde haja calor humano e vibração. 
 
ARTIGO 7 FORTALECER AS ALIANÇAS 
As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm 
a obrigação prioritária. de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia, 
esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais 
necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos 
os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos 
professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos 
educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho, 
comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações governamentais e não-
governamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com 
as famílias. É particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias. 
Neste contexto, as condições de trabalho e a situação social do pessoal docente, elementos 
decisivos no sentido de se implementar a educação para todos, devem ser urgentemente 
melhoradas em todos os países signatários da Recomendação Relativa à Situação do Pessoal 
Docente OIT/UNESCO (1966). Alianças efetivas contribuem significativamente para o 
planejamento, implementação, administração e avaliação dos programas de educação básica. 
Quando nos referimos a "um enfoque abrangente e a um compromisso renovado", 
incluímos as alianças como parte fundamental. 
 
EDUCAÇÃO PARA TODOS: OS REQUISITOS 
ARTIGO 8 DESENVOLVER UMA POLÍTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO 
1. Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias à 
concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e 
social. A educação básica para todos depende de um compromisso político e de uma vontade 
política, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política 
educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma política adequada em matéria de economia, 
comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento 
da sociedade. 
2. A sociedade deve garantir também um sólido ambiente intelectual e científico à 
educação básica, o que implica a melhoria do ensino superior e o desenvolvimento da pesquisa 
http://prioritária.de/
 
143 
 
científica. Deve ser possível estabelecer, em cada nível da educação, um contato estreito com o 
conhecimento tecnológico e científico contemporâneo. 
 
ARTIGO 9 MOBILIZAR OS RECURSOS 
1. Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitasmediante ações de alcance muito mais ampl o, será essencial mobilizar atuais e novos recursos 
financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários. Todos os membros da sociedade têm 
uma contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos dirigidos à 
educação básica constituem, certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no 
povo e no futuro de um país. 
2. Um apoio mais amplo por parte do setor público significa atrair recursos de todos 
os órgãos governamentais responsáveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em 
valores absolutos e relativos, das dotações orçamentár ias aos serviços de educação básica. 
Significa, também, reconhecer a existência de demandas concorrentes que pesam sobre os 
recursos nacionais, e que, embora a educação seja um setor importante, não é o único. Cuidar 
para que haja uma melhor utilização dos recursos e programas disponíveis para a educação 
resultará em um maior rendimento, e poderá ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de 
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem poderá vir a exigir unia realocação dos 
recursos entre setores. como por exemplo, uma transferência de fundos dos gastos militares para 
a educação. Acima de tudo, é necessário uma proteção especial para a educação básica nos países 
em processo de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dívida externa. Agora, mais 
do que nunca, a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo projeto 
social, cultural e econômico. 
 
ARTIGO 10 FORTALECER A SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL 
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se uma 
responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade internacional e 
relações económicas honestas e eqüitativas, a fim de corrigir as atuais disparidades económicas. 
Todas as nações têm valiosos conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à 
elaboração de políticas e programas educacionais eficazes. 
2. Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados à 
educação básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições 
intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem 
algumas nações de alcançar a meta da educação para todos. Este esforço implicará, 
 
144 
 
necessariamente, a adoção de medidas que aumentem os orçamentos nacionais dos países mais 
pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dívidas que os afligem. Credores e devedores 
devem procurar fórmulas inovadoras e eqüitativas para reduzir este fardo, uma vez que a 
capacidade de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a 
outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o problema da dívida. 
3. As necessidades básicas de aprendizagem dos adultos e das crianças devem ser 
atendidas onde quer que existam. Os países menos desenvolvidos e com baixa renda apresentam 
necessidades especiais que exigirão atenção prioritária no quadro da cooperação internacional à 
educação básica, nos anos 90. 
4. Todas as nações devem agir conjuntamente para resolver conflitos e disputas, pôr 
fim às ocupações militares e assentar populações deslocadas ou facilitar seu retorno a seus países 
de origem, bem como garantir o atendimento de suas necessidades básicas de aprendizagem. Só 
um ambiente estável e pacífico pode criar condições para que todos os seres humanos, crianças e 
adultos, venham a beneficiar-se das propostas desta declaração. 
Nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, reafirmamos o 
direito de todos à educação. Este é o fundamento de nossa determinação individual e coletiva - 
assegurar educação para todos. 
Compromete mo-nos em cooperar, no âmbito da nossa esfera de responsabilidades, 
tomando todas as medidas necessárias à consecução dos objetivos de educação para todos. 
Juntos apelamos aos governos, às organizações interessadas e aos indivíduos, para que se somem 
a este urgente empreendimento. 
As necessidades básicas de aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas. Não 
há modo mais significativo do que este para iniciar o Ano Internacional da Alfabetização e 
avançar rumo às metas da Década das Nações Unidas para os Portadores de Deficiências (1983-
1992), Década Internacional para o Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Década das 
Nações Unidas para o Desenvolvimento (1991-2000), Convenção sobre a Eliminação de Todas 
as Formas de Discriminação contra a Mulher e Estratégias para o Desenvolvimento da Mulher, e 
da Convenção sobre os Direitos da Criança. Nunca antes uma época foi tão propícia à realização 
do nosso compromisso em proporcionar oportunidades básicas de aprendizagem a todos os 
povos do mundo. 
Adotamos, portanto, esta Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das 
Necessidades Básicas de Aprendizagem, e aprovamos o Plano. de Ação para Satisfazer as 
Necessidades Básicas de Aprendizagem. com a finalidade de atingir os objetivos estabelecidos 
nesta Declaração. 
 
