a-funçao-da-escola

Prévia do material em texto

A FUNÇÃO DA ESCOLA NA
CONSTRUÇÃO DE VALORES
SOCIOMORAIS
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
SUMÁRIO 
 
UNIDADE I - CONSTRUÇÃO DE VALORES NA ESCOLA .................................................5 
A CONSTRUÇÃO DOS VALORES NO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO
 ......................................................................................................................................................5 
 
UNIDADE II - ESCOLA E CIDADANIA .................................................................................16 
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO, UM PILAR PARA O EXERCÍCIO DA 
CIDADANIA E A CONCRETIZAÇÃO DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA ...........16 
 
UNIDADE III - VALORES NA ESCOLA ................................................................................27 
 
UNIDADE IV - EDUCAÇÃO E VALORES MORAIS ...........................................................39 
EDUCAÇÃO MORAL HOJE: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E PERPLEXIDADES ..........39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 4 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Ressalto que este é um material básico, especialmente preparado para lhe oferecer uma 
visão ampliada do conteúdo da disciplina “Função da escola na construção de valores 
sociomorais”. Assim, outras fontes deverão ser consultadas a fim de um melhor suporte das 
ideias aqui contidas e aproveitamento do curso. Em hipótese alguma ele deve ser o seu único 
material de estudo. Durante o texto, são colocadas referências para leituras adicionais com as 
quais será possível o aprofundamento, a verticalização e a construção de um olhar diferenciado 
sobre a temática. 
A reflexão sobre “Função da escola na construção de valores sócio morais” exige 
bastante dedicação a fim de que conexões sejam estabelecidas entre as diversas áreas do 
conhecimento que estão envolvidas nessa temática tão importante e atual. 
 
 
 
Boa trajetória de estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 5 
UNIDADE I - CONSTRUÇÃO DE VALORES NA ESCOLA 
 
 
http://www.google.com.br/imgres?q=constru%C3%A7%C3%A3o+de+valores+na+esc 
 
 
A CONSTRUÇÃO DOS VALORES NO AMBIENTE ESCOLAR: 
UM ESTUDO DE CASO1 
 
Márcia Spíndola & Silvia Helena Mousinho 
EAD/UERJ 
 
1. Introdução 
 
A educação e o ensino, sob uma visão cartesiana, não preparam o educando de hoje para a 
vida em sua plenitude. Fica claro que o nosso papel vem sofrendo transformações significativas, 
já não é o bastante ter frequentado a universidade e aprofundado os estudos em uma dada 
disciplina para lecioná-la. 
Vivemos em um mundo globalizado e fazemos parte de uma sociedade altamente 
complexa, de tendências ideológicas neoliberais, cuja tônica é a conjugação do verbo “ter”. 
Nos dias de hoje, o exercício da cidadania acaba se reduzindo apenas à realização de um 
trabalho profissional com o objetivo de ganhar a vida. Para a economista Hazel Henderson, 
“priorizando esse propósito, estamos glorificando algumas de nossas predisposições humanas 
 
1 Revista EAD em Foco - nº 1 - vol.1 - Rio de Janeiro - abril/outubro 2010. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 6 
menos louváveis: cobiça material, competitividade, orgulho, egoísmo e ganância” (in CAPRA, 
1995, p. 193). Com muita propriedade, Erich Fromm nos aponta que “a falta de discernimento 
entre o senso de ser e a possibilidade de ter, nos torna suscetíveis à manipulação de nossos 
desejos e do sentido profundo de nossas vidas” (1986, p. 25). 
A realidade nos aponta a necessidade de ampliar o nosso fazer profissional e a 
sensibilidade muito nos ajuda nesse sentido. A educação do futuro, para o pensador Edgar 
Morin, deve ter como prioridade “ensinar a condição humana, onde o ser humano é a um só 
tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico” (2003, p. 15). 
É no ambiente escolar, através das vivências cotidianas nesse microcosmo que o aluno 
incorporará princípios básicos de justiça, tolerância, solidariedade, amor e respeito pelos direitos 
e deveres e, futuramente, reproduzirá essas posturas na sociedade e no mundo em que vive. Se 
quisermos educar para a compreensão humana, teremos de educar em valores, em convicções e 
em atitudes. E o professor tem um papel crucial nessa formação. 
 
