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CAPÍTULO 1 – METODOLOGIA DO ENSINO DE MÚSICA
Este capítulo é dirigido especialmente ao professor da escola regular que pretende trabalhara música com seus alunos e que precisa de uma orientação para se sentir mais seguro e capacitado para a tarefa. Sabemos que nem sempre esse professor possui uma formação na área da música, razão pela qual tentaremos trazer os conteúdos e as explicações sobre como e o que ensinar em música de maneira mais simples e acessível.
	Por isso, mostraremos a você, primeiramente, uma abordagem sobre os elementos da música, tendo em vista que o professor precisa ter uma noção ampla da matéria sobre a qual vai tratar. Também daremos alguns exemplos de atividades práticas.
	Em seguida, vamos juntos conhecer algumas teorias, técnicas e métodos adequados ao ensino da música na escola. Veremos os chamados métodos ativos (Dalcroze, Kodaly, Martenot, Orff e outros) e também apresentaremos algumas ideias relativas ás técnicas e aos métodos que compõem as novas tendências do ensino da música, com enfoque nas de base não tonal.
	Para concluir, procuraremos trazer uma breve reflexão sobre a avaliação, com alguns indicativos sobre o que e como avaliar a aprendizagem em música na escola.
	1.1. O QUE É MÚSICA?
	Definir o que é música é uma tarefa muito difícil e, talvez desnecessária. Sempre que tentamos fazê-la, acabamos limitando seu significado e sua abrangência. Em diferentes períodos da história, a música ganhou inúmeras definições de acordo com suas características e propósitos. Já se disse, por exemplo, que música é uma descrição que não tem mais lugar nos dias de hoje, tendo em vista a expansão e as mudanças conquistadas pela música.
	Em seu livro O ouvido pensante, Schafer (1991) descreve uma discussão com seus alunos na tentativa de buscar uma definição apropriada para música. Depois de muita conversa, chegam á conclusão de que música é “uma organização de sons (ritmo, melodia etc.) com a intenção de ser ouvida”. Aliás, vale a pena ler toda a discussão gerada por ele e seus alunos, no capítulo O que é música?, até chegarem a essa conclusão. Temos certeza de que muitos dos conceitos vigentes serão modificados e formaremos uma compreensão mais abrangente sobre a música.
	Talvez essa conclusão nos leve o mais perto possível de uma definição, mas confesso que ela ainda não é satisfatória. Prefiro deixar em aberto, com a sugestão para que se ouça muita música, de todos os gêneros, tipos e de todas as épocas, buscando sempre abrir os ouvidos para uma audição sem preconceitos.
	Ouça muita música, de todos os gêneros, tipos e de todas as épocas, buscando sempre abrir os ouvidos para uma audição sem preconceitos.
	Músicas é música, seja ela de boa qualidade ou não, seja ela antiga, popular, contemporânea, clássica ou comercial. Pode ser cantada, tocada, pode usar os sons mais estranhos, dos ruídos aos sintetizados, pode parecer alegre ou triste, não importa. Música é sempre música.
	No entanto, cabe a nós, professores, levarmos a nossos alunos a maior diversidade possível de repertório, tentando desenvolver nos jovens em gosto apurado e crítico para formar apreciadores conscientes exigentes.
	1.2. OS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA MÚSICA E O ENSINO
	A música é formada, basicamente, de sons, e estes têm características e formas de expressão que valem a pena ser analisados, para podermos compreender essa arte. Os sons, articulados entre si e com as inúmeras variações que podem ser produzidas, geram os mais diferentes tipos de música.
	Todo estudo de música, seja superficial, seja aprofundado, requer um conhecimento também de sua matéria primeira, que é o som. Assim, de alguma forma, um professor de música deve trabalhar esses conteúdos com seus alunos em sala de aula.
	Por isso, vamos expor as qualidades mais intrínsecas do som, abordando alguns aspectos que por sua vez, levam á constituição de elementos musicais propriamente ditos. Saber quais são eles – e a maneira como se manifestam dentro da música – pode auxiliar o professor a organizar seu programa, tentando sempre tratar dos conteúdos da maneira mais abrangente e completa possível. Na obra Musicalizando crianças (Moura; Boscardin; Zagonel, 2011) é apresentada uma sequência para a iniciação musical de crianças, a fim de auxiliar o professor na preparação das aulas. Nesse livro são descritos diversos procedimentos e exemplos do passo a passo do ensino da música.