145 
 
1998 
ANEXO C - Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos Nova Dehli, 6 de dezembro de 1993 
 
 
Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos 
1. Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior população do 
mundo, reiteramos por esta Declaração nosso compromisso de buscar com zelo e 
determinação as metas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e 
pela Cúpula Mundial da Criança, realizadas em 1990, de atender às necessidades básicas 
de aprendizagem de todos os nossos povos tornando universal a educação básica e 
ampliando as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Assim 
fazemos com consciência plena que nossos países abrigam mais do que a metade da 
população mundial e que o sucesso de nossos esforços é crucial à obtenção da meta global 
de educação para todos. 
2. RECONHECEMOS que: 
 as aspirações e metas de desenvolvimento de nossos países serão atendidas 
somente através da garantia de educação para todos os nossos povos, direito este 
assegurado tanto pela Declaração Universal dos Direito do Homem quanto pelas 
constituições e leis de cada um de nossos países; 
 a educação é o instrumento preeminente de promoção dos valores humanos 
universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural; 
 os sistemas educacionais dos nossos países já alcançaram progressos 
importantes na oferta de educação a contingentes substanciais da nossa população, mas 
ainda não foram plenamente sucedidos os esforços de proporcionar uma educação de 
qualidade a todos os nossos povos, o que indica a necessidade de desenvolvermos enfoques 
criativos tanto dentro quanto fora dos sistemas formais; 
 os conteúdos e métodos de educação precisam ser desenvolvidos para servir 
às necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos e das sociedades, proporcionando-
lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes - combate à pobreza, aumento da 
produtividade, melhora das condições de vida e proteção ao meio ambiente - e permitindo 
que assumam seu papel por direito na construção de sociedades democráticas e no 
enriquecimento de sua herança cultural; 
 os programas educacionais bem sucedidos exigem ações complementares e 
convergentes, no contexto do papel da família e da comunidade, nas áreas de nutrição 
adequada, cuidados efetivos da saúde e cuidado e desenvolvimento apropriado para 
crianças pequenas; 
 a educação e a incorporação plena de mulheres jovens e adultas à sociedade 
são metas importantes em si e elementos chaves do processo de desenvolvimento do bem-
estar social, da educação de gerações presentes e futuras e da diversificação das opções 
disponíveis à mulher para o desenvolvimento de todo o seu potencial; 
 pressões demográficas impõem um ônus por demais pesado à capacidade dos 
 
146sistemas educacionais e impedem as reformas e melhorias necessárias; além do mais, dada 
a estrutura etária dos nossos países, esse processo continuará no decorrer da próxima 
década; 
 a educação é - e tem que ser - responsabilidade da sociedade, englobando 
igualmente os governos, as famílias, as comunidades e as organizações não-
governamentais, exige o compromisso e a participação de todos numa grande aliança que 
transcenda a diversidade de opiniões e posições políticas. 
3. CIENTES do papel vital que a educação terá que cumprir no 
desenvolvimento das nossas sociedades, asseveramos por esta Declaração que até o ano de 
2000 ou o mais rapidamente possível: 
 garantiremos a toda criança uma vaga em uma escola ou em um programa 
educacional adequado às suas capacidades, para que a educação não seja negada a uma só 
criança por falta de professor, material didático ou espaço adequado - fazemos essa 
promessa em cumprimento ao compromisso assumido na Convenção sobre os Direitos da 
Criança que ratificamos; 
 consolidaremos esforços dirigidos à educação básica de jovens e adultos 
proporcionada por entidades públicas e privadas, melhorando e ampliando nossos 
programas de alfabetização e educação de adultos no contexto de uma estratégia integrada 
de educação básica para todo o nosso povo; 
 eliminaremos disparidades de acesso à educação básica em função do sexo, 
idade, renda, família, diferenças culturais , étnicas e lingüísticas, e distância geográfica; 
 melhoraremos a qualidade e relevância dos programas de educação básica 
através da intensificação de esforços para aperfeiçoar o "status", o treinamento e as 
condições de trabalho do magistério; 
melhorar os conteúdos educacionais e o material didático e implementar outras 
reformas necessárias aos nossos sistemas educacionais; 
 em todas as nossas ações, em nível nacional e em todos os níveis, 
atribuiremos a mais alta prioridade ao desenvolvimento humano, assegurando que uma 
parcela crescente dos recursos nacionais e comunitários seja canalizada à educação básica 
e melhoria do gerenciamento dos recursos educacionais agora disponíveis; 
 mobilizaremos todos os setores de nossas sociedades em prol da educação 
para todos, endossando por este instrumento o Projeto de Ação que acompanha esta 
Declaração e nos comprometendo a revisar nosso progresso a nível nacional e a 
compartilhar nossas experiências entre nós e com a comunidade global. 
4. PORTANTO, convocamos: 
 os colaboradores internacionais para que aumentem substancialmente o apoio 
prestado ao nosso esforço de ampliar nossas capacidades nacionais em benefício da 
expansão e melhoria dos serviços de educação básica; 
 as instituições financeiras internacionais para que, sob o prisma de ajustes 
estruturais, reconheçam a educação como investimento crítico isento da imposição de tetos 
preestabelecidos e que promovam um clima internacional capaz de permitir aos países 
sustentar seu desenvolvimento sócio-econômico; 
 a comunidade de nações para que se junte a nós na reafirmação do nosso 
compromisso com a meta de educação para todos e na intensificação de seus esforços para 
alcançarmos nossa meta até o ano 2000 ou o mais breve possível. 
ÈM CONFORMIDADE com o que foi aprovado por aclamação em Nova Delhi 
em 16 de dezembro de 1993 e em testemunho da promessa e do compromisso assumidos 
afixamos individualmente a esta Declaração nossas respectivas assinaturas. 
(Indonésia) (China) (Bangladesh) (Brasil) (Egito) (México) (Nigéria) (Paquistão) 
(Índia) 
 
147 
 
ANEXO D - Marco de Ação de Dakar - Educação para todos: atendendo nossos compromissos coletivos. 
 
 
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179 
 
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 2 ANO XI Nº144 FORTALEZA, 31 DE JULHO DE 2008 
 
 
 
LEI Nº14.190, de 30 de julho de 2008. 
 