2. A construção dos valores 
 
Segundo Gadotti (2004), para “ser professor hoje é preciso viver intensamente o seu tempo 
com consciência e sensibilidade” (p. 4). A educação deve ser concebida como um processo de 
aprendizado e emancipação para que a construção do conhecimento integre todas as dimensões 
do ser humano: corpo/mente/sentimento. Mas, geralmente, a escola ainda valoriza a capacidade 
cognitiva acima das outras qualidades humanas, embora saibamos que a inteligência, 
isoladamente, não constitui o valor de um homem. 
O homem faz uso do discurso para dizer o que pensa, mas é através de suas ações que ele 
revela o que sente. Portanto, se pretendemos trabalhar com valores morais, não é no nível do 
intelecto que o professor deve atuar, mas no nível dos sentimentos e das emoções. Porém não 
existe uma atividade específica para isso. Trata-se de uma questão de atitude, uma atenção 
constante que permeia todas as disciplinas, valoriza todos os momentos – a hora do recreio, a 
hora do bate-papo, a vida escolar em sua plenitude. 
Em síntese, como sensibilizar o nosso aluno para as questões éticas e humanísticas? 
Sabemos que não é através de livros ou discursos. No máximo, eles vão aprender a repetir o que 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 7 
leram e tirar boas notas na prova. Por acaso haverá prova de valor moral? No cotidiano do 
ambiente escolar, pequenos conflitos interpessoais apontam a importância e a necessidade da 
existência de regras que visem à garantia do convívio social. Nessas ocorrências cotidianas, 
dependendo da forma como o professor lida com a situaçãoe a sua concepção de disciplina e 
educação, os conflitos, naturais em qualquer relação, são vistos como uma oportunidade para 
trabalhar valores e regras. 
A construção dos valores morais tem início, desde a mais tenra idade, quando a criança 
começa a interagir com os mais diversos ambientes sociais. A partir da relação familiar, as 
interações sociais com os seus colegas e com os profissionais envolvidos na comunidade escolar 
contribuirão para o desenvolvimento e a formação da personalidade do indivíduo que expressará 
de acordo com a construção de sua tábua de valores o seu senso moral e a sua consciência moral 
através de suas ações. 
Para educar em direção à consciência moral autônoma, Piaget faz considerações sobre a 
importância de educar em valores. Em sua obra, O juízo moral na criança, ele estuda o processo 
de construção da moralidade na criança, mostrando que enquanto ela organiza o pensamento e o 
julgamento, podemos observar três estágios de desenvolvimento e as atitudes dominantes de 
acordo com a idade. 
Segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral, caracterizada pela anomia (A: 
negação; nomia: regra, lei), coincidindo com o “egocentrismo” infantil e que vai até, 
aproximadamente, 4 ou 5 anos de idade. No período sensório-motor, não existem regras, são as 
necessidades básicas que determinam as normas de conduta. Quando a criança atinge 7 ou 8 anos 
de idade, tem início a fase da moralidade heterônoma, caracterizada pelo comportamento de 
submissão às regras e aos deveres impostos coercitivamente. Nesse período, ela compreende as 
regras como sagradas porque quem as informa é o adulto, cuja superioridade é para ela 
inquestionável e inatingível. 
Na relação estabelecida entre a criança e os adultos, particularmente, os pais, nasce a 
obediência por medo da punição. A noção de responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo 
com as consequências objetivas das ações, e não pelas intenções. A relação estabelecida entre a 
criança e os mais velhos é o protótipo das relações coativas. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 8 
Em torno de 11 ou 12 anos, a criança é capaz de avaliações morais pessoais e, em certos 
casos, ela entra em conflito com os sentimentos da moral heterônoma da obediência por perceber 
que mudar uma regra deixa de ser uma transgressão. Nesse momento, tem início o processo de 
passagem da moral heterônoma para a moral autônoma. 
Para Piaget (1933/1977), a personalidade autônoma é o produto mais refinado da 
socialização (p. 245) porque é somente em uma relação de respeito mútuo entre personalidades 
autônomas que é possível, simultaneamente, a diversidade e a igualdade. Mas, da mesma forma 
que nem todo indivíduo atinge o pensamento formal, nem todos chegam a formar uma 
personalidade autônoma; pelo contrário, “a consciência adulta autônoma é um produto social 
recente e excepcional” (PIAGET, 1944/1977, p. 186). 
Piaget também chama a atenção para o fato de que sem que se estabeleçam trocas do 
sujeito com o meio não há nem conhecimento nem ética possíveis. E que o desenvolvimento 
intelectual, isto é, a possibilidade de raciocínio lógico, a relação de respeito mútuo com o outro e 
a constituição de uma tábua de valores são condições necessárias para a conduta moral e ética. 
Na moralidade autônoma (autonomia: capacidade de governar a si mesmo), o indivíduo 
adquire a consciência moral, e os deveres são cumpridos com o reconhecimento de sua 
necessidade e significação. Na ausência da autoridade continua o mesmo, segue um código de 
ética interno, fiel a seus valores e a seus princípios. A responsabilidade é subjetiva, baseada na 
intencionalidade do ato, ou seja, é aquela em que o indivíduo atinge seus objetivos através de 
uma intenção deliberada. 
Sob uma perspectiva holística, podemos observar que os valores, ao mesmo tempo que 
estão relacionados intimamente à formação do indivíduo, também são eleitos e emergentes da 
cultura e/ou da sociedade a que cada indivíduo pertence (GRINSPUN, 1999). 
Para que um professor possa ser um educador em valores, é condição essencial ser ele 
mesmo um exemplo de tudo o que transmite através de suas ações e de sua postura. Pierre Weil 
(1993) nos desafia com suas reflexões a esse respeito quando afirma que: em sua formação 
também seria importante cultivar nos educadores uma disposição para trabalhar suas essências. 
Além disso, que eles sejam suficientemente lúcidos para viver a arte da atenção em si mesmos e 
serem honestos para mostrar como são para si próprios. Desejamos ainda que esses educadores 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 9 
sejam levados a apresentar frequentemente atitudes e comportamentos ligados aos valores 
humanos: verdade, beleza e amor (p. 41). 
A educação tem tido um papel de socialização do conhecimento, da cultura e dos valores 
em todas as sociedades e em todos os tempos. O comportamento humano e o posicionamento de 
cada indivíduo frente aos valores e princípios, em um determinado momento de sua vida, não 
têm um caráter definitivo. Segundo Arruda (1998), os valores são num primeiro momento 
herdados por nós. Para construir a sua própria escala de valores, a criança ou o adolescente 
precisa do referencial do mundo adulto. Não nos cabe aqui um aprofundamento sobre o conceito 
filosófico do que se entende por valor. O que pretendemos é focalizar a nossa atenção para a 
necessidade de uma educação que eduque, também, em valores que estruturam as relações 
interpessoais e intrapessoais. Sendo assim, em uma perspectiva psicossocial, Novikoff (2002) faz 
uso da seguinte classificação dos valores básicos, essenciais para a convivência humana em 
sociedade: 
• Valores pessoais: inclui as representações qualitativas sobre as pessoas, incluindo as 
questões éticas. 
• Valores econômicos: refletem os objetos materiais ligados ao consumo/utilidade. 
• Valores espirituais: apontam os valores estéticos e os religiosos. 
Os valores estão referendados aí pelo senso moral e pela consciência moral – justiça, 
solidariedade, generosidade, integridade, honestidade e outros. os valores provam ainda 
sentimentos de vergonha, culpa, admiração, amor, dúvida, contentamento, cólera, medo, que 
interferem em nossas decisões nos levando a ações que atingirão a nós mesmos e aos outros. 
Marilena Chauí (1999) com sensibilidade esclarece que (...) os sentimentos e as ações, 
nascidos de uma opção entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, também estão referidos a 
algo mais profundo e subentendido: nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento e de alcançar a 
felicidade, seja por ficarmos contentes conosco mesmo, seja por recebermos a aprovação dos 
outros. Portanto, o senso e a consciência moral dizem respeito a valores, sentimentos, intenções, 
decisões e ações referidas ao bem e ao mal e ao desejo de felicidade (p. 335). 
Os valores apontados devem atravessar os limites disciplinares e permear o cotidiano do 
aluno. Considerando que alguns conceitos são demasiadamente abstratos, é fundamental 
estimular através de dinâmicas e experiências concretas a vivência de situações que favoreçam o 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 10 
processo de identidade pessoal, pois, assim, podemos identificar que valores estão sendo 
privilegiados naquela circunstância. 
As ciências do comportamento contribuem, significativamente, para uma melhor 
compreensão do desenvolvimento da moralidade na criança e no adolescente e de como se dá o 
processo da legitimação dos valores e das regras morais. 
Quando estamos diante de uma decisão a tomar, as nossasdúvidas 
manifestam não só o nosso senso moral, mas colocam à prova a nossa 
consciência moral, pois exigem que façamos uma escolha, que 
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas 
opções e que assumamos todas as consequências decorrentes de nossos 
atos. Portanto, a consciência moral é o resultado operativo de nosso senso 
moral (CHAUÍ, 2000). 
 
Sabemos que uma pessoa capaz de agir eticamente nem sempre de fato o 
faz. Assim como uma pessoa capaz de raciocinar logicamente nem 
sempre pensa de acordo com as normas lógicas. Piaget deixou intocado o 
mistério de por que mesmo uma pessoa que tenha as condições 
necessárias para a ação moral nem sempre age eticamente 
(FREITAS,1999). 
 
Na verdade, não é possível definir precisamente de que modo uma pessoa chega a 
legitimar determinadas normas de comportamento e conduzir-se de acordo com elas de maneira 
coerente. Sabemos que um conjunto de processos conscientes e inconscientes, ao longo de toda a 
vida, forma o nosso perfil individual. 
O modo como se dão o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a 
organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço na prática educativa, 
ensina valores, atitudes e conceitos. E a escola deve ser o lugar onde cada aluno reconheça que 
os valores e as regras são coerentes e passíveis de uma identidade pessoal ante a perspectiva de 
uma vida plena e feliz. 
 
3. Um estudo de caso 
 
Partindo da concepção de que os valores estão presentes nas opções individuais e são 
referendados em todos os âmbitos da vida no cotidiano nas dimensões social, histórica, cultural, 
afetiva, política, econômica, cabe aqui indagar: qual é o papel da escola como referencial para o 
aluno na construção de sua escala de valores? Como estabelecer ações e estratégias para 
consolidar essa formação no momento atual? Que valores queremos transmitir em nossas 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 11 
escolas? E estes valores estariam relacionados somente ao ambiente escolar? De que forma 
podemos criar um espaço sistemático de discussão sobre valores no ambiente escolar com a 
participação da comunidade escolar? Vamos focalizar um caso que permeia o nosso cotidiano 
profissional e nos coloca à prova ante essas indagações. Durante a aula, um aluno visivelmente 
maior agride um colega pelo fato de o mesmo ter usado o seu estojo de canetas sem autorização. 
O professor intercede e pede que, ao término da aula, ambos o aguardem na coordenação. Qual 
seria o procedimento mais adequado diante dessa situação? Afastando situações atípicas, os 
conflitos mais comuns no ambiente escolar, são: agressão física entre os alunos, rejeição por 
parte dos colegas ou dos professores (proibição de participação) e conflitos verbais (ofensas, 
provocações). 
Na escola tradicional, as desavenças e os atritos entre as crianças são tratados como 
problemas a serem extintos a qualquer custo. É importante ressaltar que, na maioria das vezes, os 
conflitos são vistos como nocivos e negativos. Piaget concebe os conflitos interpessoal e 
intrapessoal como necessários ao desenvolvimento porque através do processo de 
desequilibração o sujeito é motivado a buscar uma nova ordem interna. 
Os cursos de formação de profissionais em educação não preparam o futuro profissional 
para lidar com os conflitos que ocorrem nas instituições de educação. Para que o comportamento 
se enquadre no modelo que prioriza a obediência, as punições e as recompensas são as práticas 
adotadas: proibir uma atividade que dá prazer ao aluno, tirar ponto, suspender, fazer sermão, 
ameaçar etc. Nesse ambiente, as relações coercitivas se expressam através da valorização do 
poder hierarquizado, o que pressupõe uma educação que alimenta as atitudes interiores que 
predispõem o indivíduo na fase heterônoma, tais como medo, imposição, autoritarismo, castigo, 
prêmio, respeito unilateral, tirania. Consequentemente, contrariando o princípio democrático da 
liberdade, o máximo que se consegue é que as pessoas tenham comportamentos adequados (grifo 
nosso) quando estão sob controle, o que é essencialmente diferente se queremos educar para a 
autonomia. 
Se a professora se dirige ao agressor perguntando o porquê de ele ter agredido o colega, se 
ele gostaria que fosse com ele, e sugere um pedido de desculpas, embora a intenção seja cabível 
e louvável, a intervenção da professora elimina a possibilidade de o menino (agredido) se 
expressar e aprender a falar por si próprio sobre o que o incomodou perante o agressor. Essa é 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 12 
uma questão corriqueira no dia a dia das crianças nas escolas, e cabe chamar a atenção para o 
fato de que, na busca de sua própria defesa, a criança é estimulada a fazer uso de suas próprias 
palavras e a participar da resolução do problema. A professora, em vez de resolver com 
autoridade a situação, pode contribuir para que ambos reflitam sobre o caso, atenta aos 
sentimentos que eles estão expressando naquele instante. Essa pode ser uma oportunidade para 
reconhecer as tendências de reação das crianças e o momento pode ser favorável à valorização 
do respeito pelo outro. A professora poderá ainda intervir explicitando o problema, ajudando-os 
a perceber a importância de controlar os impulsos de raiva e que a agressão física não é a melhor 
maneira de resolver as dificuldades com os colegas. Cabe também à professora chamar a atenção 
para o abuso da superioridade física, apontando para um possível ato de covardia. Nessa situação 
e em inúmeras outras similares, percebemos que a orientação de um professor habilidoso é capaz 
de promover um ambiente, em sala de aula, de cooperação e afetividade de democracia e de 
interação com os alunos, propiciando a troca de ideias e opiniões, o exercício da argumentação, a 
análise e proposta de soluções etc. 
Portanto, o modo como os conflitos sociomorais são resolvidos em sala de aula torna-se 
um excelente aliado para se trabalhar regras, princípios e valores. Não visando apenas à 
resolução do conflito, a conduta da professora é um procedimento mais coerente com a 
construção da autonomia. Como afirma Menin (1996, p. 61), “quer queiram ou não, todas as 
escolas atuam na formação moral de seus alunos; no entanto, nem todas o fazem na direção da 
autonomia”. 
As professoras Montserrat Moreno e Genoveva Sastre (2002) apontam que é fundamental 
que o professor desafie os alunos na direção da resolução dos conflitos a fim de conduzi-los 
permanentemente a: 
• buscar soluções próprias; 
• analisar as soluções apresentadas, antecipando suas consequências e observando se estas 
levam ao resultado esperado; 
• investigar as relações entre as causas e os conflitos apresentados; 
• considerar o que é uma boa solução para um determinado conflito; 
• pensar que as soluções para os conflitos devem ser justas, caso contrário, podem acarretar 
mais conflitos. É de suma importância reconhecer que a escolha da conduta mais adequada 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 13 
perpassa pela qualidade da relação professor/aluno constituída. Nessa relação estão implícitos, 
por exemplo, o papel do professor como referencial para o aluno na construção de seus 
princípios éticos e morais, a sensibilização do aluno para as questões éticas e humanísticas, a 
educação em atitude e em direção à autonomia etc. 
 
