BIOMA CAATINGA E EA TCC ROBERIA para imprimir

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UniAGES
Centro Universitário
Licenciatura em Ciências Biológicas
ROBERIA DE OLIVEIRA SANTOS 
A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DO BIOMA CAATINGA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO NORDESTE BRASILEIRO
Paripiranga 
2018
ROBERIA DE OLIVEIRA SANTOS 
A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DO BIOMA CAATINGA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO NORDESTE BRASILEIRO
Monografia apresentada no curso de graduação do Centro Universitário AGES como um dos pré-requisitos para obtenção do título de licenciado em Ciências Biológicas 
		
Orientadora: Prof.ª Dra. Camila Dantas de Carvalho
Paripiranga 
2018
ROBERIA DE OLIVEIRA SANTOS
A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DO BIOMA CAATINGA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO NORDESTE BRASILEIRO
Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de licenciado em Ciências Biológicas, à Comissão Julgadora designada pelo colegiado do curso de graduação do Centro Universitário AGES. 
Paripiranga,____de____________de__________
BANCA EXAMINADORA 
Prof.ª Camila Dantas de Carvalho
UniAGES 
Nome do Examinador
UniAGES
Nome do Examinador
UniAGES
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus pelo dom da vida e especialmente por ter me dado saúde, força e por não ter me deixado desistir durante as dificuldades encontradas neste percurso de graduação. 
A minha mãe Lucilene Alves, pelo cuidado, amor e por sempre me apoiar nos meus estudos, me dando palavras de incentivo e perseverança para que eu pudesse concluir minha graduação e não desistir dos meus sonhos, sem ti eu não teria conseguido essa conquista. 
Ao meu esposo, Raimundo Emerson, que desde quando iniciei a graduação me acompanhou e o mais importante me apoiou, incentivou e também me deu forças nos momentos mais difíceis, em que pensei em abandonar tudo por causa de um emprego. Sou imensamente grata a ti pelo carinho e amor, pela paciência com que ouviu minhas conversas, muitas delas incansáveis, por ter me aguentado nos momentos de estresse, por sempre fazer de tudo para me fazer feliz. 	
A Bianca Sotero, amizade que deu início ao entrar na faculdade e ultrapassou os muros da UniAges, tornando uma verdadeira amiga na qual eu sempre posso contar em todos os momentos da minha vida.									A Claudia Barreto, que inicialmente conheci no ensino médio e nos tornamos colegas, mas, ao nos reencontramos no mesmo ambiente de trabalho, intensificamos nossa relação tornando-nos confidentes e construindo uma amizade verdadeira, você foi uma das pessoas que me trouxe palavras de esperança em situações bem difíceis que eu passei e sabes muito bem.											A Silmara Leal, a qual conheci no trabalho e com sua simpatia e sinceridade conquistou minha amizade, que se concretizou nos momentos em que estivemos juntos na faculdade. Obrigada pelo carinho e por sempre fazer acreditar no meu potencial. 		A Bárbara Cauane, pessoa simpática e adorável, e, apesar de cursos distintos compartilhamos de histórias vivenciadas em nossa graduação e juntas, acreditamos que ao final tudo daria certo.
Aos meus colegas de turma: Alex Oliveira, Bruna Andrade, Ingredi Samara, Lorena Santos e Luis Carlos, que estiveram comigo não só aprendendo conteúdos, como também compartilhando de experiências durante esse percurso acadêmico.					Aos colegas de curso Juliana Rodrigues, Luciano Santos, Fernanda Guedes que ao conviver com eles alguns semestres construímos uma amizade, e, desta forma, sei que quando precisar poderei contar com eles e vice-versa.					
A minha orientadora Professora Camila Dantas, por ter guiado nessa minha jornada final para que eu pudesse desenvolver um bom trabalho. Aos docentes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário UniAGES que contribuíram com minha formação acadêmica, em especial à professora Flávia Michelle e Fabio Gusmão, os quais tenho imensa admiração.
Enfim, meus sinceros agradecimentos a todos os colegas, amigos, familiares que me apoiaram e foram essenciais para que eu pudesse conquistar essa vitória em minha vida.
RESUMO
A educação ambiental (EA) é um tema relevante a ser desenvolvido nas escolas uma vez que, é fundamental na construção da consciência ecológica dos estudantes, especialmente a respeito do bioma Caatinga, um ecossistema único no Brasil. E partindo desse pressuposto, o presente trabalho buscou analisar a relevância de inserir a EA no ensino do Bioma Caatinga nas escolas públicas do nível básico do Nordeste. A pesquisa se tratou de um estudo de cunho qualitativo bibliográfico, no qual utilizou-se a revisão bibliográfica (de livros, artigos, monografias, dissertações de mestrado) para obtenção dos resultados. O qual contribuiu para construção do perfil dos estudantes de ensino fundamental e médio das escolas públicas do Nordeste. Os resultados mostraram a carência de conhecimento dos discentes do ensino básico (ensino fundamental e médio), acerca do bioma em questão, não reconhecendo a sua importância, sendo este um ecossistema exclusivo do território brasileiro. Diante isso, compreende-se que há a necessidade de discutir de forma contextualizada essa temática na educação básica, para que os alunos possam de fato conhecer o bioma em que vivem e entender a importância de preservá-lo. Notou-se também poucas pesquisas que abordaram atividades de EA ao trabalhar o conteúdo do bioma Caatinga, com os alunos da educação básica, sendo que, o estado da Paraíba foi o que mais apresentou número de estudos, tal fato pode está relacionado ao programa de pós-graduação nessa área que é ofertado pela Universidade Federal da Paraíba. E assim conclui-se que há a carência de pesquisas na educação básica sobre o bioma em questão e tal ocorrência extrapola-se ao ensino superior. Pois, confirma-se, que apesar de ser único e exclusivo do Brasil, este ecossistema não tem a devida valorização e sofre com bastantes atividades que lhe geram impactos negativos como o desmatamento e as queimadas para a produção agropecuária, além do estereotipo de ecossistema pobre e sem relevância. 
Palavras-chave: Educação Ambiental, bioma Caatinga, educação básica, Nordeste.
ABSTRACT
Environmental education (EA) is a relevant theme to be developed in schools since it is fundamental in the construction of the ecological consciousness of students, especially regarding the Caatinga biome, a unique ecosystem in Brazil. Based on this assumption, the present study sought to analyze the relevance of inserting the EA in the teaching of the Caatinga biome in public schools of the basic level of the Northeast. The research was a qualitative bibliographical study, in which we used the bibliographic review (books, articles, monographs, Master's dissertations) to obtain the results. Which contributed to the construction of the profile of elementary and middle school students of public schools in the northeast. The results showed the lack of knowledge of the students of basic education (elementary and secondary education), about the biome in question, not recognizing its importance, this being an exclusive ecosystem of the Brazilian territory. Therefore, it is understood that there is a need to discuss this theme in the basic education in a contextualized way, so that students can actually know the biome in which they live and understand the importance of preserving it. There were also few researches that addressed EA activities when working the content of the Caatinga biome, with the students of basic education, and the state of Paraíba was the one that most presented the number of studies, this fact may be related to the program of this area that is offered by the Universidade Federal da Paraíba. Thus, it is concluded that there is a lack of research in basic education about the biome in question and this occurrence is extrapolates to higher education. Therefore, it is confirmed that, despite being unique and exclusive to Brazil, thisecosystem is not sufficiently valued and suffers from many activities that generate negative impacts such as deforestation and fires for agricultural production, in addition to the stereotype of Poor and unimportant ecosystem. 
Keywords: environmental education, Caatinga biome, basic education, Northeast.
 
LISTAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Respostas dos alunos de escolas públicas do ensino básico (nível fundamental e médio) sobre o conceito de EA	13
Quadro 2: Resultados acerca de que forma foi trabalhada a EA no ensino do Bioma Caatinga em escolas públicas do ensino básico.	15
Quadro 3: Concepção dos estudantes de escolas públicas do ensino básico (ensino médio) dos estados nordestinos: RN, PB e PB, acerca do bioma Caatinga.	19
Quadro 4: Concepção dos alunos de escolas públicas do ensino básico (nível médio e fundamental) dos estados da região Nordeste: PB, PE e CE, quando questionados sobre a diversidade do Bioma Caatinga.	20
Quadro 5: Espécies vegetais da Caatinga mais citadas pelos alunos de escolas públicas do Nordeste inseridos no ensino fundamental e médio	22
Quadro 6: Principais problemas vivenciados na Caatinga citados pelos alunos das escolas públicas do ensino básico do Nordeste.	25
Quadro 7: Respostas dos alunos do ensino básico (fundamental e médio) sobre o seu conhecimento acerca da UCs e importância para o bioma Caatinga.	29
Quadro 8: Resultados encontrados nas pesquisas acerca do conhecimento dos alunos do ensino básico das escolas públicas do Nordeste sobre o Bioma Caatinga.	31
Quadro 9: Percentual de alunos das escolas do ensino básico do Nordeste ao serem questionadas sobre a importância do bioma Caatinga	33
Quadro 10: Descrição das falas de alunos do ensino médio quanto a importância da Caatinga sendo que: Resultado 1- Por que acham muito importante; Resultado 2- Por que acham pouco importante e resultado 3: Por que sem importância;	33
 
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Quantitativo de trabalhos científicos que trouxeram e/ou não a abordagem sobre EA escolas de ensino básico.	11
Gráfico 2: Quantitativo de trabalhos científicos dos anos 2000-2017 que trouxeram e que não trouxeram a discussão sobre a: EA e ensino do Bioma Caatinga descritos por vários autores em artigos, monografias e dissertações de mestrado.	14
Gráfico 3: Quantitativo de trabalhos que abordaram questionamento aos estudantes de nível fundamental e médio das escolas públicas do Nordeste sobre o conhecimento das UCs da Caatinga	28
Gráfico 4: Quantitativo de trabalhos que abordaram o questionamento sobre a importância do bioma Caatinga para os alunos do ensino básico.	32
	