CRIA O PROGRAMA APRENDER 
PRA VALER QUE DESENVOLVERÁ 
AÇÕES ESTRATÉGICAS COMPLE- 
MENTARES PARA O FORTALE- 
CIMENTO DA APRENDIZAGEM 
DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
E SUA ARTICULAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E 
TECNOLÓGICA. 
 
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ Faço saber que 
a 
 
Assembléia Legislativa decretou e eu sanciono a seguinte Lei: 
 
Art.1º Fica instituído o Programa Aprender Pra Valer por 
meio do qual o Estado, no cumprimento de suas 
responsabilidades constitucionais dispostas no art.211, §3º da 
Constituição Federal, desenvolverá ações estratégicas 
complementares de fortalecimento do ensino médio. 
 
Art.2º O Programa Aprender Pra Valer tem por 
finalidade a elevação do desempenho acadêmico dos alunos do 
ensino médio, com vistas à aquisição dos níveis de proficiência 
adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nível 
de ensino com a educação profissional e tecnológica. 
 
Art.3º O Programa Aprender Pra Valer se efetivará por 
meio das seguintes ações: 
 
I – Superintendência Escolar - consiste no desenvolvimento de 
estratégias de acompanhamento da gestão escolar com foco no 
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico e na aprendizagem do 
aluno; 
II – Primeiro, Aprender - consiste na consolidação de 
competências avançadas de leitura e de raciocínio lógico-
matemático, utilizando materiais complementares de ensino-
aprendizagem especialmente elaborados para este fim; 
III – Professor Aprendiz – consiste em incentivar professores da 
rede a colaborarem com o Programa, em caráter especial, na 
produção de material didático-pedadagógico, na formação e 
treinamento de outros professores e na publicação de suas 
experiências e reflexões. 
IV – Avaliação Censitária do Ensino Médio – consiste na 
ampliação do Sistema Permanente de Avaliação da Educação 
Básica do Ceará – SPAECE, para operacionalização de 
avaliações externas anuais, de todos os alunos das três séries 
do ensino médio, tendo em vista o acompanhamento do 
progresso acadêmico de cada aluno, de forma a orientar ações 
de melhoria a serem implementadas pelas escolas, pelos 
professores e pelos próprios alunos. 
V – Pré-Vest – consiste no apoio à continuidade dos estudos 
com vistas ao ingresso no ensino superior. 
VI – Articulação do Ensino Médio à Educação Profissional – 
consiste na oferta, a estudantes e egressos do ensino médio, de 
melhores oportunidades de preparação para o trabalho, 
concebendo as escolas da rede estadual de ensino médio 
como local privilegiado para a educação de nível técnico e 
de qualificação profissional. 
 
Parágrafo único. O Poder Executivo estabelecerá em decreto 
as características específicas dos estabelecimentos de 
ensino para fins de cumprimento do disposto no inciso VI, 
deste artigo. 
 
Art.4º Para maior agilidade e eficiência das atividades 
desenvolvidas no âmbito do Programa, fica a Secretaria de 
Educação autorizada a firmar acordos de cooperação 
técnica e financeira com universidades públicas e seus 
institutos ou fundações universitárias de pesquisa e pós-
graduação, e ainda com instituições de fomento à pesquisa. 
Parágrafo único. No âmbito e para os fins de execução das 
ações deste programa, fica a SEDUC autorizada a conceder 
bolsa de pesquisa, inovação ou extensão tecnológica, a 
pesquisadores e professores do ensino superior e médio, 
servidores públicos ou não, com o objetivo de realizar 
pesquisas, desenvolver tecnologias e materiais instrucionais 
e ministrar treinamentos e capacitações. 
 
Art.5º Sempre que possível as ações do Programa Aprender 
Pra Valer deverão ser estendidas aos alunos dasséries finais 
do ensino fundamental da rede pública de ensino. 
 
Art.6 As despesas decorrentes da aplicação desta Lei correrão 
por conta das dotações orçamentárias da Secretaria da 
Educação do Estado do Ceará, por execução direta ou nos 
termos dos acordos de cooperação técnica celebrados para 
este fim. 
 
Art.7º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
 
Art.8º Revogam-se as disposições em contrário. 
 
PALÁCIO IRACEMA, DO GOVERNO DO ESTADO DO 
CEARÁ, em Fortaleza, 30 de julho de 2008. 
 