4. Considerações finais 
 
Apesar de a realidade escolar evidenciar a necessidade de educar para a resolução de 
conflitos sociomorais, as instituições responsáveis pela formaçãodos professores não investem 
em seus programas curriculares nessa modalidade de conhecimento. Consequentemente, a 
educação nas dimensões moral e ética é legada ao improviso e ao acaso. 
As práticas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento da moralidade devem ser 
constituídas desde atividades de rotina na sala de aula até a seleção de conteúdos que promovam 
esse desenvolvimento. Portanto, ao se trabalhar com a construção de valores, assim como nos 
demais conhecimentos, “a realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam 
desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la” (BRASIL, 
1997, p. 94). 
A educação, quando concebida como um processo de aprendizado ao longo de nossa 
existência, rompe as fronteiras demarcadas pela disciplinarização. Uma aula de qualquer 
disciplina pode e deve ter abertura para tomar qualquer direção, atravessando diferentes campos 
de conhecimento sem a identificação com apenas um deles. Essa interdependência leva à 
imprevisibilidade que desmitifica a obrigatoriedade de seguir apenas por caminhos predefinidos. 
É no espaço sagrado de nossa sala de aula que enveredamos magicamente por todos os caminhos 
imagináveis e inimagináveis que a mente humana pode alcançar. 
Essa experiência ímpar e enriquecedora cria condições favoráveis para que se estabeleçam 
diálogos abertos e os alunos experimentem a liberdade de opinar e expressar suas ideias com 
autoconfiança. 
Uma educação com tais características é o que verdadeiramente podemos chamar de 
educação conscientizadora e transformadora. O maior desafio para nós, profissionais de 
educação, é articular um trabalho nas diferentes áreas de conhecimento que encaminhe a prática 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 14 
educativa objetivando reflexões sobre os princípios que fundamentam os valores. E que, ao 
longo desse processo, na conquista de sua autonomia, o aluno perceba que cabe a ele tomar 
decisões diante de situações que comprometam a sua qualidade de vida e a sua sobrevivência. 
Embora a família e outras instituições sociais veiculem valores e desempenhem um papel 
significativo no desenvolvimento moral e na formação de atitudes do aluno, a escola é o lugar 
onde esses valores são pensados, refletidos e dialogados. 
No atual contexto da globalização, a sociedade exige cada vez mais indivíduos dotados de 
poder de decisão e iniciativa. A fragilidade dos laços familiares e sociais compromete o processo 
de individuação do jovem e do adolescente cujas dificuldades emocionais são marcadamente 
difusas. O ato de aprender pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. É essencial 
que o professor esteja atento às transformações pelas quais está passando a estruturação 
emocional do adolescente de hoje. A liberação dos usos e costumes, assim como a diminuição 
das barreiras e proibições entre as gerações, é causadora de sérios problemas de estruturação 
psíquica durante a adolescência. Sob a perspectiva psicanalítica, a relação que se estabelece entre 
o professor e seu aluno é que determina as condições para aprender, sejam quais forem os 
conteúdos. É necessária uma atuação do professor para que o aluno atribua um sentido especial à 
sua figura e seja estimulado no seu desejo de saber e aprender. 
“A Construção dos Valores no Ambiente Escolar: um estudo de caso”, através da análise e 
reflexão sobre a experiência cotidiana, aponta novos caminhos ao propor um modo mais 
adequado e eficiente de lidar com questões que permeiam o cotidiano do professor. No dia a dia 
de nossa profissão são muitas as situações que vivenciamos, tanto no âmbito da relação 
professor/aluno quanto no universo das relações com profissionais de educação que, a exemplo 
do caso em estudo, se aprofundadas com aporte teórico, contribuiriam para qualificar a nossa 
prática profissional, estreitando e valorizando sempre a relação teoria/prática com sabedoria. 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 15 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ARAÚJO, Ulisses F. O sentimento de vergonha como um regulador moral. 1998. Tese 
(Doutorado) – IP, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998. 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Introdução aos parâmetros Curriculares 
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
CAPRA, Fritjof. Sabedoria incomum. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 1995. 
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000. 
FREITAS, L.B.L. Do mundo amoral à possibilidade de ação moral. Psicologia: reflexão e 
crítica, n. 12, p. 447-458, 1999. 
FREITAS, L.B.L. A moral na obra de Jean Piaget: um projeto inacabado. 1997. Tese 
(Doutorado) – Curso de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 
1997. 
FROMN, Erich. Do amor à vida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. 
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Rio de Janeiro: 
Feevale, 2004. 
GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin; NOVIKOFF, Cristina. Os adolescentes e a construção 
dos valores. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, 1999. Projeto de 
Pesquisa. 
GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin. Os valores do jovem no contexto atual. Rio de Janeiro: 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 1999. Projeto de pesquisa. 
MENIN, Maria S.S. Desenvolvimento moral: refletindo com pais e professores. In: MACEDO, 
Lino de (Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. 
NOVIKOFF, Cristina. As representações sociais acerca dos adolescentes: perspectivas e 
práticas pedagógicas em construção. 2002. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002. 
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994. 302p. 
SASTRE, G.; MORENO, M. Resolução de conflitos e aprendizagem emocional: gênero e 
transversalidade. Tradução: Ana Venite Fuzatol. São Paulo: Moderna, 2002. 
WEIL, P. A arte de viver em paz: uma nova consciência da paz. São Paulo: Gente, 1993. 
______________________________________________________________________ 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 16 
UNIDADE II - ESCOLA E CIDADANIA 
 
 
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO, UM PILAR PARA O EXERCÍCIO DA 
CIDADANIA E A CONCRETIZAÇÃO DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA 
 