	A seguir, apresentaremos a você as mais importantes qualidades do som, com alguns exemplos de atividades a serem trabalhadas em sala de aula.
	1.2.1 ALTURA (MELODIA)
	A altura do som é um dos principais parâmetros da musica, pois ela define se um som é mais grave ou mais agudo que o outro, Na música que normalmente ouvimos as alturas é expresso pelas notas musicais: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si. É pela distribuição de sons de alturas diferentes que surgem as melodias.
	Identificar se um som é mais grave ou mais agudo que outro é uma capacidade a ser desenvolvida por nós. No início, o professor pode propor exercícios de percepção de sons que deslizam do grave para o agudo e vice-versa, como o som de um avião decolando e pousando, por exemplo. Ao ouvir um desses sons, as crianças respondem fazendo um movimento, com os braços, de baixo para cima quando o som vai para o agudo e de cima para baixo o som vai para o grave. É uma maneira de visualizarmos, por meio do corpo, essa noção abstrata e auxiliarmos na sua compreensão.
	Em paralelo á percepção de altura, recomendamos que os alunos cantem. Aliás, cantar é uma das atividades mais básicas e importantes e deve fazer parte de todas as aulas de música. No cancioneiro brasileiro, existe uma infinidade de canções apropriadas para crianças e que podemos usar em sala de aula. Também é preciso lembrar que cantar bem e bonito não é cantar forte. Infelizmente, vemos com muita frequência turmas inteiras cantando de maneira gritada, e os professores ainda dizem: “Cantem mais alto!”. Além de este ser um modo inadequado de cantar, em que não se trabalham as nuances da música, pode até estragar a voz das crianças.
	1.2.2. INTENSIDADE (FORTE OU FRACO)
	A intensidade é a qualidade que define se um som é mais forte ou mais fraco que outro. É muito comum dizermos “toque mais alto” ou “toque mais baixo” em referência ao volume da música quando, na verdade, deveríamos dizer “toque mais forte” ou “toque mais fraco”. No entanto, as expressões alto ou baixo para designar a intensidade do som já entraram no uso comum e seria difícil não considerá-las.
	O aprendizado de intensidades á bastante simples. Também podemos acrescentar essas práticas em outros tipos de exercícios. Por exemplo, uma mesma canção pode ser cantada primeira em forte, depois em fraco. Ou podemos começar bem fraquinho e ir aumentando, aos poucos, até ficar muito forte. Da mesma forma, os exercícios de ritmos podem variar sua intensidade, o que auxilia a criança a adquirir controle motor e a melhorar sua percepção.
	1.2.3. DURAÇÃO (RITMO)
	A duração de um som pode ser mais longa ou mais curta. Devemos saber que uma sequencia de sons de diferentes comprimentos pode resultar em um ritmo, que é um importante elemento da música.
	A prática de ritmos é aconselhável em todas as etapas, e ela deve passar pelo corpo. Além da aprendizagem musical, essa prática nos ajuda a desenvolver a parte motora do indivíduo, bem como promover atitudes de atenção e prontidão. Na escola regular, não se espera que o professor ensine a ler a escrever ritmos, mas que estimule a prática rítmica.
	Assim, é importante estimularmos atividades como andar e bater ritmos com as mãos, nas diversas partes do corpo ou ainda em instrumentos de percussão. O professor pode iniciar com exercícios de imitação de ritmos simples, em que ele os bate – com palmas, instrumentos ou no próprio corpo – para os alunos repetirem. Aos poucos, pode incentivar os alunos a inventarem seus ritmos para serem repetidos pelos colegas.
	Uma noção importante que devemos desenvolver é a de pulsação. Enquanto o ritmo é variado, a pulsação é constantee deve ser sentida. Frequentemente, ao ouvirmos uma música, batemos a pulsação com os pés, instintivamente, como que para acompanhá-la.
	Para que a pulsação, seja assimilada pelos alunos, ela deve ser observada e entendida – e isso exige treino. Os alunos podem, por exemplo, bater um ritmo com palmas e a pulsação com os pés ou o professor canta uma canção e eles batem o pulso ao mesmo tempo. Uma brincadeira interessante para diversificar á bater o ritmo – e somente o ritmo – de uma canção, para que as crianças descubram qual é a canção.