Cid Ferreira Gomes 
 
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ 
 
*** *** *** 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO E - Decreto de Criação do Prêmio Aprender pra Valer. 
 
180 
 
 
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
INSTRUÇÃO NORMATIVA SEDUC Nº001, de 27 de 
outubro de 2015. 
ESTABELECE 
NORMAS E 
PROCEDIMENTOS 
OPERACIONAIS PARA 
A PROGRESSÃO 
HORIZONTAL DOS 
PROFISSIONAIS DO 
GRUPO CUPACIONAL 
MAG DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA. 
O SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO, no uso 
das atribuições legais que lhe confere a Portaria 
Nº0968/2015-GAB da lavra do Excelentíssimo 
Secretário da Educação do Estado publicada no Diário 
Oficial do Estado de 22 de outubro de 2015, e em 
conformidade com o disposto na Lei nº12.066, de 13 de 
janeiro de 1993 e suas alterações contidas nas Leis 
nº12.416 de 17 de março de 1995 e nº12.503 de 31 de 
outubro de 1995, bem como o Decreto nº28.304 de 30 
de junho de 2006 e CONSIDERANDO a necessidade 
de normatizar os procedimentos operacionais para a 
Progressão Horizontal dos Profissionais do Grupo 
Ocupacional MAG da Educação Básica; e 
CONSIDERANDO a política de valorização dos 
profissionais, implantada por esta Secretaria, como 
forma de melhorar os indicadores educacionais; 
RESOLVE: 
Art.1º - Disciplinar os procedimentos operacionais 
referentes a progressão horizontal dos Profissionais do 
Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica da 
Secretaria da Educação do Estado do Ceará – SEDUC. 
Art.2º - A Progressão Horizontal dos Profissionais do 
Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica será 
efetuada nos termos do Decreto 28.304 de 30 de junho 
de 2006, obedecidos os critérios de 
desempenho e de antiguidade e dependerá de: 
I - quanto ao desempenho: de avaliação 
compreendendo fatores subjetivos (desempenho 
profissional) e fatores objetivos (capacitação e 
experiência profissional). 
II - quanto ao desempenho e à antiguidade, do 
cumprimento do interstício de 365 (trezentos e sessenta 
e cinco) ou de 730 (setecentos e trinta), dias, no 
caso de ensino médio, na referência da respectiva 
classe na qual se encontre o interessado. 
§1º O número de servidores a serem avançados 
por progressão horizontal corresponderá a 60% (sessenta 
por cento) do total dos ocupantes de cargos/funções em 
cada referência, dentro da mesma faixa vencimental, 
atendidos os critérios de desempenho e antiguidade. 
§2º Do percentual previsto para progressão 
horizontal, 50% (cinquenta por cento) será por 
desempenho e 50% (cinquenta por cento) por 
antiguidade. 
Art.3º - A progressão horizontal por antiguidade dos profissionais 
do Grupo Ocupacional MAG recairá no servidor que, em cada 
referência de uma mesma classe, contar maior tempo de serviço 
efetivo, observado o disposto no Decreto nº28.304, de 30 de 
junho de 2006. 
Parágrafo único. A classificação dos servidores a serem 
ascendidos por antiguidade será por ordem decrescente, 
considerado o maior tempo de serviço efetivo na referência. 
Art.4º - Em caso de empate na classificação da progressão 
horizontal por desempenho ou por antiguidade proceder-se-á 
ao desempate, seguindo-se os seguintes critérios: 
I - maior tempo de serviço na classe; 
II - maior tempo de serviço na carreira; 
III - maior tempo de serviço público estadual; IV - maior 
tempo de serviço público; 
V - maior prole; 
 VI - maior idade. 
Art.5º - À Coordenadoria de Gestão de Pessoas - COGEP 
compete a coordenação do processo de apuração e 
concessão da Progressão Horizontal dos profissionais do 
Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica, 
compreendendo o acompanhamento e operacionalização 
dos procedimentos. 
Art.6º - Findos os procedimentos de avaliação, a 
Coordenadoria de Gestão de Pessoas formalizará os 
processos de progressão horizontal compreendendo: a 
elaboração das portarias, a repercussão financeira e o 
encaminhamento à Secretaria do Planejamento e Gestão para 
análise e publicação. 
Art.7º - A progressão horizontal será efetivada por Portaria do 
Secretário Adjunto da Educação. 
Parágrafo Único – As Portarias de progressão horizontal 
deverão conter obrigatoriamente o grupo ocupacional, o 
nome do profissional, matrícula, cargo ou função, classe, 
referência atual e nova e o tipo de critério. 
Art.8º - O servidor que não concordar com os resultados ou 
se julgar prejudicado na sua Progressão Horizontal terá o 
prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a contar da data da 
divulgação dos resultados no site da SEDUC 
(www.seduc.ce.gov.br), para interpor recurso, via on- line, 
junto a Secretária da Educação. Os recursos somente serão 
aceitos quando formalizados via Sistema on-line. 
§1º O prazo para julgamento do recurso será de 96 
(noventa e seis) horas, a contar do encerramento do prazo 
para sua apresentação, via on-line, no site da SEDUC 
(www.seduc.ce.gov.br). Se julgado procedente, far-se-á a 
alteração no boletim de classificação. 
§2º Todos os recursos serão analisados, e os resultados 
divulgados via sistema on-line. Não serão encaminhadas 
respostas individuais. 
§3º O recurso deverá ser claro, consistente e objetivo 
em seu pleito. Recurso inconsistente ou intempestivo será 
preliminarmente indeferido. 
Art.9º - Sendo detectada no processo da Progressão 
Horizontal, alguma falha ou violação às normas disciplinares 
estabelecidas nesta Instrução Normativa ou nas demais 
legislações correlatas, os mesmos serão devolvidos à 
 
ANEXO F - Instrução Normativa que estabelece normas para a progressão horizontal dos profissionais 
da Educação Básica. 
 