LISTA DE SIGLAS
EMBRAPA- Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária 
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
PCNEA- Parâmetro Curricular Nacional de Educação Ambiental 
BNCC- Base Nacional comum Curricular 
EA- Educação Ambiental
ONU- Organização das Nações Unidas 
UNESCO Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas
MMA- Ministério do Meio Ambiente
DCNEA- Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental 
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais 
UCs- Unidades de conservação 
CNUC- Cadastro Nacional de Unidades de Conservação 
IBAMA- Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
SNUC- Sistema Nacional de Unidades de Conservação 
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PB- Paraíba
CE- Ceará
PE- Pernambuco
GO- Goiás
SE- Sergipe
RPPN- Reserva Particular do Patrimônio Natural 
UFPB- Universidade Federal da Paraíba 
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO	11
2.DESENVOLVIMENTO	11
2.1 Capítulo 1: Breve histórico acerca do conceito de Educação Ambiental (EA)	11
2.1.1 A importância da Educação Ambiental nas escolas do ensino básico	13
2.2 Capítulo 2: Caracterização do Bioma Caatinga	15
2.2.1 As atividades antrópicas no Bioma Caatinga	17
2.2.2 Estado de Conservação da Caatinga	19
3. METODOLOGIA	21
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES	11
4.1 A importância da Educação Ambiental nas escolas do ensino básico	11
4.2 Concepção dos alunos das escolas públicas do Nordeste acerca do conceito de EA	12
4.3. A educação ambiental com enfoque ao ensino do Bioma Caatinga	14
4.4 Conhecimento do alunado das escolas públicas do Nordeste acerca das características do Bioma Caatinga	17
4.4.1 Concepção dos alunos das escolas públicas do Nordeste sobre o conceito de Caatinga	18
4.4.2Percepção do alunado acerca da biodiversidade da caatinga	20
4.4.3 Conhecimento dos alunos da educação básica (fundamental e médio) sobre as espécies de flora e fauna da caatinga	21
4.4.4 Percepção dos alunos das escolas públicas do ensino básico do Nordeste sobre os problemas vivenciados na Caatinga	25
4.4.5 Conhecimento dos alunos das escolas públicas do Nordeste sobre as Unidades de Conservação da Caatinga (UCs)	28
4.5 O ensino do Bioma Caatinga nas escolas públicas do Nordeste no ensino básico	30
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS	35
REFERÊNCIAS	36
1.INTRODUÇÃO 
No Brasil é possível encontrar diversos ecossistemas, sendo estes definidos como um conjunto dos elementos bióticos (que possuem vida) e elementos abióticos (sem vida), como água, luz, umidade e outros (NEIMAN, 2013). Já os biomas, são categorias de ecossistemas em grande escala que apresentam características semelhantes, como por exemplo, uma vegetação dominante sobre a qual predomina um clima (RICKLEFS, 2013). Dentre os biomas que existem no Brasil, encontra-se a Caatinga, que predomina na região Nordeste do Brasil. O nome Caatinga é oriundo do tupi, sendo Caa: mata e tinga: branca, ou seja, “mata ou floresta branca”. O nome foi dado pelos indígenas porque no período seco as plantas perdem suas folhas, e então fica uma aparência esbranquiçada nos trocos das árvores. 				A Caatinga é o único bioma que é exclusivamente brasileiro e ocupa uma área que corresponde a 11% do território nacional, e está distribuída entre os estados do Ceará, Piauí, Maranhão, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Alagoas, Paraíba, Sergipe, Bahia e Minas Gerais. Lacerda (2015) apud Castro e Cavalcante (2011) traz que a Caatinga por muito tempo, era descrita como um bioma pobre em espécies e endemismo, porém, isso não é verdade, visto que, estudos apontam que esse bioma possui uma vasta diversidade biológica e uma elevada taxa de endemismo.							
Neiman (2013) descreve que dentre as espécies de plantas nativas que são mais abundantes na região destacam-se, a amburana (Amburana cearenses), a catingueira (Caesalpinia pyramidalis), a aroeira (Schinus terebinthifolius), o umbuzeiro (Spondias tuberosa), a baraúna (Schinopsis brasiliensis), o xique-xique (Pilocereus gounellei), a macambira (Bromelia laciniosa) , a coroa de frade (Melocactus bahiensis), o mandacaru (Cereus jamacaru), o juazeiro (Ziziphus joazeiro), a quixabeira (Sideroxylon Obtusifolium).	Na composição da fauna nordestina é interessante citar os animais endêmicos como exemplos, o lobo guará (Chrysocyon brachyurus) , o teiú (Tupinambis merianae) o gato-do-mato (Leopardus geoffroyi), o veado-catingueiro ( Mazama gouazoubira), a raposa (Vulpes vulpes), os tatus, a jararaca-da-seca (Bothrops erythromelas), a ararinha-azul (Cyanopsitta spixii) , as avoantes (Zenaida auriculata) e a asa branca (Patagioenas picazuro) (NEIMAN, 2013).													É necessário ressaltar que a vegetação da Caatinga é utilizada pela população de diversas formas, conforme trouxe a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária ( EMBRAPA) em seu estudo realizado no ano de 2007, no qual apresentou que praticamente todas as espécies vegetais da Caatinga são usadas como alimentos para o gado bovino, as ovelhas e os bodes, como por exemplo: o mororó (Bauhinia ungullata), a catingueira (Caesalpinia pyramidalis), o mandacaru (Cereus jamacaru), o moleque-duro (Varronia leucocephala) e a coroa-de-frade (Melocactus bahiensis). 						As plantas com frutos comestíveis, além de serem utilizadas pelos sertanejos como fonte de alimento, servem também para a alimentação dos animais, dentre elas pode-se citar:o umbuzeiro (Spondias tuberosa), o mandacaru (Cereus jamacaru), o maracujá-do-mato (Passiflora cincinnata) e a quixabeira (Sideroxylon Obtusifolium). Além disso, são várias as espécies das quais podem ser produzidas madeira, para fabricação de estacas, moirões, linhas e ripas, são exemplos delas: a baraúna (Schinopsis brasiliensis), o angico (Anadenanthera colubrina), a aroeira (Schinus terebinthifolius) e a jurema (Mimosa tenuiflora) (EMBRAPA, 2007).													É preciso destacar ainda que, atividades antrópicas acabam comprometendo a biodiversidade do referido bioma. Principalmente ações como o desmatamento e as queimadas, os quais aceleram o processo de desertificação. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, mostrou que entre os anos 2002 e 2008, os estados do Maranhão (7,0%) e Bahia (6,1%) obtiveram as taxas de desmatamento mais elevadas. E na questão dos focos de calor, que correspondem as queimadas e incêndios florestais, os estados que tiveram os maiores percentuais foram Sergipe (121,3%, de 94 para 208), Paraíba (56,6%) e Alagoas (41%).										Neiman (2013), salienta a necessidade de menores impactos antrópicos que modificam o quadro natural da caatinga devido o fator climático e que isso infelizmente não aconteceu, pois, o nordestino trabalha muito nas terras semiáridas da sua região, e que o problema está nas técnicas inadequadas do manejo do solo. Com isso, o mau uso dos recursos naturais com práticas de desmatamento e queimadas só acabam contribuindo para a degradação da Caatinga. E, diante desse cenário, é relevante que seja trabalhado desde a educação básica o ensino do Bioma Caatinga, para que os discentes possam valorizar o seu habitat, necessitando também passar pelo processo de desmistificação do potencial e da relevância deste bioma para o Nordeste.											
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (2012), apresentam que: a educação ambiental (EA) trata-se de uma dimensão da educação, que busca desenvolver no indivíduo um caráter social para cuidar da natureza e dos outros seres humanos, para que se intensifique essa prática humana em busca de uma verdadeira prática social e de ética ambiental. E para orientar os docentes existe o parâmetro curricular voltado só para essa questão, que é o Parâmetro Curricular Nacional de Educação Ambiental (PNCEA) que foi proposto no ano de 1997.							
No que se refere aos anos em que é trabalhado o conteúdo sobre os biomas, o documento Base Nacional comum Curricular (BNCC) (2017) do nível fundamental, propõe que seja na unidade temática Vida e Evolução, no 7º ano, sendo abordada a diversidade de ecossistemas, fenômenos naturais e impactos ambientais e, sendo assim, é que o conteúdo sobre o bioma Caatinga é, portanto, inserido, lembrando que não há uma delimitação do que precisa ser abordado, e sim, as habilidades que os discentes precisam adquirir. No ensino médio, o documento traz que os estudantes precisam entender a dinâmica dos biomas brasileiros e questões ambientais atuais, porém, não deixa claro em qual série isto deve ocorrer, todavia, acontece geralmente no 3º ano do ensino médio associado ao estudo da Ecologia, de acordo com o que apresenta a obra aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didático do ano de 2018.			
A pesquisa teve cunho bibliográfico de importância científica, uma vez que trata sobre as questões ambientais referentes ao ensino do bioma Caatinga na educação básica e tratou-se de um tema que é necessário ser discutido, principalmente nas instituições escolares do Nordeste brasileiro. È interessante que os estudantes possam ter acesso ao conhecimento do bioma em que vivem, e que o ensino da Caatinga seja, portanto, um ensino contextualizado com a sua realidade, para que eles possam desenvolver um pensamento, autônomo e crítico a partir da EA. Neste contexto, é relevante que possa haver uma construção da consciência ecológica com os discentes da educação básica para que os mesmos possam valorizar o bioma. 
