PCC EDUCAÇÃO ESPECIAL

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ 
CURSO DE PEDAGOGIA/ LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: 
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO ESPECIAL 
PROFESSOR (A) TUTOR (A): CYNTIA MARIA SILVA FERRINI 
 
TÍTULO DA ATIVIDADE ESTRUTURADA: PESQUISA E ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM 
ESCOLAS INCLUSIVAS 
 
 
ALUNO (A) AUTOR (A) DA ATIVIDADE: MARIO GUILHERME SOARES PESSOA 
 DATA:04/06/2020 
 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS ESCOLAS 
 
 
 
 
PESQUISA E ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS INCLUSIVAS 
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO POR JOSILEIA ROLDÃO 
Professora da turma de 9º ano fundamental, mora em Belford Roxo, RJ 
 
1- Qual a formação do professor? 
Resposta: Licenciatura em Matemática. 
2- Quais as características e necessidades especiais que o aluno incluído na turma 
apresenta? 
Resposta: O aluno tem 15 anos de idade e ainda tem dificuldades de ler, e resolver questões de divisão 
Tem bastante dificuldade, quase não compreende, não interpreta, o QI. O 
não corresponde à idade cronológica. 
3- Como realiza as adaptações necessárias no planejamento da aula? 
Resposta: O aluno geralmente assenta perto de mim e eu ajudo no entendimento das questões da aula. 
Deixo que ele participe de todos os momentos da aula porque penso que é importante para ele e além 
do mais ele se sente amparado. O planejamento é igual para 
todos. 
4- Quais recursos adaptados estão disponíveis e quais adaptações no curriculum são 
realizadas para adequar sua prática pedagógica às necessidades específicas do aluno 
incluído? 
Resposta: A escola não possui nenhum tipo de adaptação para deficientes. 
5- As atividades desenvolvidas mobilizam os saberes, as habilidades e as interações entre os 
diferentes alunos da turma? 
Resposta: Sim. No meu trabalho e no planejamento diário, a criança deficiente interage com os outros 
colegas de sala. Ela participa de tudo, porque em nenhum momento eu deixo que 
ele perceba ou fique com auto estima baixa por causa de alguém ou se sinta inferior. A 
criança está incluída em tudo o que faço. Dança, apresentação de trabalho. Fiz um trabalho 
sobre autobiografia e ele ficou feliz em contar sobre a sua vida. 
6- O tempo e os recursos são adequados? 
Resposta: Acredito que sim. Mas, às vezes penso que ele necessite de um tempo maior de 
aprendizado. 
7- Ocorrem parcerias entre professor, aluno, a equipe pedagógica, gestor da escola e a 
família do aluno incluído? 
Resposta: Sim. Tanto a diretora da escola, como eu, as outras professoras e a família 
estamos cientes e unidas em favor dele. 
8- Como a avaliação da aprendizagem do aluno com necessidades especiais é realizada? 
Resposta: As provas são realizadas com acompanhamento da 
professora 
9- Quais os maiores desafios apresentados pelo professor na construção de uma proposta inclusiva de 
educação? 
Resposta: Os desafios começam quando você percebe que os outros alunos têm preconceito e você 
sente falta do apoio de profissionais especializados. 
 
 
 