181 
 
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
 
Secretaria da Educação para que sejam procedidas as 
correções que se fizerem necessárias. 
Art.10º - Os casos omissos serão resolvidos pela 
Coordenadoria de Gestão de Pessoas em consonância 
com a Comissão Central de Avaliação de Desempenho. 
Art.11º - A Secretária Executiva da Educação constituirá, 
através de Portaria, Comissão de Avaliação com a 
competência de coordenar, executar e validar o processo de 
avaliação de desempenho, além de analisar e julgar os 
recursos interpostos e será constituída com a seguinte 
composição; 
a) 1 (um) representante da categoria dos profissionais do 
grupo ocupacional MAG da Educação Básica indicado 
pela entidade de classe; 
b) 6 (seis) representantes da Coordenadoria de Gestão de 
Pessoas da SEDUC; 
c) 1 (um) representante da Assessoria Jurídica da SEDUC; 
Parágrafo Único. Poderão ainda apoiar os trabalhos da 
Comissão, outros servidores que se fizerem necessários, 
por força da demanda das atividades. 
Art.12 - Compete ainda à Comissão de Avaliação: 
I – orientar o preenchimento dos instrumentais de 
Avaliação; II - analisar os resultados obtidos nos 
instrumentais (autoavaliação e avaliação de chefia 
imediata) de cada avaliado, 
mantendo o sigilo necessário ao bom andamento dos 
trabalhos; 
III - elaborar o resultado provisório da avaliação e 
divulgá-lo no site da SEDUC (www.seduc.ce.gov.br); 
IV - analisar e julgar os recursos impetrados pelos 
avaliados que se julgarem prejudicados; 
V- elaborar o resultado final da avaliação para divulgação 
no site da SEDUC (www.seduc.ce.gov.br). 
Art.13 - A avaliação por fatores subjetivos (desempenho 
profissional) para progressão horizontal dos profissionais 
do Grupo Ocupacional MAG será efetivadapelo chefe 
imediato da unidade de trabalho onde o avaliado encontra-
se atualmente exercendo suas atividades e pelo próprio 
profissional avaliado por meio de formulário virtual 
disponibilizado em Sistema on-line. 
§1º Caso o Profissional MAG esteja lotado em mais de 
uma unidade escolar, este será avaliado pelo chefe 
imediato daquela unidade na qual esteja lotado com 
maior carga horária. 
§2º Caso o avaliado tenha a mesma carga horária em mais 
de uma unidade escolar, este será avaliado pelo chefe 
imediato da unidade em que tenha lotação mais antiga. 
§3º Caso o avaliado tenha a mesma carga horária e o 
mesmo tempo de lotação em mais de uma unidade escolar, 
este será avaliado pelo chefe imediato da unidade que 
possua o menor número de INEP. 
§4º Caso o avaliado possua duas matrículas, o mesmo 
deverá realizar a autoavaliação nas duas matrículas, assim 
como também a avaliação do chefe imediato deverá ser 
realizada nas duas matrículas. 
Art.14 - Para fins de avaliação considerar-se-ão chefes 
imediatos dos profissionais avaliados os seguintes: 
I – Profissional do Grupo MAG em regência de sala de 
aula e em suporte pedagógico: Diretor Escolar ou, em 
caso de afastamento oficial deste, será substituído por 
um dos Coordenadores Escolares da unidade de 
ensino; 
II – Profissional do Grupo MAG em exercício da função de 
Coordenador Escolar: Diretor Escolar ou, em caso de 
afastamento oficial deste, será substituído pelo Orientador 
da área pedagógica da Coordenadoria Regional de 
Desenvolvimento da Escola-CREDE ou Superintendência 
das Escolas Estaduais de Fortaleza – 
SEFOR, responsável pela unidade escolar; 
III – Profissional do Grupo MAG em exercício da 
função 
IV de Diretor Escolar: Coordenador da CREDE/SEFOR 
ou, em caso de afastamento oficial deste, será substituído 
pelo Orientador da área pedagógica da CREDE/SEFOR 
responsável pela unidade escolar; 
V – Profissional do Grupo MAG em exercício da função de 
Coordenador de CREDE/SEFOR/SEDUC: Secretário Adjunto 
da Educação; V – Profissional do Grupo MAG em exercício 
na CREDE/ SEFOR/SEDUC: Coordenador/Orientador da 
área respectiva de sua 
lotação. 
Art.15 - As avaliações serão realizadas somente via 
internet, por meio de formulário virtual disponibilizado no 
sistema on-line, entre às entre às 09:00 horas do início e 17:00 
horas data fim, constantes do cronograma do Anexo IX, 
observado o horário local., observado o horário local. 
§1º - A SEDUC não se responsabilizará por 
avaliações não enviadas por motivos de ordem técnica dos 
computadores, falhas de comunicação, congestionamento das 
linhas de comunicação, bem como por outros fatores que 
impossibilitem a transferência de dados. 
§2º - O avaliado e o avaliador emitirão, via sistema, 
comprovante de envio da avaliação realizada. 
Art.16 - Em caso de recusa do profissional MAG em 
proceder à sua autoavaliação ou da não realização da mesma 
em tempo hábil, serão computados apenas os pontos referentes 
à avaliação do chefe imediato e aos critérios objetivos. 
Art.17 - Em caso de recusa do chefe imediato em 
proceder a avaliação ou da não realização da mesma em 
tempo hábil, serão computados apenas os pontos referentes à 
autoavaliação e aos critérios objetivos e aberto procedimento 
administrativo para análise e apuração dos fatos. 
Art.18 - A avaliação por fatores objetivos 
(capacitação e experiência profissional) para progressão 
horizontal dos profissionais do Grupo Ocupacional MAG 
será efetivada por: 
I – cômputo de 20 (vinte) pontos de capacitação na área 
de educação, discriminadas no anexo I, efetuadas pelo avaliado 
dentro do interstício de cada progressão, entregues à 
CREDE/SEDUC, entre às 08:00 horas do início e 17 horas data 
fim, constantes do cronograma do Anexo IX, observado o 
horário local. 
II- experiência profissional, totalizando 20 (vinte) 
pontos de acordo com o anexo I, pela participação em banca ou 
 
182 
 
 
 
 
 
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
comissão na área educacional dentro do 
interstício de cada progressão e tempo de serviço 
prestado na forma do atual cargo/função públicos do 
Grupo MAG da Educação Básica até o limite de 20 
(vinte) anos computados até o último dia do período do 
interstício de cada progressão. 
Art.19 - A avaliação por desempenho somará 
um máximo de 100 (cem) pontos e analisará os 
critérios objetivos e subjetivos, nos termos do 
Decreto 28.304 de 30 de junho de 2006. 
§1º Os critérios de natureza objetiva serão 
avaliados na forma do Anexo I, conforme: 
I – Capacitação Profissional: máximo de 20 
(vinte) pontos; II – Experiência Profissional: 
máximo de 20 (vinte) pontos; 
§2º O critério de natureza subjetiva é o 
Desempenho Profissional, observando-se o resultado 
escolar, com pontuação máxima de 60 (sessenta 
pontos), nos termos do Anexo I. 
§3º Para análise do critério da Experiência 
Profissional será computado 0,75 (setenta e cinco 
centésimos) de ponto por cada ano completo de serviço 
prestado no atual cargo/função públicos do Grupo MAG 
até o limite de 15 (quinze) pontos. 
Art.20 - Para a apuração do resultado escolar será 
considerada a nota global do SPAECE ou a nota global 
por área de conhecimento do ENEM da escola do ano 
imediatamente anterior ao ano final do interstício de 
referência da progressão onde o avaliado se 
encontre lotado atualmente, e comparados os 
resultados do ENEM ou SPAECE dos dois anos 
imediatamente anteriores ao ano final do interstício de 
referência da progressão, para fins de apuração da 
evolução nos resultados da escola, devendo ser 
considerada a maior soma da pontuação obtida, de 
acordo com as fórmulas constantes dos Anexos VI e 
VII. 
§1º Quando o servidor do Grupo MAG não se 
encontrar lotado em unidades escolares a nota 
referente ao resultado escolar será: 
I – Quando lotado nas CREDEs ou SEFOR, o 
resultado regional do SPAECE ou ENEM; 
II – Quando lotado na sede da SEDUC, o 
resultado estadual do SPAECE ou ENEM. 
§2º Quando o servidor do Grupo MAG se 
encontrar lotado em unidades escolares que não 
possuam o resultado escolar do SPAECE ou ENEM de 
acordo com o caput desse artigo, será considerado o 
resultado regional da CREDE/SEFOR vinculada. 
§3º. Será utilizada a maior nota final obtida 
pelo avaliado dentre as calculadas para o SPAECE ou 
ENEM, na forma dos anexos citados no caput deste 
artigo. 
 