Fernanda Prince Sotero Westphal 
Alexsandra Pizzetti Benincá 
 
INTRODUÇÃO 
 
O objetivo deste artigo é demonstrar o valor que a educação tem para o desenvolvimento 
do ser humano enquanto cidadão e membro de uma sociedade civil. 
Os direitos humanos estão intimamente relacionados com a construção da cidadania e com a 
garantia do princípio da dignidade da pessoa humana. Desta maneira, a consolidação do cidadão 
enquanto partícipe das transformações sociais se concretiza através da educação. 
Para cumprir com esse objetivo o artigo se divide em tópicos que tratam o tema em um 
contexto global. Na primeira parte busca-se demonstrar a importância da educação para o 
desenvolvimento da cidadania, onde se garanta os direitos humanos postulados na Constituição 
Federal. Em seguida define-se o conceito de direitos humanos e fundamentais, suas principais 
características e distinções. Ao final é demonstrado o valor que a cidadania tem para a 
construção de uma sociedade democrática onde são garantidos os direitos humanos e o papel que 
a educação desenvolve para que este objetivo seja alcançado. 
Direitos Humanos são, modernamente, entendidos como aqueles direitos fundamentais 
que o homem possui pelo fato de ser homem, por sua própria natureza humana, pela dignidade 
que a ela é inerente. São direitosque não resultam de uma concessão da sociedade política. Pelo 
contrário, são direitos que a sociedade política tem o dever de consagrar e garantir. 
O conceito de “Direitos Humanos” resultou de uma evolução do pensamento filosófico, 
jurídico e político da Humanidade. O retrospecto dessa evolução permite visualizar a posição 
que o homem desfrutou, aqui e ali, dentro da sociedade, através dos tempos. 
Mas a ressalva maior está no que condiz ao sistema de ensino. Este deve ter uma 
responsabilidade de enquadrar-se na formação do Estado Democrático, pois o sistema de ensino 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17 
deve contemplar a formação do cidadão, desenvolvendo uma visão moderna e bem 
fundamentada dos direitos civis, políticos e sociais, e também uma consciência mais abrangente 
dos direitos humanos. 
Ante a pergunta de como abarcar o ensino e aprendizagem dos Direitos Humanos no 
sistema educativo, alinham-se diversas respostas, pois por um lado estão todas aquelas que 
podem denominar-se de incorporação dos conteúdos. Estas consideram que é suficiente a 
inclusão desta temática em alguma das disciplinas existentes, ou, no máximo, o estudo de uma 
disciplina específica, para que os educandos logrem os objetivos que, sobre este aspecto, 
orientam a ação do sistema educativo. Duas objeções podem ser formuladas a esta postura. Uma 
delas consiste em que atrás desta posição, existe uma concepção meramente declaratória, 
nominalista, dos Direitos Humanos, que os reduz a um conjunto de informações cuja formulação 
é suficiente para assegurar sua existência real. Por outro lado, se fundamenta na difundida critica 
que se faz dos sistemas educativos em relação ao enciclopedismo curricular. O conjunto de 
temas ou disciplinas reforça este enciclopedismo e torna mais questionável a ação das 
instituições de ensino. 
Reconhecer a indivisibilidade dos Direitos Humanos e Fundamentais significa estar ciente 
de que a exclusão ou negação de um dos Direitos coloca em xeque a existência de todos os 
demais, porque cada qual tem uma função individual e compõe uma esfera do todo. Desta feita, 
há uma reconhecida inter-relação entre esses Direitos, que se complementam mutuamente, e 
conduzem a uma plenitude de vivência digna. A esfera da indivisibilidade dos Direitos Humanos 
e Fundamentais pressupõe o reconhecimento e o respeito ao outro, entendido como a aceitação 
do diferente, seja em relação a aspectos culturais, físicos, étnicos, religiosos, políticos, sociais e 
econômicos. 
Aceitar a concepção de Direitos Humanos inclui não apenas a ideia da defesa dos direitos 
próprios, que atendem às necessidades individuais, mas implica também o compromisso de 
reconhecer e defender os direitos que não aproveitam, os quais constituem o pressuposto de uma 
sociedade plural. 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 18 
1 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A 
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 
 
As transformações ocorridas na sociedade, nos dias de hoje, apontam para um cenário em 
que se torna imprescindível a educação como fator para o desenvolvimento da sociedade. 
Desenvolvimento este configurado não somente no âmbito dos avanços tecnológicos e do 
mercado de trabalho, mas essencialmente para que o indivíduo, como membro de uma estrutura 
social possa conviver harmonicamente com os demais seres humanos. 
A educação na sociedade serve como estrutura intermediária e para tanto, essencial para a 
promoção da dignidade da pessoa humana, para a construção da cidadania e consolidação de um 
Estado Democrático de Direito. O conhecimento adquirido nas escolas é uma ferramenta que 
liga a realidade do ser humano a seu crescimento como cidadão. Assim: 
A educação, no entanto, não constitui a cidadania. Ela dissemina os instrumentos 
básicos para o exercício da cidadania. Para que o cidadão possa atuar no sindicato, no 
partido político etc., é necessário que ele tenha acesso à formação educacional, ao 
mundo das letras e domínio do saber sistematizado. Em consequência disso a formação 
do cidadão passa necessariamente pela educação escolar (SANTOS, 2001, p. 65). 
 
A educação deve ser tratada como um processo de humanização do sujeito, que contribua 
na construção de políticas que efetivem melhorias da condição humana. Ao assegurar a 
qualidade educacional no País, busca-se promover o crescimento da sociedade e a redução das 
desigualdades. 
Cabe ao Estado desenvolver condições para a promoção dos direitos e garantias 
fundamentais dos cidadãos. Sobremaneira o acesso à educação para promover a construção 
cultural da democracia. Desta forma: 
A educação democrática assume assim uma enorme dimensão, que não se restringe a 
programas educacionais fragmentados, mas alcança a formação de um homem capaz de 
pensar e transformar o próprio mundo em que vive. Requer uma sociedade 
democratizada, requer políticas públicas de valorização do processo educacional, do 
profissional da educação, da permanência do aluno na escola e da qualidade do ensino 
ministrado. (RUTKOSKI, 2006, p. 365). 
 
A Magna Carta, em seu Capítulo III ao tratar da educação reforça a prioridade que o 
Estado deve dar para este tema, objetivando a construção de um cidadão como agente 
transformador da sociedade. Assim, consta no art. 205 da Constituição Brasileira que: 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 19 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho 
(BRASIL, 2007, p. 93). 
 
Desta mesma maneira cita o art. 6º da Constituição Federal de 1998 que: 
São direitos sociais a educação, a saúde, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma 
desta Constituição (BRASIL, 2007, p. 19). 
 
Os direitos sociais traduzem-se em uma obrigação de fazer do Estado em relação aos seus 
governados, são prestações positivas no sentido de oportunizar aos cidadãos garantias que 
tenham por objetivo a redução das desigualdades sociais. 
O Plano Nacional de Educação já cita que a educação se impõe como condição 
fundamental para o desenvolvimento do País. A qualificação das instituições faz-se necessária 
para que estas desempenhem sua missão educacional, institucional e pública na sociedade. A 
educação superior tem grande importância especialmente no que se refere ao desenvolvimento 
humano e na concretização de um Estado independente e desenvolvido. Entre seus objetivos 
pode-se destacar a busca em “[...] estabelecer uma política de expansão que diminua as 
desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País” (BRASIL, 2007). 
Desta maneira o Plano Nacional de Educação objetiva o crescimento cultural da 
sociedade através da educação e com isto reduzir os desequilíbrios regionais que hoje existem no 
Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) traz, em seu art.1º que: 
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais 
(BRASIL, 1996). 
 
E ainda cita que sua finalidade é buscar o pleno desenvolvimento do educando, 
preparando-o para o exercício da cidadania, além de qualificá-lo para o mercado de trabalho, que 
a cada dia está mais concorrido. 
A Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (9.394/96) no seu Capítulo IV, que 
trata da Educação Superior, ao se referir às suas finalidades, preceitua a importância desta para a 
criação e difusão da cultura como forma de desenvolvimento do pensamento reflexivo, além de 
fazer com que o homem procure entender sua condição de cidadão e também o papel que 
desenvolve dentro da sociedade. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 20 
Em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, delegações de vários países se reuniram e 
assumiram compromissos com as metas de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem 
de crianças, jovens e adultos, elaborando um documento intitulado como: Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos. Através deste documento os participantes se comprometeram entre 
outros temas a buscar superar as desigualdades sociais e educacionais, onde os grupos excluídos: 
[...] os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias 
urbanas e zonas rurais os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as 
minorias étnicas, raciais e linguísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os 
povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de 
discriminação no acesso às oportunidades educacionais. (UNESCO 1990). 
 