Ou seja, alinhar EA ao ensino da Caatinga torna o ensino muito mais significativo para os alunos, que vão conhecer as características do bioma, suas riquezas e os problemas ambientais que são enfrentados. Um fato interessante que a introdução da BNCC apresenta, é que é fundamental contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, buscando inclusive estratégias para discuti-los, representá-los, exemplificá-los, e dessa forma, torná-los significativos, e tudo isso com base na realidade do local. Nesse sentido, é de grande importância que o conteúdo sobre o bioma Caatinga possa ser bem discutido pelos docentes para que o ensino possa ser realmente significativo aos alunos.					De acordo com a pesquisa de Nascimento (2015) pode-se verificar que o conteúdo sobre o bioma Caatinga não vem sendo apresentado de forma contextualizada, e ,tão pouco inserindo a EA nas discussões, e diante disso, os alunos acabam tendo uma percepção limitada sobre a Caatinga, vendo apenas como um ambiente seco, e , desta forma, o ensino do bioma não acontece de maneira satisfatória, para que se possam formar cidadãos sensíveis e preocupados com as questões ambientais que cercam a Caatinga.
Desta maneira, a presente pesquisa tem como problemática, o porquê da necessidade de inserir a EA no ensino do Bioma Caatinga nas escolas no Nordeste brasileiro na Educação Básica. O objetivo geral da pesquisa foi analisar a relevância de inserir a EA no ensino do Bioma Caatinga nas escolas públicas do nível básico do Nordeste. Para tanto foram traçados os objetivos específicos: Investigar como a EA vem sendo trabalhada nas escolas públicas na região Nordeste, Analisar a percepção dos alunos da Educação Básica acerca do Bioma Caatinga; Investigar de que forma o conteúdo Caatinga vem sendo abordado no ensino básico, buscando identificar o debate sobre a EA.								A presente monografia foi dividida nos seguintes capítulos: a EA, que teve dois subcapítulos: Breve histórico e conceitos de Educação Ambiental e a Educação Ambiental nas escolas públicas do ensino básico e o capítulo seguinte tratou sobre Características do bioma Caatinga, subdividido em: As atividades antrópicas no Bioma Caatinga e Conservação do bioma Caatinga.
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2.DESENVOLVIMENTO 
2.1 Capítulo 1: Breve histórico acerca do conceito de Educação Ambiental (EA)
A discussão sobre EA foi intensificada após a Segunda Guerra Mundial por volta dos anos 60, e isso aconteceu devido ao intensivo processo de exploração dos recursos naturais, influenciado pelo capitalismo neoliberal e a produção em larga escala que levou a sociedade pela primeira vez, perceber a possibilidade de esgotamento ou inviabilização dos recursos que são necessários à sobrevivência humana e, nesse sentido, o afetaria a qualidade de vida das pessoas. Nesse contexto, começaram a ser discutidas as questões ambientais em âmbito internacional. Como exemplo, se tem a Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Ambiente Humano (conhecida como Conferência de Estocolmo). Esta conferência foi um marco histórico, político e institucional para a origem de políticas públicas voltadas para as questões ambientais (DIAS, 2000).					
Três anos depois, em 1975 foi realizada a Conferência da Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) promoveu na Iugoslávia, o encontro de Belgrado, nesse evento ocorreu a formulação de princípios e orientações, para que fosse criado um programa internacional de EA, e o documento ficou conhecido como a carta de Belgrado. Esta carta abordava sobre a necessidade de uma nova ética global para promover a erradicação de problemas, como a pobreza, analfabetismo, fome, poluição e exploração e dominação humanas, questões essas que influenciam na qualidade de vida das pessoas. (BRASIL, 1997).										Gadotti (2009) descreve outro importante evento que foi a I Conferência Internacional sobre EA, que ocorreu em Tbilisi (Geórgia) em 1977. Nesse evento, foi apresentado o conceito de interdisciplinaridade da EA e foram definidosos seus objetivos na educação formal. De acordo com a declaração construída durante o evento, a EA é um processo no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências que os tornam aptos a agir de maneira individual e coletiva a fim de resolver problemas ambientais do presente e do futuro.		
Em 1987, a UNESCO realizou na cidade de Moscou na Rússia a Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, para discutir a inclusão da EA nos sistemas educativos. E, a partir das discussões realizadas, ficou claro que a EA tinha como dever se preocupar para a busca de transmitir informações e estimular a consciência das pessoas para com o desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores, para a resolução de problemas e tomadas de decisões sobre o meio ambiente (SILVA, 2008).	
A Conferência Rio/92 foi relevante também para a discussão sobre EA, nela foi aprovada a “Agenda 21”, que contou com propostas de ação, acordos globais para que os países pudessem adotar estratégias para o desenvolvimento sustentável. Nesse evento foi recomendado que a EA focasse na questão do desenvolvimento sustentável e que pudesse conciliar objetivos sociais de acesso às necessidades básicas, aos objetivos ambientais de preservação da vida e diversidade do planeta, permitindo tanto o alcance dos objetivos econômicos como também o direito aos cidadãos a um ambiente ecologicamente saudável (GADOTTI, 2009). Estes foram alguns dos eventos internacionais que contribuíram para o debate acerca de EA, e a partir deles cada país pode traçar suas políticas sobre Meio Ambiente e a inserção dessa temática nas escolas. 							
Com relação à legislação brasileira sobre a EA, a lei federal nº 9795, de 1999, que trata sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, traz que é direito de todos a EA, e a mesma deve estar articulada com todos os níveis e modalidades do ensino. A EA é de grande importância, pois, deve preparar as pessoas para o exercício da cidadania, por meio da participação individual e coletiva dos sujeitos em busca de soluções para os problemas da sua realidade (BRASIL,1999).										As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA (2012) apresentam que, a EA corresponde a uma dimensão da educação, que deve desenvolver no indivíduo um caráter social ao tratar da natureza e os outros seres humanos, na busca de intensificar essa prática humana para que possa se tornar, uma verdadeira prática social e de ética ambiental. 	
Para Pelicioni e Philipi Junior (2005), a EA é um processo de educação política que possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades, além da formação de atitudes que venham a se transformar em práticas de cidadania que garantam uma sociedade sustentável. Nesse aspecto, cabe a EA, como um processo político e também pedagógico, formar para o exercício da cidadania, desenvolvendo um conhecimento interdisciplinar, que visa superar a fragmentação dos saberes e, desta forma, propiciar a relação entre os mais variados conhecimentos. Essa formação permite que cada indivíduo possa investigar, refletir e tomar decisões quanto aos problemas ambientais que afetam a qualidade de vida e saúde da população.											
Para Pelicioni (2000) a EA é uma ideologia que conduz a melhora da qualidade de vida e ao equilíbrio dos ecossistemas para todos os seres vivos. Assim, mais de que um instrumento de gestão ambiental, ela deve se tornar uma filosofia de vida, que se expressa como uma forma de intervenção em todos os aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos e estéticos. 										Nesse contexto, EA precisa desenvolver nas pessoas uma percepção crítica e global do meio em que se vive, deixando esclarecendo valores e desenvolvendo atitudes que lhes possibilitem adotar uma posição consciente e participativa dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida (JACOBI, 2005). Complementando essa ideia, Vasconcelos et al (2009) defende que a EA possa afirmar valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica e possa promover a construção de sociedades justas e ecologicamente equilibradas, e para isto é imprescindível responsabilidades individual e coletiva no nível local, nacional e planetário.		
E desta forma, compreende-se que um dos objetivos da EA é a consciência ecológica, no entanto, ela por si só não garante uma ação transformadora, e então para que de fato a EA seja efetivada, é imprescindível a formação de atitudes a partir de valores éticos e da justiça social e que essas atitudes sejam então colocadas em prática (PELICIONI e PHILIPI JUNIOR, 2005).
2.1.1 A importância da Educação Ambiental nas escolas do ensino básico
A EA como uma prática educativa está presente em documentos legais do Brasil, os quais podem ser citados a Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981 estabeleceu como um dos princípios da Política Nacional de Meio Ambiente justamente a EA a todos os níveis de ensino, até mesmo na educação da comunidade (BRASIL, 1981).
A Constituição Federal de 1988 também trata da Educação nas escolas e passa a reafirmar o que diz o princípio da Política Nacional de Meio Ambiente, ao apresentar que o poder público precisa promover a EA em todos os níveis de ensino, visto que, é direito de todos, um ambiente ecologicamente equilibrado, bem como, é necessário que haja a preservação dele para que as futuras gerações também possam usufruir dos recursos naturais ( BRASIL, 1988).	Outro documento importante foi a promulgação da Lei nº 9.795, de abril de 1999 que dispõe sobre a Política Nacional de EA apresentando em seu artigo 2º que a EA é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, tanto em caráter formal e não-formal (BRASIL, 1999).									
As Diretrizes Curriculares Nacionais para EA (DCNEA) (BRASIL, 2012), indica que: 
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da EA tornam-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias evidencia-se na prática social (p. 2).
Desta maneira, fica evidente que a EA precisa ser inserida na educação básica de forma que ela proporcione uma discussão acerca não somente dos problemas ambientais e a sustentabilidade, mas, também de outras questões que envolvem a qualidade de vida das pessoas.									