 PRODUTO/RESULTADO 
 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), consagrada pela Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, efetivada em Jomtiem – Tailândia, em 1990, e a Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994), consolidada na Espanha em 1994, distinguem, em nível internacional, 
tempos históricos em prol da Educação Inclusiva. 
208, inciso III (Brasil, 1988), o Plano Decenal de Educação para todos, 1993–2003 (MEC, 1993) e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) são exemplos de documentos que defendem e 
asseguram o direito de todos à educação, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, 
sociais e emocionais. 
O panorama nacional da praxis educativa exibe ações atitudinais que não correspondem às pautas das 
legislações e das declarações universais. 
Por tais motivos, a inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais é tema de 
relevante status, que ganha lugar cada vez maior, através de debates que explicitam a necessidade da 
escola acolher as diferenças essenciais à condição humana. 
Vygotsky (1987) afirma, a respeito: É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais 
se beneficia das interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas interações, se 
desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e conflitos necessários ao 
desenvolvimento pleno do indivíduo e à construção dos processos mentais superiores. 
Lê-se no discurso de Vygotsky, que a transformação dos processos mentais decorre do relacionamento 
com os outros. 
Além disso, tratar a todos de forma igualitária é um Princípio de Justiça, que, na Educação, denota o 
cuidado que se deve ter com a vida e o progresso humanos. 
Justiça na Educação, significa para Konzen et al (2000, p.7) alunos matriculados em escolas 
equipadas com professores qualificados, materiais didático-pedagógicos satisfatórios, currículo 
escolar adequado à realidade do aluno, recursos disponíveis e maquinismos de controle social 
instituídos, participação dos pais e da comunidade na gestão escolar, em ambiente construído para o 
sucesso do aluno. 
Em outras palavras, prossegue o autor: Justiça na Educação significa igualdade de oportunidades, que 
possibilitam transformações sociais, concretizadas na adoção de novos comportamentos e valores, na 
reorganização da sociedade, no pleno desenvolvimento humano e na perspectiva de mudança do 
presente e do futuro. 
exclusão e, consequentemente, a injustiça contra as pessoas com necessidades especiais vem de 
prístinas eras, como se verá a seguir. 
militarismo, as amputações traumáticas das mãos, braços e pernas ocorriam com frequência no campo 
de batalha. 
Dessa forma, identificava-se com facilidade um grupo de pessoas que adquirisse uma deficiência e 
permanecesse vivo. 
Por outro lado, o costume espartano de lançar crianças com deficiência em um precipício tornou-se 
amplamente conhecido por aqueles que estudaram este tema numa perspectiva histórica. 
De acordo com registros de época, o pai de qualquer recém-nascido das famílias conhecidas como 
homoio (ou seja, “os iguais”) deveria apresentar seu filho a um Conselho de Espartanos, 
independentemente da deficiência ou não. 
Se essa comissão de sábios avaliasse o bebê, como normal e forte, o mesmo seria devolvido ao pai, 
que teriaa obrigação de cuidá-lo até os sete anos. 
Depois, o Estado tomaria para si essa responsabilidade e dirigiria a educação da criança para a arte de 
guerrear. 
No entanto, se a criança parecesse “feia, disforme e franzina”, indicando algum tipo de limitação 
física, os anciãos ficariam com a criança e, em nome do Estado, a levariam para um local conhecido 
como Apothetai (que significa “depósitos”). 
Tratava-se de um abismo onde a criança seria jogada, pois tinham a opinião de que não seria bom nem 
para a criança nem para a república que aquela vivesse, visto que, desde o nascimento, não se 
mostrava bem constituída para ser forte, sã e rija durante toda a vida (MAFFEI, 2015.1). 
Assim como ocorria em Esparta, o Direito Romano não reconhecia a vitalidade dos bebês nascidos 
precocemente ou com características “defeituosas”. 
Entretanto, o costume não se voltava, necessariamente, para a execução sumária da criança (embora 
isso também ocorresse). 
De acordo com o poder paterno vigente entre as famílias nobres romanas, havia uma alternativa para 
os pais: deixar as crianças nas margens dos rios ou locais sagrados, onde eventualmente pudessem ser 
acolhidas por famílias da plebe (escravos ou pessoas empobrecidas) (MAFFEI, 2015.1). 
Na Idade Média, ocorreram matanças e perseguições às pessoas que nasciam com alguma deficiência. 
No século XV as pessoas consideradas loucas ou com alguma deficiência mental ou física eram 
mandadas para a fogueira, porque vistas como possuídas pelos espíritos malignos (BRANDENBURG; 
A segregação social perdurou por aproximadamente oito séculos, baseada em ações pontuais de cunho 
social, religioso e caritativo de proteção e cuidado como hospitais, prisões e abrigos. 
No Brasil do século XVI, a gênese da história da educação especial encontra-se nas instituições 
religiosas, como as Santas Casas de Misericórdia. 
No século XVII, surgiram as rodas de expostos, que consistia num mecanismo utilizado para 
abandonar (expor na linguagem da época) recém-nascidos que ficavam ao cuidado das instituições de 
caridade. 
O mecanismo, em forma de tambor ou portinhola giratória, embutido numa parede, era construído de 
tal forma que aquele que expunha a criança não era visto por aquele que a recebia (MAFFEI, 2015.1). 
partir da Constituição de 1824, passa-se a garantir a instrução primária gratuita para todos, mas o 
direito político da pessoa com deficiência ainda era restrito. 
No século XIX, algumas províncias solicitavam a vinda de religiosas para cuidar da educação dessas 
crianças. 
Os meninos, depois dos sete anos, eram enviados para o Seminário de Sant’Ana, onde ficavam até 
conseguirem uma profissão e as meninas, na mesma idade, eram encaminhadas para o Seminário da 
Glória, onde permaneciam até se casarem (MAFFEI, 2015.1). 
Esse foi o primeiro passo concreto no Brasil, para garantir ao cego o direito à cidadania (MAFFEI, 
2015.1). 
Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi 
pouco a pouco derrubando preconceitos e fez ver que a educação das pessoas cegas não era utopia, 
bem como sua profissionalização. 
Com o aumento da demanda, foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a 
partir de 1890, após a primeira etapa da construção. 
Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em 
homenagem ao seu terceiro diretor (MAFFEI, 2015.1). 
Em junho de 1855, Eduard Huet, professor surdo, com experiência de mestrado e cursos em Paris, 
apresentou ao Imperador D. 
Pedro II um relatório cujo conteúdo revelava a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil. 
Nesse documento, também informou sobre a sua experiência anterior como diretor de uma instituição 
para surdos na França: o Instituto dos Surdos-Mudos de Bourges. 
Era comum, à época, que surdos formados pelos institutos especializados europeus fossem 