Após dez anos da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, em 
Jomtien, foi promovido em 2000, o Fórum Mundial sobre Educação de Dakar, onde foi reiterado 
o compromisso destes países em proporcionar Educação para todos até 2015, suscitando no 
Brasil debates que contribuíram para: 
[...] elevar a consciência do poder público e da sociedade civil para a importância da 
educação como direito subjetivo de todas as pessoas e como condição insubstituível 
para o exercício de uma cidadania ativa visando a construção de cenários sociais 
pautados pela justiça e pela equidade. 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos cita que “toda pessoa tem direito à 
educação”, porém, na realidade muitas crianças e jovens não têm acesso à educação, desta 
maneira é essencial a criação e manutenção de políticas públicas de que efetivem a educação a 
todos. A educação é de grande importância para o progresso social e individual, principalmente 
no que se refere a promoção do desenvolvimento. 
No mundo contemporâneo de rápidas transformações, o ensino de qualidade é 
fundamental para que o ser humano possa fazer uma avaliação crítica da real situação da 
sociedade e se torne um agente transformador no ambiente em que vive. Com a produção do 
conhecimento e a capacitação do indivíduo, este poderá viver civilizadamente e promover 
melhorias para o futuro da sociedade brasileira. Os direitos à educação é um direito de todos e 
como tal deve ser respeitado e garantido pelo Estado a todas as pessoas, independente de raça, 
cor, sexo, nacionalidade, eliminando qualquer forma de discriminação. 
A incorporação dos direitos humanos na educação de ensino superior torna-se primordial 
para a construção do sujeito como ser partícipe de uma sociedade, e como tal para a formação de 
sua cidadania. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 21 
2 DIREITOS HUMANOS E FUNDAMENTAIS, SEUS SIGNIFICADOS, SUAS DISTINÇÕES 
 
Sobre os Direitos Humanos e Fundamentais é necessário o reconhecimento e o respeito 
ao outro, entendido como a aceitação do diferente, seja em relação a aspectos culturais, físicos, 
étnicos, religiosos, políticos, sociais e econômicos. Tratar da questão dos Direitos Humanos 
significa não apenas defender os direitos próprios, individuais e também buscar a defesa dos 
direitos que envolvem a sociedade como um todo. No que se refere aos Direitos Fundamentais e 
Direitos Humanos é necessário saber que: 
[...] os Direitos Fundamentais se aplicam para aqueles direitos do ser humano 
reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo de determinado 
Estado, ao passo que a expressão “direitos humanos” guardaria relação com os 
documentos de direito internacional, por referir-se àquelas posições jurídicas que se 
reconhecem ao ser humanos como tal, independentemente de sua vinculação com 
determinada ordem constitucional (...) Direitos fundamentais possuem sentido mais 
preciso e restrito, na medida em que constituem o conjunto de direitos e liberdades 
institucionalmente reconhecidos e garantidos pelo direito positivo de determinado 
Estado (SARLET, 2001, p. 33-34). 
 
Ambos os termos, Direitos Fundamentais e Direitos Humanos, são utilizados 
normalmente como sinônimos, porém como observado ambos possuem pequenas distinções. 
Reconhecer essa diferença não significa, contudo desconsiderar a intima relação que esses 
termos possuem entre si. 
No que concerne à perspectiva histórica, é necessário aqui destacar que, os Direitos 
Humanos foram construídos em um período onde a economia de livre mercado gerou um quadro 
de injustiças sociais no Estado e estas desigualdades serviram como condição para o surgimento 
de direitos sociais como direitos humanos. Desta forma o Estado Social de Direito substituiu o 
Estado Liberal e incluiu no sistema de Direitos Fundamentais, não só as liberdades clássicas, 
mas os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. 
Foi no âmbito das organizações internacionais, sobretudo após a 2ª Guerra Mundial, que 
se iniciou o processo de positivação dos Direitos Humanos para algumas minorias, a partir da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, editada pela ONU, em 1948 (SILVA, 1998, p. 
167). O cenário pós-guerra e as atrocidades nazistas instigaram reflexões sobre a condição 
degradante a que é subjugada a pessoa humana quando esta diverge do grupo social dominante. 
Desta forma, a perspectiva individualista das declarações liberais do século XVIII cederam lugar 
às declarações voltadas aos direitos sociais e elevou o princípio da dignidade humana: 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 22 
Ao emergir a 2ª Guerra Mundial, após três lustros de massacres e atrocidades de toda 
sorte, iniciados com o fortalecimento do totalitarismo estatal nos anos 30, a humanidade 
compreendeu, mais do que em qualquer outra época da História, o valor supremo da 
dignidade humana. O sofrimento como matriz da compreensão do mundo e dos homens, 
segundo a lição luminosa da sabedoria grega, veio aprofundar a afirmação histórica dos 
direitos humanos (COMPARATO, 1999, p. 44). 
 
A Constituição Federal de 1988 consagrou no seu bojo um Título que trata 
especificamente dos direitos e garantias fundamentais dos seres humanos, incluindo as garantias 
e direitos individuais inalteráveis, por constituírem cláusulas pétreas, segundo previsão do art. 
60, § 4º, CF. Com essa medida, o constituinte primou pela proteção dos Direitos Humanos, 
limitando a atuação do pode constituinte derivado, impedindo-o de criar emendas que visem a 
modificação ou supressão de tais direitos do texto constitucional (BONAVIDES, 2006, p. 577). 
Contudo, ainda existem lacunas a serem preenchidas nas leis, no que se refere ao combate 
à exploração, na assistência à família e na acessibilidade aos portadores de deficiência. Apesar 
da legislação pátria prever algumas garantias, a falta de fiscalização do Estado leva a uma 
limitada eficácia das leis na sociedade. 
Faz-se necessário reconhecer a importância dos Direitos Humanos e Fundamentais, que 
conduzem a uma plenitude de vivência digna, sabendo que a falta de conhecimento e a exclusão 
de tais direitos ameaça as garantias conquistadas pelos cidadãos na sociedade. Um dos aspectos 
essenciais dos Direitos Humanos e Fundamentais pressupõeo reconhecimento e o respeito ao 
outro, aceitando cada qual com suas características que lhes são peculiares, seja em relação a 
aspectos culturais, físicos, étnicos, religiosos, políticos, sociais e econômicos. Aceitar a 
concepção de Direitos Humanos inclui não apenas a ideia da defesa dos direitos próprios, que 
atendem às necessidades individuais, mas também a responsabilidade de buscar direitos que 
procurem o bem-estar da sociedade. 
 
3 CIDADANIA E SUA IMPORTÂNCIA PARA A CONSOLIDAÇÃO DA DEMOCRACIA 
 
O tema direitos humanos e cidadania assume papel importante em nossa sociedade, 
principalmente através das transformações ocorridas nos últimos séculos. A noção de cidadania 
foi fortalecida, e ganhou novo significado a partir da Constituição Federativa de 1988 que 
reforçou a ideia de cidadãos como sujeitos sociais ativos que contribuem para o desenvolvimento 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 23 
de um Estado Democrático Social de Direito. No processo democrático, o exercício da cidadania 
e a participação social tornam-se importantes para a criação e efetividade de políticas públicas 
que busquem reduzir as desigualdades existentes no País. A educação está intimamente ligada à 
cidadania, desde o ensino primário até o superior, pois é neste cenário imbuído de significação 
que são apresentados aos estudantes o real valor em ser cidadão. Desta maneira trabalha-se para 
despertar no aluno este anseio em se tornar um ser partícipe das transformações sociais. A 
educação torna-se o pilar para o desenvolvimento e crescimento do sujeito como cidadão, assim: 
A educação para a cidadania e os programas educacionais voltados para esse fim pressupõem a 
crença na tolerância, a marca do bom senso, da razão e da civilidade que faz com que os homens 
possam se relacionar entre si. Pressupõem também a crença na possibilidade de formar este 
homem, ensinando a tolerância e a civilidade dentro do espaço e do tempo da escola (SANTOS, 
2001, p. 151). A educação pode ser considerada como um processo que busca integrar os 
indivíduos na sociedade, proporcionando a ele uma capacidade maior de interferir no meio em 
que vive. Esta interferência pode se dar principalmente pela busca de melhor qualidade de vida 
para a população, bem como pela luta na redução das desigualdades existentes. Ao atuar como 
um ser que participa como agente transformador, o sujeito passa a ser um importante instrumento 
para consolidar a democracia dentro da Sociedade Civil. O processo de construção da cidadania 
no Brasil perpassa o sistema educacional, tornando-se este, um fator primordial para a 
consolidação de sujeitos cidadãos portadores de direitos e deveres; que procurem superar 
carências sociais participando efetivamente da consagração de uma democracia que não trate 
desigualmente os desiguais. Segundo entendimento de Siqueira Júnior, o termo cidadania 
provém de cidade, do latim civitate, que significa aquele que tem ligação com a cidade. No 
período romano o vocábulo cidadania estava ligado à cidade e ao Estado, porém nesta época nem 
todos eram considerados cidadãos. O texto constitucional cita como princípios fundamentais do 
Estado Democrático de Direito entre outros, em seu art. 1º, inc. II e III, a dignidade da pessoa 
humana e a cidadania. Estes dois fundamentos têm grande importância em nossa sociedade posto 
que a dignidade da pessoa humana está relacionada ao indivíduo, enquanto que a cidadania se 
refere ao social. O indivíduo, ao exercer a cidadania participa das atividades do Estado, ao 
buscar a melhoria na qualidade de vida da população. O indivíduo ao se integrar na sociedade e 
participar ativamente em suas transformações, exercendo seus direitos civis, políticos e sociais 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 24 
está pondo em prática a cidadania. Neste sentido SIQUEIRA JUNIOR cita os elementos os quais 
T. H. Marshall vincula o conceito de cidadania: 
[...] (a) civil, composto das garantias e liberdades individuais; (b) político, 
capacidade de organizar partidos, votar e ser votado; (c) social, que são as 
condições mínimas necessárias para a vida digna, tudo o que vai desde o 
direito a um mínimo de bem-estar econômico e segurança, ao direito de 
participar, por completo, da herança social (2007, p. 243). 
 