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997) descrevem que na escola o tema Meio Ambiente é fundamental para formar cidadãos sensíveis, conscientes, aptos a decidirem e a atuarem na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade local e global. E para que isso aconteça, a escola necessita trabalhar com ações e procedimentos e não somente com conceitos.			
E, sendo assim, a EA pode então estimular a renovação do processo educativo, já que é possível está realizando uma avaliação crítica a respeito da adequação dos conteúdos à realidade local e o envolvimento dos educandos em ações concretas de transformação desta realidade, e para que isso ocorra é necessário que a escola adote uma postura crítica. Dessa maneira, a escola deve, portanto, procurar meios efetivos para que os alunos possam ter o entendimento sobre os fenômenos naturais, as ações causadas pelo homem e as consequências que elas podem trazer para si mesmo, para os outros seres vivos e para o ambiente (LACERDA, 2015).											A EA é importante para capacitar o aluno para analisar problemas, incentivando um senso crítico, ético e moral em relação ao mundo e o desejo por uma melhor qualidade de vida. Com isso, é relevante inserir a essa temática nas escolas, de forma que o aluno possa ter competência para compreender que o ser humano é o agente transformador do mundo em que vive. (JACOBI, 2005).Silva (2012), ressalta que, na escola a EA deve pautada de maneira participativa e contínua, trazendo não somente informações sobre essa temática, mas, também é importante que haja uma discussão dos problemas da realidade social dos alunos buscando uma compreensão crítica e global do ambiente.								É preciso ainda que, esse tema possa ser trabalhado de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, tendo um enfoque interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares conforme é abordado no Parâmetro Curricular Nacional de EA (PCNEA) (1997), esse documento explica que trabalhar de forma transversal “significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes.”(p.193).							
O PCNEA (1997) traz como referência para introduzir a temática sobre a EA, a Conferência de Tblisi que ocorreu em 1977 e definiu princípios para ser trabalhados nas escolas, dentre eles estão: que a escola precisa considerar o meio ambiente como um todo em seus aspectos natural e construído, tecnológicos e sociais (econômico, político, cultural, histórico, moral e estético); é preciso examinar as questões ambientais sob vários pontos de vista (local, regional, nacional e internacional).
Além desses princípios, é importante que se possa levar em conta a perspectiva histórica para analisar os problemas ambientais, incentivar a participação dos alunos na organização de suas experiências de aprendizagem, contribuir para que os alunos possam descobrir as causas reais dos problemas ambientais e ajudá-los a discutir as soluções para os mesmos, utilizar diversos ambientes com a finalidade educativa e variados métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente, ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais (PCNEA, 1997).
Através dessa discussão sobre a EA, pode-se entender que esse conhecimento é de fundamental importância nas escolas, e ainda mais quando for trabalhar sobre os biomas, em especial o bioma Caatinga que faz parte da realidade do estudante do Nordeste. Por isso, deve-se oferecer aos discentes todas as informações sobre o bioma, para que eles possam entendê-lo em todos os seus aspectos, naturais, econômicos, sociais e ambientais, visto que, a EA trabalha com todos esses aspectos. Ruffo (2011), colabora com essa ideia ao enfatizar sobre a relevância de se trabalhar nas escolas a EA associada ao bioma Caatinga nas aulas, porque essa temática só tem a contribuir para que sejam formados indivíduos críticos e sensíveis com o meio em que vivem, e podendo estimular os mesmos a buscar desenvolver ações que possam preservar o seu bioma.
2.2 Capítulo 2: Caracterização do Bioma Caatinga
O bioma Caatinga ocupa uma área de cerca de 800 mil Km² e está presente nos 8 estados do Nordeste (Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Alagoas, Sergipe, Bahia, Pernambuco) e também na faixa norte do estado de Minas Gerais. Trata-se de um bioma importante com características peculiares. Seus limites estão dentro do território brasileiro fazendo deste um bioma exclusivamente brasileiro conforme apresenta Neiman (2013).		A vegetação da Caatinga é caracterizada pela predominância dos arbustos e árvores baixas, além as plantas cactáceas que possuem aparência espinhosa e seca. A vegetação possui algumas adaptações devido à falta de água. Dentre elas estão: a perda das folhas, para assim eliminar a superfície de evaporação; as folhas finas, como exemplo de adaptações desse tipo, estão os espinhos do cacto; os caules suculentos das plantas “barrigudas”, para armazenamento de água e ainda as raízes desenvolvidas, que se ramificam para captar o máximo de água do solo. (NEIMAN, 2013).	Discutindo ainda sobre as adaptações das plantas da Caatinga é interessante trazer o que diz Amabis (2006, p. 70-71): 
Essas adaptações compõem um aspecto característico denominado xeromorfismo (do grego xeros, seco, e morphos, forma, aspecto). A vegetação da Caatinga inclui plantas cactáceas, como Cereus sp (mandacaru e facheiro) e Pilocereus sp (xiquexique), e também arbustos e árvores baixas, como mimosas, acácias e amburanas (leguminosas); estas plantas são caducifólias, perdendo as folhas na estação das secas, o que confere à paisagem uma feição espinhosa e agreste. Entre as poucas espécies da caatinga que não perdem as folhas na época da seca destaca-se o juazeiro (Zizyphus joazeiro), uma das plantas mais típicas desse bioma.	
A Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária – EMBRAPA em 2007 descreveu que a fauna também passa por adaptações para viverem na Caatinga, essas adaptações estão relacionadas com as condições do ambiente e são elas: o hábito de se esconder do sol em abrigos com sombra, ou sair apenas á tardinha, ou até mesmo só à noite, para caçar, adaptações para evitar a perda de água, exemplo dos lagartos que possuem a pele grossa e coberta de queratina, camuflagem para se esconder de predadores entre outras.		
Há quem pense que o bioma por sua aparência seca e espinhosa seja pobre em biodiversidade, mas, isso de fato não é verdade, visto que, com relação à composição vegetal somam-se 932 espécies de plantas das quais 318 são endêmicas; em se tratando de fauna a região apresenta 148 espécies de mamíferos, desses 19 são endêmicas como o mocó e o tatu-bola, há ainda 348 de aves, 154 espécies de répteis e anfíbios e 185 espécies de peixes. Uma grande diferença da caatinga para os outros locais semiáridos que existem no planeta é justamente a sua biodiversidade e também por ser uma área povoada apresentando uma população adaptada e que vive e depende do bioma sendo estes aproximadamente 27 milhões de pessoas (Ministério do Meio Ambiente MMA, 2010).						O clima semiárido do bioma caatinga, é caracterizado de acordo com Prado (2003), como uma região com a mais alta radiação solar, altas temperaturas médias anuais (sendo as maiores de 40º C ou 42º), além disso, possui uma baixa nebulosidade e evapotranspiração alta. No caso da precipitação média, os índices estão entre 240 e 1500 mm, porém, a maior parte da região recebe uma quantidade que chega a ser menos de 750 mm. Ainda trazendo aspectos climáticos da região, dados mais atuais de Pimentel e Guerra (2010) apresentam o bioma caatinga com características de escassez e má distribuição de chuvas, sendo estes fatores relacionados com as elevadas temperaturas e a baixa umidade do ar. 		
Os solos da Caatinga variam de rasos (ou seja, possuem pouca profundidade) ou podem também ser profundos (com maior profundidade), podendo ter de baixa a alta fertilidade e as texturas arenosas e argilosas que possuem minerais que são importantes para o desenvolvimento das plantas. Mas, vale ressaltar que o perfil predominante para a referida região é ter o solo raso e pedregoso (com acúmulo de fragmentos rochosos), e nele aparece a vegetação de pequeno porte (arbustos) e as cactáceas. Já os rios, em sua maioria são intermitentes, seguindo as estações do ano que nesta região costumam ser resumidas em duas, período chuvoso e seco. Os rios perenes, que permanecem cheios o ano todo, são menos frequentes no bioma e um exemplo desse tipo é o Rio São Francisco (SENA, 2011).	
O sertanejo faz uso dos bens fornecidos pelo bioma, como exemplo a coleta e comercialização de frutos, como o umbu, que é fruto do umbuzeiro (Spondias tuberosa), da cera de carnaúba (Copernicia prunifera) e também de materiais do ouricuri (Syagrus coronata) que é uma espécie de palmeira. As atividades mais predominantes no bioma se resumem na pecuária e a agricultura de subsistência, estas durante muito tempo foram as atividades econômicas que moldaram o ambiente da Caatinga. Vale mencionar ainda, que aliado a essas atividades existe o uso indiscriminado da madeira e lenha. Além do desmatamento para monocultura de cana-de-açúcar, expansão da criação de animais como bovinos e caprinos conforme explica Scarano et al (2012).2.2.1 As atividades antrópicas no Bioma Caatinga 
Segundo Nascimento (2015), a má utilização dos recursos da Caatinga deve-se em grande parte ao processo de colonização brasileira e aos coronéis e mono pecuaristas que avançaram na região desenvolvendo atividades agropecuárias de produtos manufaturados que contribuíram e ainda contribuem para a reconfiguração do Bioma. Com a ampliação destas atividades econômicas, perdeu-se o conhecimento sobre as especificidades e potencialidades do semiárido, e como consequência dessa apropriação indevida, o bioma caatinga sofre de forma marcante. Pimentel e Guerra contam como isso aconteceu (2010, p. 110):