	1.2.4 TIMBRE (INSTRUMENTOS, VOZ, APARELHOS ELETRÔNICOS)
	O timbre é o resultado sonoro percebido por nós quando ouvimos um instrumento ou a voz de alguém. É pelo timbre que conseguimos a fonte de um som, quem ou qual instrumento emitiu. Ou seja, o timbre nos possibilita identificar a voz de uma pessoa ou o instrumento que está produzindo determinado som.
	O trabalho pedagógico com os timbres é bastante importante e rico, pois nos permite introduzir o individuo no mundo sonoro e iniciar a percepção de diversas nuances dos sons. Por exemplo, podemos apresentar os instrumentos de uma orquestra, para que os alunos aprendam e identifiquem seus nomes, suas aparências e, principalmente, seus sons.
	Uma maneira interessante de mostrar esses instrumentos é pela audição da obra Pedro e o Lobo, de Serguei Prokofief, sendo que a descrição em detalhes da sequência a ser seguida pelo professor ao utilizar essa composição musical é encontrada no livro Pausa para ouvir música (Zagonel, 2008). 
	É igualmente possível fazermos brincadeiras de adivinhação. O professor toca um instrumento ou objeto, escondido atrás de algum móvel, e os alunos devem adivinhar qual é pela percepção. O professor toca um instrumento ou o objeto, escondido atrás de algum móvel, e os alunos devem adivinhar qual é pela percepção do som.
	A exploração sonora com base em todo tipo de objeto é importante para desenvolver a acuidade auditiva. Os alunos podem encontrar diferentes objetos que produzem sons e imaginar com que coisa ou situação se parecem tais sons. Por exemplo: o som de papéis sendo amassado pode parecer o de uma chuva. Com base numa seleção desses sons, todos inventam uma história, que será sonorizada, criando-se espécie de trilha sonora com os objetos escolhidos. Assim, enquanto a história é contada pelo professor ou por algum aluno, vão sendo produzidos os sons para ilustrá-la. A esse tipo de atividade costuma-se chamar de conto sonoro.
	1.3 AS ATIVIDADES MUSICAIS E O ENSINO
	Cada expressão artística envolve diferentes tipos de atividades no seu fazer e na sua fruição. Entendemos que todas elas devem ser contempladas no processo de ensino e aprendizagem, para que este se desenvolva de maneira completa.
	No caso da música, segundo o músico e pedagogo inglês Keith Swanwick', as atividades podem ser divididas em composição, execução e apreciação, incluindo-se ainda a literatura e a técnica. Podemos dizer que as três primeiras requerem um envolvimento direto do indivíduo com a música, enquanto as duas últimas levam ao conhecimento sobre ela.
	Vejamos a seguir uma descrição dessas atividades.
	1.3.1 COMPOSIÇÃO
	É a atividade de criação musical. Podemos dizer que a composição é o primeiro estágio da música: a sua concepção. Pode nos parecer, à primeira vista, que essa atividade seria somente da alçada do compositor, ou seja, daquele profissional que compõe as músicas. No entanto, hoje pensamos que a prática da criação musical deve fazer parte de todo o processo de ensino musical, de sua iniciação à profissionalização, da criança ao adulto.
	Incentivar os alunos a criar é extremamente importante, para que eles tenham oportunidade de se expressar e de conhecer melhor a linguagem musical. É preciso desenvolver o hábito da criação pela sua prática cotidiana.
	3.2 EXECUÇÃO
	A execução refere-se à performance, ou seja, ao tocar e cantar. Sem essa atividade, a música propriamente dita nem existiria. É o executante, aquele que toca um instrumento ou canta, quem dá vida à música, é quem a faz realmente existir em um determinado lapso de tempo. Sem ele, a música seria apenas uma ideia abstrata.
	Não há quem não goste de cantar ou tocar algum instrumento, mas sabemos que nem todos têm a oportunidade de fazê-lo. Considerando que a legislação atual obriga ao ensino da música na escola, este pode se transformar em um espaço propício para que as crianças e os jovens desenvolvam suas habilidades musicais e realmente façam música.
	É muito comum, hoje em dia, vermos os jovens montarem grupos ou bandas de música para tocar fora da escola, nas suas horas de lazer. No entanto, em geral, essas atividades passam despercebidas pelos professores, que acabam não conhecendo todo o potencial artístico nem as necessidades de seus alunos. Trazer esse trabalho para dentro da escola seguramente enriquecerá as aulas de música, assim como motivará outros estudantes à prática musical.