Como elenca a Constituição Federal de 1988, “cidadania é ter direitos, os quais são 
reconhecidos a todos os cidadãos”. A partir da consciência da garantia destes direitos os cidadãos 
devem procurar atuar como agentes partícipes para a concretização da democracia. A democracia 
é inerente ao exercício da cidadania no que se refere à atuação do ser humano na sociedade o 
qual está inserido, assim: Cidadania qualifica os participantes da vida do Estado, o 
reconhecimento do indivíduo como pessoa integrada na sociedade estatal (art. 5º, LXXVII). 
Significa aí, também, que o funcionamento do Estado estará submetido À vontade popular. E aí 
o termo conexiona-se com o conceito de soberania popular (parágrafo único do art. 1º), com os 
direitos políticos (art. 14) e com o conceito de dignidade da pessoa humana (art. 1º, III), com os 
objetivos da educação (art. 205), como base e meta essencial do regime democrático (SILVA, 
2007, p. 104-105). 
Desta maneira, fica constatada a importância da cidadania na dinâmica estatal no 
momento em que o cidadão, ao reconhecer seus direitos, luta pela sua efetivação em prol de 
melhorias em seu ambiente social e de seus semelhantes, e principalmente pela concretização da 
democracia. Neste ponto cabe ressaltar a importância que a educação tem neste processo visto 
que ela é responsável pela construção do sujeito no exercício da cidadania, pois é através dela 
que o ser humano toma conhecimento de seus direitos e deveres e da importância da busca por 
sua efetivação. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os Direitos Humanos e Fundamentais constituem o pilar para a organização de um 
sistema constitucional e do próprio Estado. As normas constitucionais elaboradas pelo Estado 
para a organização da sociedade têm como alguns de seus fundamentos a cidadania e a dignidade 
da pessoa humana. A consolidação de tais direitos eleva a condição do cidadão que vive em uma 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 25 
sociedade e zela pelo respeito mútuo. É de grande importância o reconhecimento, pelos cidadãos 
de seus direitos visto que desta maneira os mesmos podem lutar por melhorias na qualidade de 
vida. 
Ao exercer o papel de cidadão na sociedade, o sujeito visa participar da efetivação dos 
direitos que o tutelam e da afirmação dos Direitos Humanos e Fundamentais. Desta forma a 
educação passa a ter um papel essencial no conhecimento e construção de tais Direitos. 
Assim, se o conhecimento dos Direitos Humanos deve ser divulgado na sociedade, tanto 
mais se deve exigi-lo quando se trata de estudantes do ensino superior, pois estes, em face de sua 
posição privilegiada na sociedade brasileira, devem conhecer a fundo seus direitos e buscar seu 
reconhecimento na sociedade. Tratar da questão dos Direitos Humanos significa não apenas 
defender os direitos próprios é também buscar a defesa dos direitos que envolvem a sociedade 
como um todo. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. 
Constituição Federal. 8. ed. Porto Alegre: Verbo Jurídico, 2007. 
______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 09 set. 2007. 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96). Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm>.Acesso em: 09 set. 2007. 
JACOBI, Pedro Roberto. Educação, ampliação da cidadania e participação. Educ. Pesqui. 
São Paulo, v. 26, n. 2, 2000 . Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022000000200002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 Set 2007. 
RUTKOSKI, Joslai Silva. A pedagogia de Paulo Freire: Uma proposta da educação para os 
Direitos Humanos. In: PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos. Curitiba: Juruá, 2006. v.1. 
SANTOS, Gislene A. Universidade formação cidadania. São Paulo: Cortez, 2001. 
SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na 
Constituição Federal de 1988. 3. ed., rev. atual. ampl. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 
2004. 
______. A eficácia dos direitos fundamentais. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 26 
SEVERINO, ANTÔNIO J. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio 
da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo Perspec. São Paulo, v. 14, n. 2, 2000 
. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
8392000000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 09 set. 2007. 
SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 28. ed., rev. e atual. São 
Paulo: Malheiros, 2007. 928 p. 
SIQUEIRA JUNIOR, Paulo Hamilton; OLIVEIRA, Miguel Augusto Machado de. Direitos 
humanos e cidadania. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2007. 286 p. 
SOBRAL, FERNANDA A. DA FONSECA. Educação para a competitividade ou para a 
cidadania social?. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 14, n. 1, 2000. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
8392000000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 set. 2007. 
UNESCO, Fórum Mundial sobre Educação de Dakar. Disponível em: <http://unesdoc. 
unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>. Acesso em: 09 set. 2007. 
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Disponível em: 
<http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien>. Acesso em: 09 set. 2007. 
 
 
 
 
PARA CONHECER MAIS SOBRE ESCOLA E FORMAÇÃO DA CIDADANIA, ACESSE: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_tese
s/2010/Pedagogia/tcidadaniaesc.pdf e leia a tese de Aida Maria Monteiro Silva! 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 27 
UNIDADE III - VALORES NA ESCOLA 
 
 
http://www.google.com.br/imgres?q=valores+na+escola&num=10&hl=pt-PT&biw=1 
 
 
Valores na escola2 
 
 
Maria Suzana de Stefano Menin 
Universidade do Estado de São Paulo 
 
Temos acompanhado as produções de um grupo de pesquisadores espanhóis que têm-se 
dedicado à educação moral ou em valores na escola (Grem Grupo de Ricierca en Educación 
Moral). Antes de nós, e provavelmente nos fornecendo modelos atuais de educação moral, 
autores como Cabanas (1996), Puig (1998), Buxarrais (1990,1997), Martinez (1994), e Martinez 
e Puig (1994) chegaram à proposição da ética como tema transversal nas escolas, o que agora 
aparece em nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). 
Mas o que é ética, ou moral, e como colocá-las nas escolas? Segundo Cabanas (1996), a 
questão central da ética é a de responder à pergunta: o que nos obriga a sermos bons? Ou seja, é 
a ética que nos permite buscar critérios para definirmos o que é ser bom, correto ou moralmente 
certo e que nos fornece explicações para nosso senso de dever moral. A essa questão ¾ o que me 
 