Foram aplicados na caatinga os métodos e práticas agrícolas próprias para solos de clima temperado. As matas foram derrubadas e iniciaram-se lavouras nômades, aproveitando o humo onde já existia queimando a vegetação em larga escala, expondo-se os solos à erosão, sendo saqueados os recursos naturais renováveis. Assim estabeleceu-se nos sertões nordestinos a agricultura itinerante dos desmatamentos e das queimadas. Já em 1861 constatou-se a destruição completa da vegetação nativa nas serras, através dos desmatamentos e queimadas para o plantio da mandioca. Era o início da erosão dos solos, acelerado pela declividade do terreno. À medida que a população humana crescia e sua demanda por alimentos aumentava, desenvolviam-se a passos largos os processos da destruição da vegetação primária e sua substituição por mata secundária ou pioneira.
Apresentando melhor os impactos negativos sofridos pela a caatinga, deve-se entender que com a atividade extensiva da pecuária se intensificou o desmatamento, o uso excessivo dos nutrientes do solo, a monocultura e estes estímulos trouxeram consequências, visto que, foram degradadas pastagens nativas, sem mencionar a compactação do solo, sujeito ao processo erosivo e intensificando o processo de desertificação (NASCIMENTO, 2015). 	
A autora explica ainda que, pode-se notar atualmente na caatinga sistemas de produção mesclados, os quais encontram-se alternados entre lavouras, agropecuária e a extração da madeira e que esse fatores de exploração estão acompanhados pela prática de queimadas, que prejudica a camada nutritiva do solo além de contribuir para a desertificação que chega alcançar a 15% da região do semiárido. 							
Brasil (2008), explica que a desertificação é um processo que causa a destruição do potencial produtivo dos solos, fazendo com que seja perdida sua fertilidade, que tem origem com a intensa pressão que é feita pelas atividades antrópicas sobre ecossistemas frágeis, com capacidade de baixa regeneração. As ações humanas como o desmatamento, as queimadas, o uso intensivo do solo e seu manejo inadequado acabam então acelerando esse processo de desertificação.												È importante destacar, que um dos fatores que está contribuindo para que a Caatinga não se transforme em um deserto, é a presença da cobertura vegetal, que então garante que as espécies possam sobreviver, em relações ecológicas de simbiose/mutualismo, sucessão de populações do bioma, por isso, é importante que se mantenha a vegetação, pois, sem ela o processo de desertificação torna-se irreversível (NEIMAN, 2013). 			Segundo o M. M. A (2010) o desmatamento no Brasil está associado também a questão energética, ou seja, isso quer dizer que ainda no século XXI a biomassa florestal da Caatinga continua sendo extraída para fazer parte da matriz energética do semiárido nordestino, e, devido a essa atividade 46% da vegetação nativa da Caatinga já teria sido eliminada.
2.2.2 Estado de Conservação da Caatinga
A Caatinga é a região semiárida mais populosa do mundo onde vivem cerca de 27 milhões de pessoas, e infelizmente o bioma vem passando por um acelerado processo de alteração do seu quadro natural que é decorrente do uso insustentável dos seus recursos (TEIXEIRA, 2016). Há de se destacar também, o descaso com este ecossistema, uma vez que, a Caatinga é o bioma menos estudado. Scarano et al (2012) apresentou que “em 2011 a Caatinga foi reafirmada como a biota brasileira com menor esforço de investigação científica, seja em pesquisa, número de pesquisadores para estudar o bioma ou pelos recursos aplicados na região” (p.105).											
Os mesmo autores explicam ainda, que o bioma possui o menor número e a menor extensão de faixa de terra protegida se comparado aos outros biomas brasileiros, e que ainda existem falhas nas unidades de conservação (UCs) para proteger a sua biodiversidade, um exemplo disso, está no fato de que 44 espécies de pássaros que habitam a caatinga não são catalogados para proteção pelo atual sistema de UCs. Outro problema é a carência de demarcação de limites adequados nas Ucs associado a inexistência de planos de manejo, o que acaba não cumprindo com a sua finalidade que é a conservação do bioma	.			Os principais desafios das UCs da Caatinga são as ameaças de desmatamento ilegal, a caça predatória, a pecuária, a atividade agrícola e as queimadas. Cabe apresentar ainda que a Caatinga apresenta 129 UCs que buscam resguardar 7,5 % do bioma, sendo que 1,2 % são de proteção integral e 6,2 são áreas de proteção de uso sustentável de acordo com o Cadastro Nacional de Unidades de Conservação (CNUC, 2014).	
O CNUC, trata-se de sistema integrado de banco de dados com informações padronizadas das UCs, tais como, características físicas, biológicas, turísticas, além do mais, por meio desse sistema, é possível também obter informações acerca da administração e fiscalização dessas áreas. Vale ressaltar que, o artigo 50 da Lei nº 9.985/2000 estabeleceu que é de responsabilidade do Ministério do Meio Ambiente organizar e manter o CNUC (FARIAS, 2015).											
É importante entender ainda, que por meio da lei Lei 9.985/2000 foi instituído Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), e que o artigo 22, § 2º, da Lei 9.985/2000, é quem estabelece que, para que seja criada uma UC se faz necessário estudos técnicos que visam identificar a localização, a extensão e os limites mais adequados para a unidade. O SNUC é responsável por dividir as UCs em dois grupos, que são Unidades de Proteção Integral e as Unidades de Uso Sustentável. As de Proteção Integral são aquelas em que é necessário manter longe da interferência antrópica, elas são divididas em cinco tipos: Estação Ecológica; Reserva Biológica; Parque Nacional; Monumento Natural; e Refúgio de Vida Silvestre (GUETTA, 2012).									
Vale lembrar, que cada um desses tipos possuem finalidades diferentes, como por exemplo: a Reserva Biológica visa a preservação integral de todos os seres vivos que vivem no ecossistema e também dos que vivem em seus limites territoriais e o Parque Nacional busca a preservação dos ecossistemas nativos que possuem importância ecológica e paisagem exuberante, e já o Monumento Natural tem como pretensão preservar sítios naturais raros (BENSUSAN, 2006).										
Bensusan (2006) explica que os grupos das UCs de uso sustentável procuram promover a compatibilização entre a utilização dos recursos naturais do local com a vida da população que vive em seu entorno, ou seja, é necessário o uso sustentável. Esse tipo de UC divide-se em sete tipos: Área de Proteção Ambiental, Área de Relevante Interesse Ecológico, Floresta Nacional, Reserva Extrativista, Reserva de Fauna, Reserva de Desenvolvimento Sustentável e Reserva Particular do Patrimônio Natural, sendo que esses tipos também possuem suas finalidades, como por exemplo, a Floresta Nacional, corresponde a cobertura florestal de espécies nativas e na qual se busca o uso múltiplo e sustentável dos recursos florestais e também estudos de pesquisa científica; a reserva extrativista como o nome sugere é uma área que é utilizada pela população extrativista em atividades como a pesca e na agricultura de subsistência. 									
A Área de Proteção Ambiental que geralmente possui uma maior extensão, e apresenta um relativo grau de ocupação humana, e que possui atributos bióticos e abióticos, estéticos e culturais, que são fundamentaispara a o bem-estar das populações humanas em que lá vivem. E no caso da Reserva Particular do Patrimônio Natural, se trata de uma área privada, que surge a partir da iniciativa do proprietário do local, com o intuito de conservar a biodiversidade (BENSUSAN, 2006).							
São exemplos significativos de UCs na Caatinga de grande relevância para proteção de áreas do bioma. O Parque Nacional da Chapada Diamantina ( com extensão de 152.000 ha) e a Estação Ecológica do Raso da Catarina (99.772 ha) que ficam no estado da Bahia; O parque Nacional da Serra das Confusões e o da Serra da Capivara (129.140 ha) que localizam-se no estado de Pernambuco (SCARANO et al (2012).					
Scarano et al (2012), traz que uma das metas estabelecidas pela Organização das Nações Unidas (ONU) é que pelo menos 10% da Caatinga possa ser protegida através das UCs de proteção integral e discute que, para isso, é necessário criar mais unidades, bem como fortalecer as que já existem. E outro aspecto importante que os autores apresentam, é sobre a necessidade de maiores grupos de pesquisa na região da Caatinga para que possam descobrir e socializar conhecimentos acerca do bioma e assim mobilizar ações sobre o manejo e a proteção da sua biodiversidade.								
Diante dessas considerações apresentadas, pode-se entender que as UCs são importantes para preservação das áreas da Caatinga e que são necessárias algumas medidas para superar os problemas por elas vivenciados, como por exemplo uma maior fiscalização, além de um planejamento adequado para manejo da área, bem como a ampliação de pesquisadores nas UCs (MEDEIROS, 2011).			
3. METODOLOGIA
O trabalho que foi desenvolvido tratou-se de uma pesquisa qualitativa, este tipo de pesquisa ocupa-se, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, e assim busca trabalhar com compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que abrange um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. 
Desta forma, no presente trabalho foi utilizada a pesquisa qualitativa que contribuiu para construir um perfil sobre a percepção dos estudantes das escolas públicas do Nordeste acerca do Bioma Caatinga e entender a importância de se trabalhar a Educação Ambiental nas escolas ao abordar o referido conteúdo. 	