	1.3.3 APRECIAÇÃO
	À apreciação refere-se ao ato de ouvir música. Afinal, é para ser ouvida que a música é criada e executada. Observamos que a audição musical pode ter diferentes níveis de aprofundamento e de entendimento: pode se restringir a uma simples audição superficial de uma música de fundo em um ambiente qualquer, mas pode também ser consciente, atenta e com a observação de detalhes — exigindo, nesse caso, algum tipo de conhecimento e familiaridade com o repertório.
	Sendo o ensino um dos principais objetivos da escola, é preciso que o professor dê aos alunos a oportunidade de conhecer o maior numero possível de música, de todos os gêneros, épocas e estilos. A tecnologia dos dias atuais nos permite acessar todo tipo de música com muita facilidade. Quanto mais ampla e intensa for a vivência musical do indivíduo, mais apto ao entendimento das músicas em geral ele estará e mais facilmente conseguirá desenvolver critérios de julgamento.
	Uma das tarefas do professor seria a de orientar os alunos para ouvir, sabendo o que se está ouvindo. No livro Pausa para ouvir música (Zagonel, 2008), é explicado ao professor e ao leigo como ouvir música erudita e são apresentadas várias obras do repertório clássico, com indicações de conteúdos musicais a serem trabalhados em sala de aula. “Uma escuta concentrada e dirigida seguramente desvenda muito do que está escondido, e leva a uma maior satisfação em ouvir, além de auxiliar na construção do conhecimento musical” (Zagonel, 2008, p. 15).
	Para o professor de classe, que não tem uma formação musical aprofundada, a apreciação pode ser de grande valia. Com base na audição de uma música é possível aprender diversas noções musicais, como os timbres dos instrumentos, ou desenvolver exercícios de prática rítmica, por exemplo.
	1.3.4 LITERATURA
	Para aqueles que desejam conhecer mais sobre música, será sempre necessário um estudo da sua história, de suas características estéticas, dos diferentes estilos ou de sua constituição. Por isso, a atividade ligada à fundamentação teórica, ao conhecimento da literatura musical, vem como importante complemento.
	Em muitas escolas, percebemos que é priorizado o ensino da história da música, principalmente nas classes mais adiantadas. Esse é, sem dúvida, um conteúdo importante, pois nos permite compreender melhor, inclusive, as produções musicais dos tempos atuais. Com base na contextualização histórica das diferentes expressões musicais, do conhecimento do desenvolvimento das técnicas, dos gêneros, das diferentes correntes, podemos chegar a uma compreensão abrangente e panorâmica da música propriamente dita. No entanto, o professor precisa entender que essa é uma atividade complementar à prática musical, pois pouco adiantaria priorizar a teoria da música, sua história etc., tendo de, para isso, deixar de fazer música.
	1.3.5 TÉCNICA
	A atividade de desenvolvimento da técnica é a que dá condições ao músico de tocar, cantar ou estudar a música. Ela fornece as ferramentas para que se aborde a música em seus diferentes aspectos. Aprendemos uma técnica tanto para tocar uminstrumento como para analisar uma música de maneira sistematizada. Até mesmo para ouvir e melhor apreciar uma música, podemos desenvolver algum tipo de técnica.
	Não é só para aprendermos a tocar um instrumento como o piano, por exemplo, que devemos aprender uma técnica. O aluno precisa saber qual é a melhor forma de tocar determinado instrumento, seja um reco-reco, seja um par de clavas, para poder tirar dele um melhor resultado sonoro. Do mesmo modo, ainda que seja para cantar músicas simples em sala de aula, é preciso uma técnica para que se faça o melhor uso da voz.
	Uma vez compreendidas as diferentes atividades que envolvem a música, é preciso que o professor, ao elaborar seus planos de aula, procure alternar essas atividades. Agindo assim, os alunos poderão tocar ou cantar, inventar e ouvir música, sempre entremeando a essas práticas algumas noções teóricas, na busca de uma contextualização histórico-social e de um conhecimento mais consciente da música propriamente dita.