2 Educ. Pesqui. v.28 n.1 São Paulo jan./jun. 2002. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 28 
obriga a ser bom, podem ser dadas respostas diferentes, ancoradas em diversas posições 
filosóficas ou ideológicas; e é quando a respondemos que encontramos valores morais. 
Segundo Cabanas (1996), para algumas posições filosóficas, valores são os critérios 
últimos de definição de metas ou fins para as ações humanas e não necessitam de explicações 
maiores além deles mesmos para assim existirem. Ou seja, devemos ser bons porque a bondade é 
um valor, honestos porque a honestidade é um valor, e assim por diante com outros valores como 
a solidariedade, a tolerância, a piedade, que têm um caráter natural, universal e obrigatório em 
nossa existência. Para outras posições, os valores são determinados por culturas particulares e em 
função de certos momentos históricos, variando, portanto, de acordo com cada sociedade e 
período de sua existência. As ações humanas seriam, assim, avaliadas de acordo com os 
costumes locais; algo considerado um dia como correto e justo poderia ser, em outra época, 
considerado errado ou injusto. 
Metodologicamente, podem acontecer, também, posturas opostas sobre como educar em 
valores. Há posturas doutrinárias, de acordo com as quais acredita-se que um conjunto de 
valores, considerados fundamentais, devem ser transmitidos prontos a todos, como verdades 
acabadas; e, por outro lado, há posturas mais relativistas, com as quais a escola exime-se de 
assumir tal educação em valores deixando que isso ocorra de forma assistemática, não-planejada, 
nos seus mais diversos espaços. Escolas religiosas, por exemplo, adotam uma postura doutrinária 
quando catequizam seus alunos a respeito de valores como fé, piedade, amor ao próximo, 
respeito, caridade, tolerância e outros. Certos valores são tomados como postulados, verdadeiros 
por si próprios e, deles, outros são derivados: a existência de Deus em cada um de nós e o 
respeito ao próximo como o respeito a ele, por exemplo. Nesses casos, normalmente deixa-se 
para certos professores especialistas o ensino da moral como matéria à parte, com status próprio. 
Essa posição pode não refletir uma ideologia comum a toda uma escola; pode ocorrer em escolas 
laicas e estar em certos professores que assumem, para si, a transmissão de valores considerados 
por eles como essenciais. Numa pesquisa realizada em 1992 (Menin, 1992), com classes de 
primeiro colegial de uma escola pública, observamos uma professora de Biologia que, antes de 
suas aulas, passava na lousa provérbios ou pequenos ditados morais a seus alunos e solicitava a 
estes que os copiassem e os memorizassem, pois cairiam como matéria nas suas avaliações. 
Alguns exemplos das frases colocadas pela professora: 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 29 
Não deixe que a calúnia o perturbe! 
Todos nós estamos sujeitos à calúnia. 
Mas saiba superá-la, vivendo de tal maneira que o caluniador não tenha razão. 
Não revide um ataque com outro ataque. 
Não se magoe com o caluniador. 
Perdoe sempre. 
Apenas vive de tal maneira que jamais o caluniador tenha razão. 
(MENIN, 1992, p. 496) 
 
... a felicidade não pode estar em nada que esteja fora de vocês. Busque-a dentro de você 
mesmo; pois a felicidade é Deus e Deus mora dentro de você. 
Pense positivamente, nossos pensamentos emitem ondas reais que se irradiam de nosso 
cérebro... Pensamentos positivos atraem coisas positivas. Pensamentos negativos atraem 
coisas negativas. 
Os homens por amor vão muito além daquilo que a imposição, o dever, a razão, a 
necessidade conseguem obter deles. (MENIN, 1992, p. 498) 
 
Após escrever cada frase, a professora tecia comentários sobre elas e buscava relacioná-las 
à vida escolar do aluno. Por exemplo, após a última frase citada, a professora comentou: 
Um aluno que ri da nota, não se valoriza. É preciso ver que você é importante... tenha um 
ideal de vida. Se vocênão se valorizar ninguém vai querer ficar com você. Primeiro é se amar, 
colocar amor em tudo o que você faz: dê valor à escola, dê valor ao que é seu, o seu caderno, por 
exemplo. Valorize o seu caderno. (MENIN, 1992, p. 498) 
Esse é um claro exemplo de uma educação em valores realizada de forma explícita, por 
transmissão de normas prontas, assumida por um professor e por meio da qual se colocam 
normas morais no mesmo status que matérias científicas para as quais se cobram estudo e 
obediência. 
Tivemos no Brasil, durante a ditadura militar (1969 a 1986), um exemplo de educação 
moral nas escolas realizada, também, de forma doutrinária. As disciplinas Educação Moral e 
Cívica ou Estudos dos Problemas Brasileiros eram consideradas matérias específicas e por 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 30 
intermédio delas professores especialistas deveriam passar certos valores assumidos como 
fundamentais. Lepre (2001) relata, em sua dissertação sobre indisciplina e estágios de 
julgamento moral em crianças de ensino fundamental, como essas disciplinas foram estruturadas 
pelo decreto-lei de 1969 com a clara finalidade de controlar a "desordem social" vista como 
causadora dos malefícios da sociedade brasileira. Valores como o nacionalismo, visto como o 
amor à pátria e aos seus governantes para o alcance do progresso geral foram colocados como 
fins de toda a educação. São exemplos de trechos do decreto de 1969: 
A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições nacionais, tem como 
finalidade: a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito 
religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, 
sob a inspiração de Deus; a preservação, o fortalecimento de valores e a projeção de 
valores espirituais e éticos da nacionalidade; o fortalecimento da unidade nacional e do 
sentimento de solidariedade humana; o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, 
instituições e aos grandes vultos de sua história;... o culto à obediência à lei, da 
fidelidade ao trabalho, e da integração na comunidade; (...). ( Lepre, 2001, p. 71-72). 
 