O trabalho supracitado utilizou-se de uma vasta revisão de literatura a partir, de livros, artigos, e trabalhos acadêmicos como monografias, todos adquiridos de bancos de dados como Scielo, direct Science, periódicos Capes e outros sites de instituições de ensino superior públicas e privadas do Brasil, além do acervo da UniAGES. Foram utilizados mais de 50 trabalhos científicos na construção dos resultados monográficos, para que então fosse possível analisar sobre a importância da inserção da EA no ensino do bioma Caatinga nas escolas públicas do nível básico do Nordeste Brasileiro.							Portanto, tratou-se de um estudo de coleta de dados a partir de fontes secundárias de estudo, que se deu por meio do levantamento bibliográfico como já foi mencionado e sabe-se que é uma das melhores maneiras de iniciar um estudo para que se possa identificar as semelhanças e diferenças entre os variados trabalhos científicos sobre a temática (SOUZA, SILVA E CARVALHO, 2010).									No que se refere a datação dos livros utilizados são de 2000-2013; os trabalhos científicos do tipo monográficos e os artigos são de um período de 2010-2017 e, além desses foram utilizados documentos como leis, os Parâmetros Curriculares Nacionais Meio Ambiente (1997) e as Diretrizes curriculares de Educação Ambiental (2012). 			
Na análise dos dados, foi importante identificar a concepção dos alunos acerca do conhecimento sobre o bioma Caatinga, além de buscar compreender se o ensino do bioma vem sendo estudado de maneira contextualizada, e se há atividades de EA nas escolas do nível básico voltadas para o tema. E, para a realização da análise, foram utilizados os dados dos artigos e das monografias que tratam sobre o tema de investigação de interesse desse trabalho monográfico.										
Os resultados foram apresentados a partir dos seguintes temas: a importância da Educação Ambiental nas escolas e Características do Bioma Caatinga na concepção dos estudantes do ensino básico do Nordeste brasileiro e, para isso foram utilizados quadros e gráficos para melhor apresentação dos resultados que foram obtidos a partir da literatura revisada. 
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta parte da presente monografia estão os resultados encontrados na literatura que abordam a temática do Bioma Caatinga nas escolas do ensino básico, e também sobre a temática da inserção da Educação Ambiental no estudo da Caatinga na disciplina de Ciências e Biologia. Por isso, a apresentação dos resultados está dividida em tópicos: o primeiro tópico traz a cerca da Educação Ambiental nas escolas públicas e sobre a sua inserção no ensino do bioma Caatinga. Os trabalhos selecionados para construção dos resultados e discussões foram livros, artigos científicos, monografias e dissertações de mestrado dos anos de 2003 a 2017, o que permitiu a construção do perfil dos alunos acerca do tema. No intuito de apresentar os dados de forma didática, os mesmos foram construídos por meio de quadros e gráficos.
4.1 A importância da Educação Ambiental nas escolas do ensino básico
Neste tema buscou-se analisar sobre a relevância da EA nas escolas do ensino básico e para iniciar os resultados foram elencados a quantidade de trabalhos que abordaram acerca dessa temática e os dados estão evidenciados no gráfico 1: 
Gráfico 1: Quantitativo de trabalhos científicos que trouxeram e/ou não a abordagem sobre EA escolas de ensino básico.
Fonte: Elaboração própria, em 2018.
O gráfico 1 mostra que, de um total de 24 artigos que foram selecionados para a apresentação dos resultados da monografia, pode-se notar que 10 deles abordam sobre a EA e a temática do meio ambiente nas escolas do ensino básico, enquanto que, em 14 deles não ocorre a inserção da temática. De acordo com essa tabulação de trabalhos, foram descritos alguns resultados a partir de suas pesquisas, a fim de analisar melhor sobre o tema EA nas escolas públicas do ensino básico. 
4.2 Concepção dos alunos das escolas públicas do Nordeste acerca do conceito de EA 
O quadro abaixo apresenta os resultados da concepção dos alunos do ensino básico (ensino fundamental e médio) sobre a EA, e as respostas foram colocadas em categorias que foram explicadas por Abílio (2011). E como pode-se notar, as respostas dos alunos se enquadraram em diversas categorias, que foram a preservacionista, sensibilização, disciplina escolar e a atividade resolutiva. 
 Sobre essas categorias Abílio (2011), apresenta que uma resposta de categoria “Componente Curricular” refere-se quando os alunos pesquisados associam a EA como uma disciplina do currículo escolar ou “ensinar para o meio ambiente”. Já a Preservacionista é explicada pela sua valorização em “excesso” a ideia de preservação ou manutenção dos recursos naturais. A atividade resolutiva refere-se quando a EA tende a solucionar problemas do meio ambiente e por fim, a sensibilização está relacionada como o próprio nome já diz, a sensibiliza-se quanto ao uso dos recursos naturais, para que sejam usados de forma racional.	
Essas categorias foram utilizadas para uma melhor organização dos dados acerca das respostas dos estudantes, quando questionadas sobre o que seria EA, contribuindo assim para a apresentação dos resultados de forma didática. Vale mencionar que, dos trabalhos selecionados a seguir no quadro 1, um deles foi realizado no estado de Goiás, enquanto as outras pesquisas foram do estado da Paraíba.
	Referências
	Respostas dos alunos sobre EA de acordo com as categorias
	Estado
	MACHADO E ABÍLIO (2015)
	preservacionista e sensibilização
	PB
	LACERDA (2015)preservacionista e disciplina escolar
	PB
	MEDEIROS (2016)
	Componente Curricular, atividade resolutiva.
	PB
	CONSTANTE (2015)
	Os alunos entrevistados entendem que EA é cuidar do meio ambiente
	 GO
Quadro 1: Respostas dos alunos de escolas públicas do ensino básico (nível fundamental e médio) sobre o conceito de EA
Fonte: elaboração própria a partir dos autores Abílio e Machado (2015); Lacerda (2015); Medeiros (2016) e Constante (2015) em 2018.
Os quatro trabalhos apresentados no quadro 1, trazem a concepção dos alunos de escolas públicas que frequentam o ensino fundamental e médio sobre o conceito de EA sendo que os discentes, residem em áreas rurais dos estados da Paraíba e Goiás. É interessante entender que nos trabalhos de Machado e Abílio (2015), Lacerda (2015) e Medeiros (2016) os resultados foram descritos a partir das seguintes categorias: Preservacionista, disciplina escolar, sensibilização, atividade resolutiva. 
Nos resultados do quadro 1, mostrou-se que a categoria Preservacionista foi a mais citada pelos alunos, e essa concepção está baseada na ideia de que o homem como agente devastador da natureza, deve então se afastar dela, para que então esta seja de fato preservada (GUIMARÃES, 2006). E na pesquisa feita por Macarajá já e Ruffo, (2012) na qual investigou a percepção ambiental de estudantes de uma escola pública do munícipio de São João do Cariri – PB, foi visto também que os discentes mostraram ter visão preservacionista sobre EA. 	Vale ressaltar que no trabalho apresentado por Constante (2015), não existe essa divisão de respostas dos alunos por categorias, no entanto, fazendo uso do estudo de Abílio (2011), que classifica as respostas dos alunos em categorias, compreende-se que a concepção dos alunos em achar que a EA serve para cuidar do Meio Ambiente, se enquadra então na categoria conservacionista, visto que, essa valoriza a conservação dos recursos naturais. Essa categoria foi encontrada como representativa também no trabalho de Costa, Pereira e Abílio (2012), feito no Cariri paraibano com os alunos ensino médio.				
Outra resposta que foi dada pelos alunos do ensino básico, de acordo com os resultados do quadro 1, foi a categoria referente à Componente curricular, que quer dizer que os alunos entenderam a EA como uma disciplina escolar, mas, essa ideia, é contrária ao que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394 (LDB), que propôs que a EA deve está prevista nos conteúdos curriculares do ensino fundamental e médio, porém, sem ser tratada como disciplina específica e a Política Nacional da EA (lei 9795) também colabora com essa decisão, ao estabelecer que a EA se trate de um tema transversal que deve está presente em todas as disciplinas (BRASIL, 1999). 						
A partir desses resultados pode-se compreender que a EA, é vista pelos alunos apenas numa percepção ambiental, de preservar, conservar a natureza, porém, vale lembrar que EA, não é somente voltada para as questões ambientais e ecológicas conforme apresenta Pelicioni (2005), que explica que a EA se trata de ideias que estão relacionadas com a formação de valores e preparação para o exercício da cidadania, e além do mais, ela abrange aspectos que levam a uma melhoria da qualidade de vida para todos.
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 4.3. A educação ambiental com enfoque ao ensino do Bioma Caatinga
Com o propósito de analisar quais os trabalhos científicos que trazem a inserção da EA l no ensino do bioma Caatinga, foi construído gráfico 2, que demostra o quantitativo das pesquisas que trouxeram a abordagem sobre essa temática nas escolas do ensino básico.
 Gráfico 2: Quantitativo de trabalhos científicos dos anos 2000-2017 que trouxeram e que não trouxeram a discussão sobre a: EA e ensino do Bioma Caatinga descritos por vários autores em artigos, monografias e dissertações de mestrado.
Fonte: Elaboração própria em 2018
O gráfico 2 mostra que dos 24 artigos que foram selecionados para a apresentação de resultados da monografia, pode-se notar que, apenas 6 trabalhos acadêmicos, tratam sobre a inserção da EA no ensino do bioma Caatinga enquanto que, nos 18 trabalhos restantes não ocorre a inserção da temática relacionando ao bioma. Pode-se perceber que todos os trabalhos foram realizados no estado da Paraíba. Os resultados apresentados pelos descritores a partir desse tema foram elencados no quadro 2: 
	Referências
	Resultados referentes às atividades de EA e Bioma Caatinga
	Estado
	MACHADO E ABÍLIO (2015)
	Foi realizado com os alunos vivencias eco pedagógicas e uma atividade de estudo do meio (Fazenda Almas- Paraíba) 
	