 
Art.21 - Findo o prazo de envio dos instrumentais de 
avaliação via sistema on-line, a Comissão de Avaliação 
efetuará o processamento dos dados e divulgará um 
boletim contendo o resultado provisório das notas das 
avaliações (critérios subjetivos e objetivos) no site da 
SEDUC segundo cronograma do Anexo IX. 
Art.22 - É assegurado ao avaliado que se julgar 
prejudicado n a a v a l i a ç ã o i n t e rp o r , v i a si st e m a o n 
- l i n e , r e c u r so p e r a n t e a Comissão de Avaliação no 
prazo máximo de até 48 (quarenta e oito) horas, 
contados da data da divulgação do resultado 
provisório da avaliação. 
Parágrafo único - O recurso deverá ser claro, 
consistente e objetivo em seu pleito. Serão 
preliminarmente indeferidos os recursos que: 
I – forem impetrados de forma intempestiva; 
II - cujo teor desrespeite a Comissão de Avaliação; 
III – não respeitem a forma on-line disponível, 
recurso via postal, via fax, via correio eletrônico ou, 
ainda, em desacordo com essa Instrução Normativa. 
Art.23 - Todos os recursos das avaliações interpostos 
dentro do prazo serão analisados pela Comissão de 
Avaliação que divulgará o resultado final da avaliação, 
via on-line, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a 
contar do encerramento do prazo de recurso. 
Art.24 - A Comissão de Avaliação de Desempenho 
encaminhará o resultado final da avaliação à área 
competente da Coordenadoria de Gestão de Pessoas,para 
providenciar as portarias referentes à progressão 
horizontal. 
Art.25 - A presente Instrução Normativa entrará em 
vigor na data de sua publicação. 
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO 
CEARÁ, em 
Fortaleza, de 27 de outubro de 2015. 
Armando Amorim Simões SECRETÁRIO ADJUNTO 
DA EDUCAÇÃO 
 
 
183 
 
ANEXO I 
CÁLCULO DOS PONTOS DA AVALIAÇÃO POR DESEMPENHO 
 
 
Critério 
 
Natureza 
 
Forma de Avaliação 
 
Pontos 
 
Capacitação 
Profissional 
 
Objetivo 
 
Pós-graduação lato e ou stricto senso 
não cumulativo Seminários, 
 
Especialização (4 
pontos), Mestrado (7 
 congressos e encontros na área da 
educação com carga horária 
pontos) e Doutorado 
(10 pontos) até 
 total mínima de 8 horas Capacitação 
na área educacional com 
o máximo de 10 pontos 
1 ponto por 
 carga horária total entre 20 e 80 
horas Capacitação na área 
participação, até o 
máximo de 3 pontos 1 
 educacional com carga horária total 
mínima de 80 horas 
ponto por capacitação, 
até o máximo de 4 
 pontos 1,5 ponto por 
curso, até o máximo 
 de 3 pontos 
Experiência 
profissional 
Objetivo Participação em Bancas e/ou 
Comissões na área 
1 ponto por banca e ou 
comissão, até o 
 da Educação Tempo de Serviço na 
SEDUC 
máximo de 5 pontos 
0,75 ponto por cada 
 ano completo 
trabalhado, até o 
máximo 
 de 15 pontos 
Desempenho 
Profissional 
Resultado 
Escolar 
Spaece/Enem 2 a 20 pontos 
 Subjetivo Autoavaliação 4 a 20 pontos 
 Subjetivo Avaliação do chefe imediato 4 a 20 pontos 
Resultado Global: SOMATÓRIO da 
pontuação. Pontuação Máxima: 100 
 
 
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DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
ANEXO II 
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM 
EFETIVA REGÊNCIA DE CLASSE- FATORES SUBJETIVOS 
MODELO INSTRUMENTAL DE AUTOAVALIAÇÃO E 
AVALIAÇÃO DO CHEFE IMEDIATO 
 
A
V
A
L
I
A
Ç
Ã
O
 
D
O
 
C
H
E
F
E
 
I
M
E
D
I
A 
ANEXO III 
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM 
FUNÇÕES TÉCNICAS- FATORES SUBJETIVOS 
ANEXO IV 
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM REGÊNCIA 
DE CLASSE E EM FUNÇÕES TÉCNICAS- FATORES OBJETIVOS 
MODELO INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO FATORES OBJETIVOS 
ANEXO V 
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM REGENCIA 
DE CLASSE E EM FUNÇÕES TÉCNICAS- FATORES OBJETIVOS 
MODELO INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO FATORES OBJETIVOS 
ANEXO VI 
CÁLCULO PARA APURAÇÃO DO RESULTADO 
ESCOLAR DO SPAECE CÁLCULO DA “NOTA 
GLOBAL DA ESCOLA NO SPAECE NO ANO DO 
INÍCIO DO INTERSTÍCIO”. 
1º PASSO: CÁLCULO DAS MÉDIAS GLOBAIS DA 
ESCOLA PARA 
CADA DISCIPLINA, ou seja, uma média única da escola 
para as três séries (1ª, 2ª e 3ª). Deve-se proceder 
separadamente com as disciplinas: uma para português e 
uma para matemática. Para isso, simplesmente somamos a 
nota de cada aluno, e dividimos pelo número de alunos 
avaliados; 
Resultado do 1º passo: 
“MÉDIA GLOBAL DE LÍNGUA PORTUGUESA NA 
ESCALA DO 
 
185 
 
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
 
SPAECE” de cada escola. 
“MÉDIA GLOBAL DE MATEMÁTICA NA ESCALA DO 
SPAECE” de cada escola. 
 