	1.4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE MÚSICA
	Até o início do século XX, o ensino de música restringia-se quase que exclusivamente ao ensino individual de instrumentos musicais, que era oferecido a poucas pessoas que podiam recorrer a professores que davam aulas particulares ou aos conservatórios de música. Estes eram responsáveis por um ensino mais formal, que era complementado com aulas de diversas disciplinas da teoria da música, ministradas, na maioria das vezes, de maneira desvinculada da prática instrumental.
	Entretanto, no final do século XIX e início do século XX, começaram a ocorrer grandes mudanças em termos de ensino de música. Uma delas se refere às concepções de ensino, que passam a ver a educação musical como um direito de todos, e não apenas como um privilégio de poucos (daqueles considerados talentosos ou dos filhos das famílias abastadas, que tinham condição de estudar um instrumento musical). Assim, pouco a pouco, o ensino de música vai conquistando seu lugar nos currículos escolares. Pelo fato de apresentarem muitas características em comum, algumas das propostas pedagógicas surgidas no início do século ganharam o nome de métodos ativos. É sobre eles que vamos discorrer a seguir.
“Aqui no Brasil, depois de ser incluído e excluído dos currículos diversas vezes, o ensino de música voltou a ser obrigatório na escola a partir da Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e coloca o ensino de música como parte dos conteúdos do ensino de arte, no ensino fundamental e no ensino médio”.
	1.4.1 MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO DE MÚSICA
Os métodos ativos de educação musical passam a considerar a participação do aluno no processo e disseminam a importância do ensino coletivo de música desde a primeira infância. Podemos dizer que eles provocam uma verdadeira revolução pedagógica, dando ênfase á ação e á prática mais do que ao ensino da teoria musical.
	Um dos primeiros educadores a perceber a necessidade da prática para melhorar o aprendizado do ritmo foi o suíço Émile Jacques-Dalcroze. Já no final do século XIX, ele colocava em xeque o tipo de ensino teórico que era feito nos conservatórios e percebeu que os alunos tinham dificuldade em aprender as noções rítmicas, porque elas não eram praticadas enquanto ensinadas e não havia a participação do corpo na sua apreensão. Foi então que, como professor do Conservatório de Genebra, começou a desenvolver todo um sistema de aprendizado do senso rítmico com base no fazer corporal.
	Ele desenvolveu muitos exercícios, aos quais chamou de ginástica rítmica, usando o corpo como veículo para a concretização e o aprendizado dessas noções. Assim, em vez de aprender uma teoria abstrata que simplesmente indica o quanto vale cada figura rítmica, O aluno passa a fazer, a praticar, a repetir os ritmos corporalmente. Para facilitar essa compreensão, ele faz relações entre os ritmos e os movimentos. Podemos citar, como exemplo, que várias semínimas lado a lado são representadas pelo movimento de andar, enquanto a colcheia pontuada seguida da semicolcheia seria, na prática, o saltitar. Essa maneira de trabalhar o ritmo revelou-se tão eficiente que, até hoje, seus princípios são utilizados pelos professores de música.
	Maurice Martenot, compositor e pedagogo francês, divulgou uma proposta cujo objetivo não é somente o ensino da música, mas o desabrochar de todas as faculdades do indivíduo. Segundo ele, o ensino da música pode desenvolver os níveis sensório-motor, mental, afetivo e até espiritual. Em seu livro Principes fondamentaux de formation musicale et leur application (Princípios fundamentais de educação musical), Martenot (1970) descreve as bases teóricas da maneira como ele acredita que deva ser feita a educação musical do indivíduo e, nos cadernos anexos dedicados ao professor e aos alunos, oferece os meios para que ela se faça.
	“Cada valor rítmico cm música — ou seja, cada diferente duração de nota recebe um nome especial, conforme seu tamanho. A relação entre um valor e seu subsequente é sempre de dobro e/ou metade. Assim, na atualidade, a nota mais longa costuma ser a semibreve, que é exatamente o dobro da mínima, que, por sua vez, é o dobro da semínima, que é o dobro da colcheia, e assim por diante. “As relações entre os formatos das notas e os valores rítmicos que elas representam foram codificadas pela primeira vez no século XIII” (Sadie, 1994, p. 657).”. 