contratados a fim de ajudar a fundar estabelecimentos para a educação dos seus semelhantes. 
O novo estabelecimento começou a funcionar em 1º de janeiro de 1856, mesma data em que foi 
publicada a proposta de ensino apresentada por Huet. 
Nasceu, assim, o primeiro instituto para surdos-mudos, em terras brasileiras, tendo como primeira 
denominação Colégio Nacional para Surdos-Mudos, de ambos os sexos. 
Proclamação da República, em 1889, surgem as escolas para pessoas com deficiência, nos estados de 
São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. 
partir da primeira Constituição da República, de 1891, o Estado foi se eximindo de sua 
responsabilidade, desencadeando a implantação de Instituições Privadas e Especializadas, como o 
Instituto Pestalozzi, fundado no Rio Grande do Sul, em 1926, e considerada a primeira instituição 
particular especializada no Brasil, na área de deficiência intelectual. 
Na década de 30, a Constituição Brasileira de 1934 exara que a União deveria traçar as diretrizes para 
a educação nacional e difundir a instrução pública em todos os seus graus, inclusive a especial, sendo 
inspirada nas ideias da solidariedade humana. 
Na década de 40, a Constituição Brasileira de 1946 divulga a concepção de educação como direito de 
todos, mas não cita a educação especial. 
Mais tarde, em 1961, nasceu a Lei das Diretrizes Básicas nº 4.024, que afirmou legalmente a 
modalidade de ensino especializado. 
Com a Reforma Educacional, através da Lei nº 5.692/71, a educação passou a ser necessária para o 
progresso da sociedade, ao oferecer meios de adaptação ao indivíduo. 
Em 1972, foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) o Grupo - Tarefa de Educação 
Especial e juntamente com o especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, 
apresentou-se a primeira proposta de estruturação da educação especial brasileira, sendo criado um 
órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP). 
Esse Centro é hoje a Secretaria de Educação Especial (SEESP), que manteve basicamente as mesmas 
competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC (MANTOAN, 2015). 
Finalmente, com a Constituição de 1988, ocorre a defesa da inclusãono ensino regular e, no seu 
rastro, surge a Lei de Diretrizes Básicas nº 9.394, de 1996 a determinar que, preferencialmente, o 
aluno deve ser atendido no ensino regular. 
Oferecendo um breve salto à História, alcança-se o Brasil da atualidade, com o esforço pela inclusão 
social e escolar de pessoas com necessidades especiais. 
Trata-se de réplica para uma circunstância que consagrou a segregação desses indivíduos, ao mesmo 
tempo que cerceou seu completo desenvolvimento. 
vivência de uma situação de desigualdade, de diferenciação social ou de exclusão é a privação das 
oportunidades e dos benefícios da vida social. 
A privação, individual e coletiva, é um processo imposto pela lógica do mercado e das relações 
econômicas, sociais, culturais e políticas do sistema capitalista, que impede o livre trânsito de ações e 
a possibilidade de escolha pelo sujeito em todas as esferas de sua vida. 
indivíduo não pode moldar seu próprio destino e ser agente transformador de sua realidade, 
contribuindo e sentindo-se parte ativa de sua comunidade, solidarizando-se com seus pares. 
Até os primórdios do século XXI, o Sistema Educacional Brasileiro apadrinhou a exclusão, através da 
escola regular e da escola especial. 
Mas, na última década, ocorre grande transformação com a proposta inclusiva, ao adotar-se um único 
tipo de escola - a regular - sob o escopo de acolher a todos os alunos com meios e recursos adequados 
e oferecer apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem. 
É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver 
oportunidades de convivência a todas as crianças. 
entrevista com a Professora Josileia Roldão, que inaugura este trabalho, demonstra um pouco do que 
ocorre na realidaDe social, no concernente à inclusão de alunos com necessidades especiais, nos 
bancos escolares. 
Percebe-se, através da sua formação acadêmica, uma profissional atenta ao próprio desenvolvimento 
intelectual, pois, não acomodada às circunstâncias, continua os próprios estudos. 
No dia a dia, desenvolve trabalho com aluna de doze anos, que apresenta dificuldades intelectuais de 
compreensão. 
O planejamento da aula é igual para todos os alunos, porque devido à carga horária restrita e sem 
auxiliar especializada na sala de aula, não teria, a professora, tempo para dedicar-se mais à aluna. 
Isso fica implícito no seu discurso, quando afirma perceber que seria necessário maior tempo junto à 
aluna. 
Com referência aos recursos colocados à disposição da sua cátedra e quanto às adaptações no 
conteúdo, a professora informa que nada lhe foi passado a respeito. 
Extrai-se da entrevista que, muito embora a professora preocupe-se em incluir a aluna em todas as 
atividades, protegendo a e estimulando-a, não consegue evitar, por completo, o preconceito das 
demais crianças, o que problematiza sua inclusão no ambiente escolar. 
Também, relata ter o apoio da diretora, das demais professoras, da família e da psicopedagoga, mas 
que lhe falta o apoio de um profissional especializado. 
Destaca-se o reconhecimento, por parte da professora, da relevância do trabalho conjunto com a 
família, pois o predomínio de bom relacionamento entre família e escola evidenciam a necessidade de 
um trabalho conjugado, a fim de atender a aluna em suas dificuldades. 
Salienta-se a utilização do termo “deficiente”, utilizado pela educadora, quando o correto seria “aluna 
com necessidade especial”. 
No mais, aplaude-se a postura humanística da professora, sempre preocupada em manter a aluna num 
processo de inclusão saudável e promissor. 
Em resultado de pesquisas de campo com pais de alunos com necessidades especiais, Silveira e Neves 
(2006, p. 
83) destacam que a maioria dos professores relata experimentar sentimento de frustração no 
condizente ao atendimento à criança, mas, a fim de resolverem os conflitos emergentes, acreditam que 
só a afetividade que dispensam às crianças seja suficiente. 
Impossível ignorar o alcance positivo do amor e da afetividade em quaisquer relações, mas, nos casos 
de deficiência no âmbito escolar, existem outros clamores que transitam pelas searas especiais dos 
estudos pedagógicos, que, a princípio, no Brasil, não preparam os futuros professores 
convenientemente para as novas situações (GURGEL, 2015). 
A esses é conferida missão desbravadora e heroica, frente à realidade escolar. 
Pode-se afirmar que a dificuldade enfrentada pelos professores dá-se como um todo e não apenas em 
relação aos alunos com necessidades especiais, levando-se em consideração as precárias condições de 
trabalho e de formação docente. 
Necessário aclarar, que o presente trabalho, pela natureza embrionária que lhe é conferida, longe de 
trazer respostas definitivas, provoca a reflexão da autora por caminhos recém iniciados na área da 
Educação Especial, e deixa-lhe a certeza de muito ter a conquistar pelas sendas do saber. 
 