PB
	MACHADO (2017)
	 Os alunos puderam participar de diversas atividades pedagógicas para entenderem sobre a importância da EA relacionado a Caatinga e estudo do meio (Fazenda Almas- Paraíba)
	
PB
	MEDEIROS (2016)
	Os alunos participaram de diversas vivências pedagógicas sobre EA e sobre o bioma Catinga, incluído também estudo do meio (Fazenda Santa Clara- Paraíba)
	
PB
	LACERDA (2015)
	Os discentes participaram de atividades pedagógicas de forma contextualizada envolvendo EA e Caatinga e estudo do meio (Fazenda Almas- Paraíba)
 
	PB
	RUFFO (2011)
	Os alunos participaram de atividades pedagógicas e também e uma visita ao açude, passando pelo lixão de Taperoá, e por fim ao Rio Taperoá (Trecho do Município do Parari- Paraíba)
	
 PB
Quadro 2: Resultados acerca de que forma foi trabalhada a EA no ensino do Bioma Caatinga em escolas públicas do ensino básico.
Fonte: Elaboração própria a partir dos autores: Machado e Abílio (2015); Machado (2017); Medeiros (2016); Lacerda (2015); Ruffo (2011) em 2018.
Ruffo (2011), realizou a pesquisa na escola com os alunos do ensino básico, com o objetivo de sensibilizar os estudantes acerca das temáticas ambientais, contextualizando com o bioma Caatinga. Dentre as técnicas utilizadas para alcançar esse objetivo, foram utilizadas as oficinas pedagógicas. Essas oficinas foram utilizadas também em todos os trabalhos mencionados no quadro 2. E isso se justifica porque, essa proposta na concepção de Figueiredo et al (2006), permite uma interação entre os envolvidos e uma troca de saberes, fazendo com que os participantes possam expor suas opiniões sobre a temática como também construir novos conhecimentos. 								
Medeiros (2016) concorda que as vivências pedagógicas, são importantes para dar orientação e suporte teórico e prático aos discentes, para que possa proporcionar uma melhoria nas condições do processo ensino aprendizagem, como também incentivar o exercício da pesquisa e da cidadania.							
Outra modalidade que pode ser verificada em todos os trabalhos do quadro 2, foram os estudos do meio, eles são uma atividade muito proveitosa conforme, defende Fernandes (2012) ao explicar que o estudo do meio, contribui para realizar uma transposição didática de um conteúdo que é estático e que passa a ser mais sólido, com isso, aponta então que, os estudos do meio são relevantes por aproximar o aluno a sua realidade, visto que, ele tem contato direto com o seu cotidiano.								
Ainda sobre os estudos do meio Medeiros (2016) complementa que essas atividades se mostram significativas, pois, visam estimular nos alunos construção de valores e um bom comportamento em relação à natureza, visto que, a EA permite a mudança de atitudes e propiciar uma melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade, conforme explica o autora.	Como pode-se notar somente no trabalho de Ruffo (2011) a visita aconteceu em locais diferentes que foram o açude, e o lixão de Taperoá ( que ficam no município de Taperoá- PB) e o Rio Taperoá (já localizado no município de Parari- PB), nos outros trabalhos : (Machado e Abílio (2015); Machado (2017); Medeiros (2016); Lacerda (2015) desenvolveram suas atividades do meio em uma área de fazenda. 							A Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN) Fazenda Almas, foi citada em 3 trabalhos : Machado e Abílio (2015), Machado (2017) e Lacerda (2015) essa fazenda, está localizada nos municípios de São José dos Cordeiros e Sumé ( Paraíba) , quepossui cerca de 3.505 hectares e inclusive se trata de uma das poucas áreas que não estão degradadas na região. Além disso, essa unidade de conservação é a maior do estado da Paraíba, sendo que está entre as quatro maiores que se encontram na Caatinga (LIMA e BARBOSA, 2014).	Medeiros (2016) desenvolveu seu estudo do meio na RPPN Santa Clara que fica no município de São João do Cariri (Paraíba) e possui uma área próxima de 750 hectares. E ainda, vale mencionar que a Fazenda Santa Clara está inserida entre as áreas de Proteção Ambiental do município do Cariri.								
E enfim, o trabalho de Ruffo (2011) foi desenvolvido no município de Taperoá que está situado na microrregião do Cariri Ocidental, possuindo uma área de 607 quilômetros quadrados de extensão. Segundo o autor a escolha por realizar uma excursão didática no açude e Rio Taperoá, se deu pelo fato deles serem os principais corpos aquáticos presentes no município. E ainda mais, vele lembrar que durante a visita ocorreu também uma parada no lixão para abordar acerca da temática sobre impactos ambientais.				
Diante do que foi apresentado, compreende-se que inserir a EA no ensino do bioma Caatinga é de fato muito importante porque, as instituições escolares possuem a finalidade de proporcionar um debate sobre as questões ambientais e nesse sentido também, deve criar oportunidades para que o processo de ensino-aprendizagem possa relacionar aspectos da política, sociedade, ética, moral, cidadania, na busca de possibilitar a formação de cidadãos críticos e reflexivos. 										Complementar a essa afirmação Medeiros et al (2011) aborda que a EA, nas instituições escolares ajuda na formação de cidadãos conscientes, que sejam capazes de participar da sua realidade socioambiental, de maneira a se comprometer com causas que contribuam com o bem-estar do meio ambiente e da sociedade em geral. A partir das análises apresentadas, compreende-se ao trabalhar a EA na abordagem do conteúdo sobre bioma Caatinga, é interessante que se possa proporcionar aos alunos o entendimento sobre o conhecimento do bioma em todos os seus aspectos (naturais, sociais, políticos e econômicos) e a partir de então, que os estudantes possam abandonar a ideia da Caatinga com a imagem de ambiente pobre em plantas e animais, e que possa de fato reconhecer que o bioma possui uma vasta biodiversidade e esta precisa ser conservada, para isso, faz-se necessário adotar práticas sustentáveis de manejo e exploração dos seus recursos.
4.4 Conhecimento do alunado das escolas públicas do Nordeste acerca das características do Bioma Caatinga 
Este tópico dos resultados traz o conhecimento dos alunos das escolas públicas do ensino básico sobre diversos aspectos do bioma, e para melhor organização, foi dividido nos seguintes subtópicos: Concepção dos alunos sobre o bioma Caatinga, Percepção do alunado sobre a biodiversidade da Flora e fauna da Caatinga, Percepção dos alunos do ensino básico sobre os problemas vivenciados na Caatinga, Concepção dos alunos sobre as Unidades de Conservação da Caatinga e o ensino do bioma Caatinga nas escolas do ensino básico.
4.4.1 Concepção dos alunos das escolas públicas do Nordeste sobre o conceito de Caatinga
A Caatinga é uma vegetação presente em todos os estados da região Nordeste e também no estado de Minas Gerais, e ao realizar as pesquisas para a revisão bibliográfica da presente monografia, notou-se que são inúmeros os estudos que abordam sobre o bioma Caatinga, porém, percebeu-se que ao selecionar os trabalhos que discutem acerca do conhecimento dos discentes sobre o bioma e a inserção da educação ambiental ao trabalhar a temática, a quantidade de estudos encontrados voltados para a educação básica foi baixa, considerando que há de fato muitas pesquisas que trazem sobre as características gerais da Caatinga.		Para iniciar a abordagem dos resultados encontrados nos estudos que apresentaram sobre a questão do conhecimento dos alunos sobre as caraterísticas o bioma Caatinga, foi elaborado o quadro 3, no qual está representada a percepção dos alunos da educação básica (mais especificadamente ensino médio, 1º, 2º e 3º anos) da rede pública de ensino do Nordeste, sobre o conceito de bioma Caatinga. As pesquisas utilizadas para a elaboração do quadro são de 2009 a 2017 e foram realizadas somente em três estados da região Nordeste: a Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do Norte. E desta maneira, entende-se que há uma necessidade de trabalhar a temática no ensino básico (fundamental e médio) em todos os estados que possuem esse bioma, visto que, é exclusivamente brasileiro e possui bastante relevância.
	Referências
	 Resultados a partir das concepções do alunado 
	Estado
	
NUNES, FRANÇA e PAIVA (2017)
	 
As concepções dos alunos entrevistados sobre o a Caatinga foram: ambiente seco, pobre em natureza, com vegetação seca e de pouca utilidade, além de poucos animais e plantas*
	
 RN
	
(MEDEIROS, 2016)
	A Caatinga é vista pela maioria dos entrevistados como paisagem seca “Paisagem (vegetação) seca” (14,8%) e também definida como uma “Região Semiárida” 11,1% 
	
 PB
	
LACERDA (2015)
	60% dos alunos do ensino médio (2º ano) veem a Caatinga como um local que tem Clima seco e quente
	
PE
	
 RUFFO (2011)
	 Os alunos caracterizam a Caatinga pelo clima muito seco, com altas temperaturas e poucas chuvas
	
PB
	
 GOMES (2013)
	80% dos alunos pesquisados entendem a Caatinga como um ambiente que nos cerca
	