2º PASSO: CÁLCULO DA PARTICIPAÇÃO GLOBAL DA 
ESCOLA. 
Para isso, simplesmente dividimos o total de alunos avaliados, 
incluindo as três séries, pelo total de alunos matrículados; 
Resultado do 2º passo: PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA 
 
3º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DE 
LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCALA DE 1 A 10”: PARA 
ISSO, APLICAMOS A SEGUINTE FÓRMULA: 
Resultado do 3º passo: “MÉDIA GLOBAL DE LÍNGUA 
PORTUGUESA NA ESCALA DE 1 A 10” 
 
4º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DE 
MATEMÁTICA NA 
ESCALA DE 1 A 10”: Para isso, aplicamos a seguinte 
fórmula: Resultado do 4º passo: “MÉDIA GLOBAL DE 
MATEMÁTICA NA ESCALA DE 1 A 10” 
 
5º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DA ESCOLA 
NA ESCALA 
DE 1 A 10”: Para isso, simplesmente calculamos a seguinte 
média: Resultado do 5º passo: “MÉDIA GLOBAL DA 
ESCOLA NA ESCALA DE 1 A 10” 
 
6º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA NO ANO 
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”: BASTA ENTÃO 
MULTIPLICAR O SEGUINTE: “NOTA DA ESCOLA NO 
ANO INICIAL DO INTERSTÍCIO” = “MÉDIA GLOBAL DA 
ESCOLA NA ESCALA DE 1 A 10” X “PARTICIPAÇÃO DA 
ESCOLA” 
RESULTADO DO 6º PASSO: “NOTA DA ESCOLA NO ANO 
INICIAL DO INTERSTÍCIO” 
OBS.: NAS ESCOLAS QUE TIVEREM SOMENTE 
ENSINO FUNDAMENTAL, SERÃO UTILIZADOS OS 
RESULTADOS DAS SÉRIES 
 
AVALIADAS NO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO. 
CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO 
SPAECE: ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO 
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO INTERSTÍCIO” 
 
1º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR 
AO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”, utilizando-se os 
mesmos passos para o cálculo das notas do SPAECE DO 
ANO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO. 
Resultado do 1º passo: “NOTA DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO” 
 
2º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA BRUTA DE 
EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO 
INÍCIO DO INTERSTÍCIO/ ANO DE INICIO DO 
INTERSTÍCIO” 
Para isso, realizamos simplesmente a SUBTRAÇÃO: 
 
 
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE 
INICIO DO INTERSTÍCIO”.= “NOTA DA ESCOLA NO 
ANO INICIO DO INTERSTÍCIO - NOTA DA ESCOLA 
NO ANTERIOR AO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO” 
Resultado do 2º passo: “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO 
DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO 
INTERSTÍCIO//NOTA DA ESCOLA NO ANO DE INICIO 
DO INTERSTÍCIO”. 
 
3º PASSO: CÁLCULO DO “VALOR DE 
COMPLEMENTO PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO”: 
PARA ISSO, OBSERVA-SE A ESCOLA COM MENOR 
VALOR NA “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA 
ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO 
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO INTERSTICIO”. 
E REALIZA-SE A SEGUINTE OPERAÇÃO: 
“VALOR DE COMPLEMENTO PARA A NOTA DE 
EVOLUÇÃO” = 1 
– Resultado de MENOR valor dentre todas as escolas da 
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE 
INICIO DO INTERSTICIO”. 
Resultado do 3º passo: “VALOR DE COMPLEMENTO 
PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO” 
 
4º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA 
ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO 
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO 
DO INTERSTICIO”: Para isso, basta somarmos: 
“NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE 
INICIO DO INTERSTICIO” = “NOTA BRUTA DE 
EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO 
INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO 
INTERSTICIO” + “VALOR DE COMPLEMENTO PARA 
A NOTA DE EVOLUÇÃO” 
 
Resultado do 4º passo: “NOTA DE EVOLUÇÃO DA 
ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO 
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO INTERSTICIO”. 
CÁLCULO DA PONTUAÇÃO DO RESULTADO 
ESCOLAR NO SPAECE: 
“NOTA GLOBAL DA ESCOLA NO SPAECE NO ANO DE 
INICIO DO INTERSTÍCIO”+ “NOTA DE EVOLUÇÃO 
DA ESCOLA NO SPAECE NO ANO ANTERIOR AO DO 
INICIO DO INTERSTICIO/NOTA DA ESCOLA NO 
ESPAECE NO ANO DE INICIO DO INTERSTICIO” 
OBS.: SERÃO ADOTADAS AS REGRAS DE 
ARREDONDAMENTO INTERNACIONAL NOS 
CÁLCULOS DAS “NOTA GLOBAL DA ESCOLA NO 
SPAECE NO ANO DE INICIO DO INTERSTÍCIO” E 
“NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO SPAECE NO 
ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO 
INTERSTICIO/NOTA DA ESCOLA NO ANO DE INICIO 
DO INTERSTÍCIO” APRESENTADOS. 
 
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DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
 
ANEXO VII 
Cálculo para apuração do resultado escolar do ENEM 
CÁLCULO DA “NOTA DA ÁREA DE CONHECIMENTO 
DA ESCOLA NO ENEM NO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO. 
 