Nesse mesmo decreto, estabelecia-se a obrigatoriedade de todas as escolas terem um 
professor dessas matérias e, caso não houvesse um, o diretor da escola deveria responsabilizar-se 
por ela. Foi criada, também, uma Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC), integrada 
por nove membros escolhidos pelo presidente da República, que tinha como funções básicas: 
verificar a implantação e manutenção da doutrina de Educação Moral e Cívica nas escolas; 
colaborar na elaboração do currículo para essa disciplina; influenciar e convocar a cooperação 
das instituições e órgãos formadores da opinião pública (difusão cultural, jornais, revistas, teatros 
cinemas, estações de rádio e televisão...) para servir aos objetivos da Educação Moral e Cívica; 
assessorar o Ministério da Educação na aprovação de livros didáticos, etc. 
Ora, todos sabemos dos frutos desse período de educação moral nas escolas feita dessa 
forma doutrinária por imposição de valores morais acabados, assim como podemos prever as 
reações dos alunos daquela professora de Biologia que passava ditados morais na lousa: valores 
impostos por uma autoridade são aceitos por temor enquanto perdurar o controle dessa 
autoridade e deixam de ser assumidos como valores no momento em que a força do controle é 
enfraquecida. Todos nós que assistimos às aulas, na época, de Educação Moral e Cívica, 
sabemos o quanto essa disciplina nos parecia artificial, demagógica e como se tornou alvo de 
desprezo a ponto do termo Educação Moral se tornar algo pejorativo no Brasil e em outros países 
que passaram por processos semelhantes. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 31 
A educação em valores nas escolas pode, no entanto, se dar de forma oposta à maneira 
doutrinária. É o laissez-faire em termos de valores: cada professor e seus alunos podem ter 
posições diferentes sobre o que é correto, bom, justo, ou seja, sobre o que tem valor. Nesse caso, 
a escola não teria um código moral ou de valores declarado e assumido, e a adoção de valores 
seria questão individual, pessoal. Predomina o entendimento de que tudo é relativo e de que não 
há obrigatoriamente uma posição mais correta que outra. Nessas escolas, o corpo de professores 
pode ser completamente diverso em termos dos valores mais adotados e sua transmissão fica a 
cargo de cada um, de forma assistemática e acidental. Assim, podem existir, na mesma escola, 
professores que incentivam a cooperação entre alunos, outros a competição; alguns teriam 
aversão às mais variadas formas de violência, enquanto outros seriam tolerantes a certas 
manifestações violentas ou agressivas dos alunos ou dos próprios professores. 
Observações de certas práticas disciplinares nas escolas e das regras que os professores 
dispõem aos alunos podem revelar uma grande diversidade de valores entre os mesmos e até 
incompatibilidades. Assim, por exemplo, embora constatemos que nos últimos anos têm-se 
fortalecido uma posição antiviolência nas escolas, como as campanhas pela paz, de 1998 para cá, 
observamos, no entanto, na mesma época, em cursos para professores de pré-escola, que a 
violência física entre crianças pode ser admitida como uma forma de realizar justiça. Ainda 
predomina via senso comum que o revide é uma forma justa de resolver conflitos entre crianças 
ou que uma criança que apanhou não deve voltar para casa chorando; é a mentalidade do "levou, 
bateu". É importante nos perguntar como isso pode ser tolerado e mesmo, às vezes, ensinado nas 
escolas e, em seguida, exigir-se dos adolescentes que tenham controle sobre sua agressividade. 
Uma posição relativista em educação de valores pode permitir, como podemos constatar, 
um vale-tudo na educação, em que valores e contravalores podem coexistir e nem sempre serem 
fruto de reflexão ou de sua clara adoção. Podem, numa mesma escola, ser encontrados 
professores que incentivam a competição entre alunos ancorando-se no fato de que na sociedade 
atual predomina o "cada um por si" ou o "vence o mais forte", outros defendendo a cooperação e 
a solidariedade para a construção de uma sociedade melhor, e outros, ainda, completamente 
indiferentes a essas questões e que consideram a moral como um assunto particular. 
Numa pesquisa realizada por Shimizu (1998) em que foram entrevistados quarenta 
professores das séries iniciais da rede pública numa cidade do interior paulista, constatou-se que 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 32 
eles conheciam muito pouco das teorias psicológicas que poderiam lhes dar uma base para 
realizar algum tipo de educação moral e que utilizavam, na grande maioria, opiniões do senso 
comum para decidir o que é moral, imoral ou como educar moralmente. Assim, nessa pesquisa, 
grande parte dos professores afirmou que a moralidade de seus alunos vem de exemplos 
familiares, de influências religiosas e pouca importância foi dada à própria escola nessa 
formação: é como se houvesse a crença que, em moral, a família é tudo e a escola, nada. 
Vemos que as duas posições extremistas sobre educação em valores têm-nos levado a erros 
ou são completamente ineficazes como forma de educar moralmente e poderíamos então nos 
perguntar: existem outras posições? 
Autores como Cabanas (1996), Buxarrais (1990, 1997) e Martinez (1994) buscam 
apresentar uma outra posição sobre valores e educação moral ou ética, inspirada, principalmente, 
nos ensinamentos de Piaget (1977). Esse autor, estudando a construção da moralidade infantil, 
descobriuque o desenvolvimento das crianças mostra duas tendências basicamente opostas de 
moral: a "moral do dever", ou heteronomia, e a "moral do bem", ou autonomia, e que a segunda 
sucederia a primeira em condições normais de desenvolvimento. Na moral heterônoma, uma 
criança segue as normas fixadas pelas autoridades que a rodeiam (pais, irmãos mais velhos, etc.) 
e as obedece por temor à perda de afeto ou ao castigo; é uma moral fruto de um tipo de relação 
social em que predomina o respeito unilateral e que Piaget chamou de coação. As educações 
doutrinárias fortaleceriam, para Piaget, essa moral heterônoma. Noutro extremo, e como 
resultado da formação na qual a criança pode se ver cada vez mais livre de autoridades e capaz 
de construir normas entre iguais, surgiria a moral da autonomia por meio da qual o adolescente 
decide pelas normas que quer obedecer porque participou de sua construção e verificou os 
benefícios que aquela norma pode ter para o seu grupo de companheiros. Nesse sentido a norma 
livremente consentida passa a ser respeitada em função de relações de respeito mútuo entre 
indivíduos mais iguais entre si e guiadas pelo princípio da reciprocidade a mais ampla possível. 
Na moral heterônoma todo um conjunto de crenças e ações da criança revela sua posição 
imitativa e egocêntrica em relação aos outros. As crianças, por exemplo, imitam o uso das regras 
pelos mais velhos, mas não conseguem regular seus próprios comportamentos por elas; 
acreditam que as regras são sagradas e imutáveis; julgam os outros mais pela conseqüência de 
seus atos que pelas suas intenções (o que demandaria uma descentração da criança no sentido de 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 33 
colocar-se no lugar do outro para compreendê-lo); acreditam que as mentiras piores são as mais 
aparentes ou que algo é mais errado quanto mais se corre o risco de ser descoberto e punido. Na 
moral autônoma, ao contrário, o adolescente discute as regras que regem sua vida no grupo e 
pode reelaborá-las passando a entender as utilidades sociais das regras, e os atos dos outros 
passam a ser julgados pela intenção; os piores atos são aqueles que mais quebram os laços de 
solidariedade e confiança entre as pessoas mesmo que pouco aparentes ou não puníveis. Em uma 
palavra, na moral da autonomia, tal como é vista por Piaget (1977), ser correto, moralmente 
falando, não depende de quais regras são seguidas, mas dos princípios de sua obediência. 
Seguindo uma visão kantiana, Piaget vê, na moral heterônoma, a adoção de regras, normas ou de 
valores morais como guiada por motivos extrínsecos à pessoa: é o medo, o controle de uma 
autoridade, o receio da perda de afeto que leva à uma obediência situacional. Ao contrário, na 
moral autônoma o autor vê um indivíduo que reflete sobre a justiça de suas opções morais 
considerando se poderiam valer para si ou para qualquer pessoa desse mundo; é a reciprocidade 
levada ao infinito. 
Na visão piagetiana e de autores que nele têm-se inspirado, a educação moral ou educação 
em valores não poderia jamais se dar na forma de imposição de valores, por melhores que estes 
fossem, nem deixada à livre escolha de cada um. Piaget (1996) argumenta que na moral os meios 
usados no ensino são tão fundamentais quanto os fins. Se quisermos educar para a autonomia (a 
adoção consciente e consentida de valores) não é possível obtê-la por coação; ou seja, se 
quisermos formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes, capazes de 
fazer opções por valores que tornem a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, 
capazes de serem críticos em relação aos contra-valores, então é preciso que a escola crie 
situações em que essas escolhas, reflexões e críticas sejam solicitadas e possíveis de serem 
realizadas. É como se, em moral, meios e fins fossem iguais: não se ensina cooperação como um 
valor sem a prática da cooperação, não se ensina justiça, sem a reflexão sobre modos 
equilibrados de se resolverem conflitos; não se ensina tolerância sem a prática do diálogo. 
Assim, numa visão piagetiana, a formação moral de alunos e/ou de professores passa, 
obrigatoriamente, pelo exercício da construção de valores, regras e normas pelos próprios alunos 
e/ou professores entre si e nas situações em que sejam possíveis relações de trocas intensas; troca 
de necessidades, aspirações, pontos de vistas diversos, enfim: quanto maiores e mais diversas 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 34 
forem as possibilidades de trocas entre as pessoas, mais amplo poderá ser o exercício da 
reciprocidade ¾ pensar no que pode ser válido, ou ter valor, para mim e para qualquer outro. 
A posição piagetiana não considera os valores como relativos, pois há uma clara opção 
pela autonomia moral como melhor, racional e moralmente falando, que a heteronomia. Há, 
também, uma opção pelos métodos ativos de educação moral, que passam pelas possibilidades 
de prática de cooperação, solidariedade, justiça, respeito mútuo. Para Piaget (1977, 1996), e 
autores que o têm seguido, e para nossos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), saber 
sobre a moral é sinônimo de um saber fazer, um saber viver relações cooperativas e justas; sem 
isso a moral é puro verbalismo. 
Onde e como se daria, então, essa formação prática de professores para a moralidade? Dar-
se-ia em todos os espaços escolares em que as relações humanas e seus conflitos pudessem 
aparecer e onde se pudesse refletir sobre as melhores soluções para todos. Como os PCN agora 
buscam dispor, a ética torna-se um tema transversal a ser pensado por todos os professores e nos 
mais variados espaços da escola; do currículo às relações pessoais dentro da escola e às salas de 
aula. E a formação, seja de professores ou de alunos, tem que acontecer nas próprias práticas e 
vivências dentro da escola e nunca como matéria à parte. 
Vou dar um exemplo de uma situação verídica que aconteceu numa escola pública para 
discutir o que ali poderia acontecer em termos de educação moral de professores e alunos e o que 
não aconteceu. Esse exemplo é relatado numa pesquisa piloto, realizada por Klébis e Menin 
(2000) que transformou um fato real num dilema moral, apresentado a trinta professores de três 
escolas públicas. O dilema foi o seguinte: 
Uma determinada escola pública recebeu a denúncia que alguns alunos estariam levando 
"droga" para ser distribuída dentro da escola. A diretora comunicou o fato à Polícia Militar que 
determinou a averiguação da denúncia imediatamente. Justamente neste dia, uma 5ª série estava 
em aula vaga no pátio devido à falta de um professor. Eram alunos cuja faixa etária se 
concentrava entre 10 a 12 anos. Com a chegada da Polícia Militar na escola, a Diretora solicitou 
à inspetora de alunos que chamasse os meninos para a sala de vídeo, dizendo aos mesmos que 
eles iriam assistir a uma projeção. Em hipótese alguma os alunos deve-riam saber que os 
policiais estavam na escola. Na sala de vídeo, os alunos foram submetidos a uma revista pelos 
policiais, ficando apenas de cuecas. Como se não bastasse, passaram pelo constrangimento de 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 35 
terem que abaixar a cueca, ficando de cócoras (procedimento usado nos presídios para detectar a 
presença de droga no ânus). A diretora argumentou, em resposta à revolta dos pais, que sua 
intenção era a de proteger os alunos contra as drogas que poderiam estar circulando pela escola, 
bem como descobrir os culpados. 
Após o dilema, Klébis pusera aos professores questões como: 
Você acha que a Diretora agiu