PB
Quadro 3: Concepção dos estudantes de escolas públicas do ensino básico (ensino médio) dos estados nordestinos: RN, PB e PB, acerca do bioma Caatinga.
Fonte: elaboração própria adaptada dos autores Nunes, França e Paiva (2017); Medeiros (2016), Lacerda (2015); Ruffo (2011); Gomes 2013 em 2018. {*} representa a ausência de percentual na pesquisa
E assim, de acordo com ao quadro 3, que descreve a percepção dos alunos do ensino básico (nível médio) acerca do conceito do bioma Caatinga, nos resultados encontrados, observou-se que os estudantes possuem uma visão da Caatinga como um ambiente quente e seco, com poucas chuvas, ou seja, há uma limitação climática ao se trabalhar com a caatinga, além da sua associação com a ideia de paisagem com uma vegetação “feia”, e consequentemente, que não possui biodiversidade. A respeito desse aspecto, da percepção da Caatinga como uma vegetação seca, Santos et al (2013) propõe que essa concepção dos estudantes esteja relacionada com a influência da mídia que enfatiza a ausência de cores no bioma. 												 Ainda com relação a esse aspecto Neiman (2013), traz que a Caatinga é uma das paisagens “marginalizadas” do Brasil, pelo fato de possuir uma aparência menos exuberante que a de outras florestas, e desta forma, por diversas razões tanto históricas, como econômicas nunca receberam a atenção merecida. 								Diante dessas considerações, é preciso que nas escolas possam ser trabalhadas essas questões sobre o bioma para que possa romper com os paradigmas relativos a marginalização da Caatinga, por ter características peculiares na vegetação, para que possa acabar com o estigma de um bioma pobre, “feio” e marginalizado, já que, não se pode defender o que não se reconhece e valoriza (BARBOSA, SILVA E FERNANDES, 2011). 				Em se tratando da resposta dos estudantes que concebem a Caatinga como uma região semiárida, pode-se levar em consideração que existe uma divergência de conceitos, ao passo que, o termo Caatinga está relacionado com um tipo de vegetação e no caso de semiárido está mais envolvido com uma região geográfica que compreende o chamado “Polígono das Secas” (QUEIROZ et al 2006).										Outra resposta que foi dada pelos alunos, sobre o conceito de Caatinga, e que deve ser analisada, é que existem alunos veem o bioma apenas como “um ambiente que nos cerca”, essa ideia demostra segundo Gomes (2013) uma visão antropogênica, isso quer dizer que, os estudantes apresentam uma concepção de meio ambiente separado do homem, por não perceber a relação que o indivíduo possui com o bioma em que ele vive. Um dadoque também é relevante apresentar, e que não se encontra no quadro é que houve também aqueles alunos que não sabiam conceituar o que seria a Caatinga, e isso indica a existência de falhas no processo educativo, visto que, discentes que moram no bioma não conseguiram responder a esse questionamento.
4.4.2Percepção do alunado acerca da biodiversidade da caatinga
Buscando fontes de 2003 até 2017, foram identificados poucos trabalhos que abordaram questionamentos aos estudantes das escolas públicas do ensino básico (fundamental e médio) sobre a biodiversidade do bioma caatinga. Conforme mostra o quadro abaixo, apenas 3 estados, Pernambuco, Ceará e Paraíba, desenvolveram pesquisas com abordagem sobre essa temática. No quadro 4, foram apresentados dados acerca da percepção dos alunos de escolas públicas tanto do ensino fundamental ( faixa etária de 10-15 anos) quanto do nível médio (faixa etária entre 14-22 anos ) residentes do Nordeste, quando questionados sobre a biodiversidade da Caatinga, sobre isso, eles responderam se achavam o bioma pobre ou rico em biodiversidade. 
	Referencias
	Resultados a partir das concepções do alunado
	Estado
	SENA (2013)
	A maioria dos alunos entrevistados que foram cerca de 75% concebem a Caatinga como um bioma com vegetação feia e pobre diversidade tanto de flora como de Fauna.
	
PB
	NASCIMENTO (2015)
	A minoria dos alunos pesquisados (13,1%) compreende que o bioma caatinga é pouco estudado e possui uma diversidade de seres vivos.
	 PE
	SOBRINHO E ARAUJO (2009)
	Uma parcela significativa que correspondeu a 68% dos alunos pesquisados considerou a Caatinga pobre em biodiversidade endêmica
	 CE 
	SILVA, BILLAR E PIMENTAL (2017)
	Apenas 36, 8 % os estudantes que foram pesquisados veem a caatinga como um ambiente rico em biodiversidade e que precisa ser preservado
.
	 PE
Quadro 4: Concepção dos alunos de escolas públicas do ensino básico (nível médio e fundamental) dos estados da região Nordeste: PB, PE e CE, quando questionados sobre a diversidade do Bioma Caatinga.
Fonte: elaboração própria adaptada dos autores: Sena (2013); Nascimento (2015); Sobrinho e Araújo (2009); Silva, Billar e Pimentel (2017) em 2018.
A partir dos resultados expostos no quadro 4, sobre concepção dos alunos do ensino básico (nível fundamental e médio) a respeito da biodiversidade da Caatinga, entende-se que, a maior parte dos pesquisados veem que o bioma é pobre. E diante desse resultado, Loiola, Roque e Oliveira (2012), afirmam que essa ideia de pobreza de diversidade biológica, se dá porque, por um maior período do ano a paisagem da Caatinga apresentar aspecto seco com suas fisionomias características de cactos e arbustos, além das poucas árvores o que leva a pensar que existe pouca diversidade de vegetais também de animais. Nesse sentido, o que ocorreu foi que a maioria dos alunos descreveram a presença da biodiversidade, a partir dos aspectos secos da vegetação da Caatinga. E vale ressaltar que, no trabalho de Anselmo e Xavier (2011) feito em Patos – PB, pode-se verificar também que mais da metade dos discentes entrevistados descrevem a biodiversidade da Caatinga com base nos aspectos de sua vegetação.											Ainda sobre essa questão, Nascimento (2015) enfatiza que a Caatinga é um bioma exclusivo do Brasil, que olhando de forma superficial aparenta ser simples, no entanto, o mesmo é um ecossistema resiliente, porque apresenta muitas espécies endêmicas tanto de plantas como de animais, sendo esses adaptados ao clima quente e seco do bioma. Almeida e Camara (2011) corroboram com essa ideia, já que, segundo eles a Caatinga possui uma rica diversidade de animais e plantas, no entanto, o conhecimento dessas características acabou sendo negligenciado no âmbito científico. Vale ressaltar também, que pelo fato da própria população não reconhecer sobre as potencialidades do bioma, não se deu o devido valor e por falta de informação os recursos naturais foram utilizados de maneira inadequada, isso desde a sua colonização, de com acordo com Barbosa (2011). 			
A partir dos resultados do quadro 4, apenas a minoria dos estudantes reconheceram que o Bioma Caatinga possui de fato uma vasta biodiversidade, Silva, Bilar e Pimentel (2017), supõem que essa concepção teve como base o fato da pesquisa ter sido realizada com estudantes da zona rural, que possuíam desta forma, uma maior proximidade com o bioma. Mas, que isso não é uma regra geral, já que, discentes da zona rural também não constituíram conhecimentos totalmente abrangentes ao serem questionados sobre vários aspectos da Caatinga.
			
4.4.3 Conhecimento dos alunos da educação básica (fundamental e médio) sobre as espécies de flora e fauna da caatinga 
Dentre os estados brasileiros que apresentam a Caatinga, notou-se diante da revisão de literatura realizada para a elaboração desse trabalho monográfico, que a Paraíba apresentou maior número de pesquisas acerca do tema em questão. Especialmente no que se refere à percepção dos alunos sobre o bioma aqui estudado. 						Uma das justificativas para esse dado, é que no estado da Paraíba existe um incentivo da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em apresentar projetos de pesquisa envolvendo o Bioma Caatinga, Biodiversidade e Sustentabilidade e a universidade possui diversos programas de pós-graduação que podem relacionar trabalhos para esse tema como, Zootecnia, Geografia, Desenvolvimento e Meio Ambiente, Ciência Animal, Química, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Ciências Biológicas e Engenharia Ambiental. (Dados encontrados no site da UFPB). 											E voltando a discutir sobre o tópico em questão, que apresenta sobre o conhecimento do alunado sobre as espécies da flora e fauna da Caatinga, apesar da maior parte dos alunos pesquisados não terem muito conhecimento acerca da biodiversidade da Caatinga, foi possível encontrar resultados quando os discentes foram solicitados a citar exemplos de vegetais e animais da Caatinga, as espécies da flora e fauna mais citadas pelos estudantes estão apresentados no quadro 5:
	Resultados do conhecimento do alunado acerca dos vegetais e animais que habitam à caatinga
	Referências
	Espécies vegetais
	Espécies animais
	Estado
	
MEDEIROS (2016)
	Xique-xique, mandacaru, umbuzeiro, juazeiro
	Tatu, Serpentes, as aves
(carcará e asa branca)
	PB
	
LACERDA (2015)
	Mandacaru, xique-xique, coroa de frade, palma
	raposa, tatu-peba e preá; tejus e cobras; coruja, carcará, asa branca; bois, vacas, porcos, cavalos
	
PB
	MORAIS ET AL (2016)
	jurema, cajueiro, cacto e xique-xique
	Gato do mato, urubu, veado catingueiro, ticaca
	
PB
	SANTOS, SOUZA E MEDEIROS (2016)
	Umbuzeiro, braúna, jurema, mandacaru, xique –xique, catingueira
	
**
	PB
	MACHADO (2017)
	Mandacaru, xique-xique, coroa de frade, umbuzeiro, Algoroba
	tatu-peba, raposa, gato-maracajá, mocó; asa branca; calango e cobra
	
 PB
	MACHADO E ABILIO (2015)
	Umbuzeiro, Juazeiro, Algoroba
	tatu-peba, raposa e carcará
	
 PB
Quadro 5: Espécies vegetais da Caatinga mais citadas pelos alunos de escolas públicas do Nordeste inseridos no ensino fundamental e médio
Fonte: elaboração própria adaptada dos autores: Medeiros (2016); Lacerda (2015); Morais et al (2016); Santos, Souza e Medeiros (2016); Machado e Abílio (2015); Machado (2017) em 2018
{**} Em Santos, Souza e Medeiros (2016) não foi questionado aos alunos a respeito das espécies animais que vivem na Caatinga.
Analisando inicialmente sobre a questão das espécies de vegetais da Caatinga que foram mais citados pelos alunos pesquisados, pode-se notar que, o alunado conseguiu apresentar exemplos de plantas que são representativos do bioma, como exemplo os que compõem a família das Cactáceas como o xique-xique (Pilosocereus gounellei), o mandacaru (Cereus jamacaru) e a coroa de frade (Melocactus bahiensis).					Outras espécies que foram citadas pelos alunos como a jurema (Mimosa tenuiflora) e a Catingueira (Caesalpinia pyramidalis), são importantes por serem fonte de madeira, medicinal, alimentício e de forrageio, elas são facilmente encontradas