	O húngaro Zoltan Kodaly propõe um ensino da música por meio, principalmente, do canto e, com seu trabalho incansável, conseguiu colocar a música como matéria obrigatória nas escolas da Hungria (Choksy, 1988). Suas pesquisas, recolhendo e catalogando todo tipo de música regional do país, forneceram-lhe material para desenvolver um método de ensino de música pela prática do canto coral. Ele é partidário do uso do Dó relativo e sugere a utilização de gestos com as mãos, cada qual significando uma nota diferente, na condução do canto em grupo.
	A proposta pedagógica do alemão Karl Orff, uma das mais conhecidas no Brasil, incentiva a prática da improvisação na aprendizagem musical. Com base em pesquisas de músicas extraeuropeias, ele desenvolve uma série de instrumentos de fácil manuseio, próprios para o trabalho com crianças. São eles metalofones, xilofones e toda uma série de instrumentos de percussão com os quais, adicionando- se também o uso da voz, é possível fazer música em grupo em sala de aula. Sua ideia é levar o aluno a fazer sua própria música. Ele também propõe usar a palavra como geradora do ritmo, uma vez que a linguagem tem suas próprias inflexões, e ainda fez um trabalho envolvendo o movimento corporal, a dança e a música.
	Esses métodos que acabamos de citar propõem uma maneira de ensinarmos música com um aluno ativo e atuante. O elemento central da educação deixa de ser somente a música, dirigindo-se ao indivíduo e a seu desenvolvimento global. Trata-se de um importante avanço nessa área, cujas repercussões se fazem sentir no mundo inteiro, ainda hoje. Apesar de cada um deles abordar o ensino de maneira diferente, enfocando sempre algum ponto considerado importante por aquele pedagogo, e de terem sido desenvolvidos por pessoas diferentes em países distintos na Europa, são todos orientados por princípios de base semelhantes (Zagonel, 1982, p. 38).
	Como principais características dos métodos ativos de educação musical, podemos apontar os seguintes itens:
- O aluno é visto como agente participativo.
- A criança é tratada como um ser dotado de personalidade original.
- Existe a preocupação com o desenvolvimento global da criança.
- Procura-se respeitar o mundo da criança, nos aspectos cultural e intelectual e também em seu desenvolvimento global.
- Entende-se que o direito de acesso ao aprendizado musical é de todo cidadão, levando à desmistificação do ensino da música.
- Propõe-se a predominância da prática em relação à teoria musical e estimula-se o “fazer”.
- Acontece a ampliação da concepção de ensino musical: sensibilização à música em lugar do aprendizadodas técnicas de um determinado instrumento.
- O ensino coletivo de música é valorizado.
- Há a preocupação com a dinamicidade das aulas.
- O corpo, o gesto e o movimento são utilizados para a concretização das experiências musicais.
- O jogo, o lúdico, é usado como técnica de ensino-aprendizagem.
- O corpo e a voz tornam-se importantes instrumentos musicais.
- A música passa a ser vista também como um meio de educação (educação pela música).
- É dada prioridade à escuta e à percepção, e não à escrita e à leitura.
- O ensino é feito progressivamente, sendo uma noção trabalhada a cada vez, sem pular etapas.
- O ensino de ritmo e de melodia transcorre sempre em paralelo.
- Estimula-se a prática da improvisação musical.
	Dessa maneira, o aluno passa a ser um agente participativo do processo de ensino-aprendizagem e a criança é vista como um ser dotado de personalidade original. Devemos ter preocupação com o desenvolvimento global da criança, e não somente com o ensino de técnica para tocar um instrumento.
	Entendemos como importante o respeito ao mundo cultural e intelectual da criança dentro do processo de ensino. Pregamos o direito de acesso ao aprendizado musical por todo cidadão, o que, de alguma forma, desmistifica o ensino da música, antes destinado quase que exclusivamente aos que pretendiam seguir uma carreira. Começa a haver a predominância da prática em relação à teoria musical e há estímulo ao fazer musical.
	A concepção de ensino musical é ampliada, e o aprendizado das técnicas de um determinado instrumento dá lugar à sensibilização à música, que pode ser feita por meio do ensino coletivo. Temos uma grande preocupação com a dinamicidade das aulas, e utilizamos o corpo, o gesto e o movimento para a concretização das experiências musicais. Sugerimos a utilização do corpo e da voz como importantes instrumentos musicais, e também o jogo como técnica de ensino-aprendizagem. Em suma, a música é vista também como um meio de educação.