REFERÊNCIAS 
ALONSO, Daniela. Os desafios da educação inclusiva: foco nas redes de apoio. Nova Escola, 
São Paulo. Disponível em: 
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-especialistadesafios-educacao-inclusiva-foco-rede 
s-apoio-734436.shtml>. Acesso em: 4 junho. 2020. 
BICHARA T. A. C. Exclusão e informalidade: um estudo sobre o lugar social dos vendedores 
ambulantes do centro histórico de Quito - Equador [dissertação de mestrado]. São Paulo: 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 2003. Disponível em: <http://www.portal 
educacao.com.br/psicologia/artigos/47727/o-processo-de-inclusao-exclusao-da-pessoa-comdeficiencia 
-atualidade#ixzz3YIryELXi>. Acesso em: 0 junho. 2020. 
BRANDENBURG, Laude Erandi, LÜKMEIER, Cristina. A história da inclusão x exclusão 
social na perspectiva da educação inclusiva. ANAIS do Congresso Estadual de Teologia, v. 1, 
2013. Disponível em: <http://anais.est.edu.br/index.php/teologiars/article/view/191>. Acesso 
em: 4 junho. 2020. 
GURGEL, Thais. Currículo dos cursos de Pedagogia não prepara para a realidade escolar. 
Nova Escola, São Paulo. Disponível em: 
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aomesmo-tempo-tao-perto-tao-longe-423173.shtml>. 
Acesso em: 4 junho. 2020. 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A educação especial no brasil: da exclusão à inclusão 
escolar. Disponível em: <http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm>.Acesso em 4 
junho 2020. 
KONZEN, Afonso Armando et al. (Coord.). Pela justiça na educação. Brasília: MECFUNDESCOLA, 
2000. Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_ 
manuais_tecnicos/pela_justica_educacao.pd>. Acesso 4 junho. 2020. 
SILVEIRA, Flávia Furtado Silveira; NEVES, Marisa Maria Brito da Justa. Inclusão escolar 
de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores. Psicologia: teoria e 
pesquisa, v. 22, n. 1, jan./abr. 2006, p. 79-88. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução por: J. L. Camargo. São Paulo: 
Martins Fontes, 1987. (Trabalho original publicado em 1962).