1º PASSO: CÁLCULO DAS MÉDIAS GLOBAIS DA 
ESCOLA PARA 
CADA ÁREA DE CONHECIMENTO, ou seja, uma média 
única da escola em cada área de conhecimento para todas as 
3ª séries. Deve-se proceder separadamente com cada área de 
conhecimento: Matemática e suas Tecnologias, Ciências da 
Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas 
Tecnologias, Redação/Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias. Para isso, simplesmente somamos a nota de cada 
aluno, e dividimos pelo número de alunos avaliados; 
Obs.: No caso de Redação/Linguagense Códigos e suas 
Tecnologias serão somadas todas as notas obtidas em 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e todas as notas 
obtidas na redação e divididos pelo dobro de alunos avaliados. 
 
Resultado do 1º passo: 
“MÉDIA GLOBAL MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 
NA ESCALA DO ENEM NO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” de cada escola. 
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS 
TECNOLOGIAS NA ESCALA DO ENEM NO ANO DE 
INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” de cada escola. 
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS 
TECNOLOGIAS NA ESCALA DO ENEM NO ANO DE 
INÍCIO DO INTERSTÍCIO” de 
cada escola. 
“MÉDIA GLOBAL REDAÇÃO/LINGUAGENS E 
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NA ESCALA DO 
ENEM NO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” de cada escola. 
 
2º PASSO: CÁLCULO DA PARTICIPAÇÃO GLOBAL DA 
ESCOLA. 
Para isso, simplesmente dividimos o total de alunos avaliados, 
pelo total de alunos matrículados; 
Resultado do 2º passo: PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA 
 
3º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DE CADA 
ÁREA DE 
CONHECIMENTO NA ESCALA DE 1 A 10”: Para isso, 
aplicamos a seguinte fórmula: 
Resultado do 3º passo: 
“MÉDIA GLOBAL MATEMÁTICA E SUAS 
TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 A 10” 
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS 
TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 A 10” 
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS 
TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 A 10” 
“MÉDIA GLOBAL REDAÇÃO/LINGUAGENS E 
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 
A 10” 
 
4º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA NO 
ENEM NO ANO 
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”: Basta então multiplicar 
o seguinte: “NOTA DA ESCOLA NO ANO DE INÍCIO 
DO INTERSTÍCIO” = “MÉDIA GLOBAL DA ÁREA DE 
CONHECIMENTO NA ESCALA DE 1 A 10” X 
“PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA” 
Resultado do 4º passo: 
“NOTA DA ESCOLA EM MATEMÁTICA E SUAS 
TECNOLOGIAS DO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” 
 
“NOTA DA ESCOLA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA E 
SUAS TECNOLOGIAS DO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” 
“NOTA DA ESCOLA EM CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS 
TECNOLOGIAS NO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” 
“NOTA DA ESCOLA EM REDAÇÃO/LINGUAGENS E 
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA 
ÁREA DA ESCOLA NO ENEM DO ANO ANTERIOR AO DE 
INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA DA ESCOLA NO ANO DE 
INÍCIO DO INTERSTÍCIO “. 
 
1º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA DO ANO 
ANTERIOR 
AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO “, utilizando-se os mesmos 
passos para o cálculo das notas do SPAECE DO ANO DE INÍCIO 
DO INTERSTÍCIO” 
Resultado do 1º passo: “NOTA DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO “ 
 
2º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO 
DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO/ 
NO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”: Para isso, realizamos 
simplesmente a SUBTRAÇÃO: 
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO 
ANTERIOR AO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE 
INÍCIO DO INTERSTÍCIO” = “NOTA DA ESCOLA DO ANO 
DE INÍCIO DE INTERSTÍCIO” - “NOTA DA ESCOLA DO 
ANO ANTERIOR AO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO “ 
Resultado do 2º passo: “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA 
ESCOLA DO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” 
 
3º PASSO: CÁLCULO DO “VALOR DE COMPLEMENTO 
PARA 
A NOTA DE EVOLUÇÃO”: Para isso, observa-se a escola 
com MENOR valor na “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA 
ESCOLA DO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO/NOTA 
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” e realiza-se a seguinte 
operação: 
 
 
187 
 
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015 
 
 
“VALOR DE COMPLEMENTO PARA A NOTA DE 
EVOLUÇÃO “ = 
1 – Resultado de MENOR valor dentre todas as escolas da 
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA DO ANO 
ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA 
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” 
Resultado do 3º passo: “VALOR DE COMPLEMENTO 
PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO” 
 
4º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA 
ESCOLA DO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO 
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” Para isso, basta somarmos: 
“NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA DO ANO 
ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA 
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” = “NOTA 
BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA DO 
ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO/ NOTA 
DO ANO 
 
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” + “VALOR DE 
COMPLEMENTO PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO” 
Resultado do 4º passo: “NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA 
DO ANO ANTERIOR AO DO INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” 
CÁLCULO DA PONTUAÇÃO do resultado escolar no 
ENEM: “NOTA DA ÁREA DE CONHECIMENTO DA 
ESCOLA NO ENEM DO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO” + “NOTA DE EVOLUÇÃO DA ÁREA DA 
ESCOLA NO ENEM DO ANO ANTERIOR AO DO INÍCIO 
DO INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO DE INÍCIO DO 
INTERSTÍCIO”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OBS: SERÃO ADOTADAS AS REGRAS DE 
ARREDONDAMENTO INTERNACIONAL NOS CÁLCULOS 
DAS “NOTA DA ÁREA DE CONHECIMENTO DA ESCOLA 
NO ENEM DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” + “NOTA 
DE EVOLUÇÃO DA ÁREA DA ESCOLA NO ENEM DO 
ANO ANTERIOR AO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA 
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” APRESENTADOS. 
 
ANEXO VIII 
FORMULÁRIO PADRONIZADO PARA ENTREGA DOS TÍTUL
188