	Os métodos ativos dão prioridade à escuta e à percepção em relação à escrita e à leitura e propõem um tipo de ensino progressivo, em que deve ser trabalhada uma noção a cada vez, sem pular etapas. Ao mesmo tempo, pedimos a que seja desenvolvido o ensino de ritmo e de melodia sempre em paralelo e começamos a estimular a prática da improvisação musical.
	1.4.2 ALGUMAS TENDÊNCIAS RECENTES
	A partir dos anos 1960, aproximadamente, algumas experiências adicionam à pedagogia precedente um novo conteúdo musical — este mais próximo das tendências da música contemporânea — e vão um pouco além às questões pedagógicas. Essas novas ideias não invalidam as propostas trazidas pelos métodos ativos, mas nos apresentam mais um avanço em termos de ensino de música.
	Diversos professores c pesquisadores tentam estabelecer relações mais estreitas entre a educação musical e a música contemporânea (Zagonel, 1999). Eles propõem, antes de tudo, uma mudança de mentalidade — expressa pela necessidade de maior abertura quanto à maneira de ensinar e aos conteúdos a tratar — e fundamentada na exploração do som, na experimentação e na invenção, com o intuito de despertar e sensibilizar o indivíduo para a música.
	É importante destacar que as pedagogias contemporâneas trazem uma forma de ensinar que pretende partir dos próprios alunos. Assim, sempre que os estudantes trouxerem uma ideia ou proposta musical, o professor poderá aproveitá-la e transformá-la em um novo momento de aprendizagem. Sendo um dos principais objetivos do professor o de levar seus alunos a fazer música, esses elementos trazidos por eles passam a fazer parte dos conteúdos do programa.
	A relação a seguir tenta dar um melhor entendimento sobre essas novas propostas pedagógicas, ao indicar alguns elementos que devem ser priorizados no ensino de música.
	Vejamos quais são:
- Levar o aluno a ter prazer em fazer música.
- Desenvolver o gosto pela descoberta do mundo sonoro.
- Preocupar-se em abranger do sonoro ao musical.
- Estimular a criatividade durante todo o processo de aprendizagem.
- Sensibilizar o aluno à música.
- Envolver o aluno no processo por meio do fazer e da criação.
- Auxiliar na formação do senso analítico.
- Respeitar as características e os anseios do aluno em sua aprendizagem.
- Utilizar o jogo como meio pedagógico.
- Utilizar a voz como instrumento de base da educação musical.
- Considerar a produção musical contemporânea.
- Diversificar tanto quanto possível o repertório musical para apreciação.
- Utilizar e criar grafismos.
- Desenvolver uma escuta consciente.
- Utilizar os recursos tecnológicos disponíveis.
	Um ponto importante a se considerar é o de que a escola regular não tem por função formar o músico, mas pode preparar os alunos para fazerem suas próprias escolhas e estimulá-los a improvisar e — principalmente — a ter prazer em fazer música. A seguir, faremos uma descrição mais detalhada de alguns elementos importantes para o desenvolvimento de um ensino musical nos dias de hoje.
	O HÁBITO DE ESCUTAR
	A audição de obras musicais é uma atividade das mais importantes no processo de aprendizagem musical. Entretanto, o hábito da escuta só pode ser adquirido pela prática constante, a cada aula. Ela dá ao indivíduo as condições necessárias para que ele consiga fazer suas próprias escolhas, fugindo das imposições que a mídia nos traz diariamente. O hábito da escuta deve estar presente desde o início do aprendizado musical.
	A EXPLORAÇÃO SONORA
	Um dos objetivos da educação musical é permitir à criança que ela se aproprie do mundo sonoro para poder dominá-lo e, assim, agir sobre ele. Um dos nossos papéis como professores de música consiste em despertar na criança a vontade de descobrir o mundo sonoro, de experimentar, de escutar e de fazer música com prazer. E, junto a essa prática, devemos apresentar-lhes frequentemente diferentes repertórios e instrumentos musicais.
	É igualmente fundamental colocarmos os alunos em contato com partituras (sejam elas fabricadas por eles mesmos ou por compositores, sejam de escrita tradicional ou feitas com grafismos), pois a interpretação de uma peça acabada faz parte de um trabalho global. Fazendo às vezes de maestro, por exemplo, a criança se encontra em uma situação de escuta e de concentração obrigatória, desenvolve uma precisão do gesto e afina o ouvido.
	A criança é curiosa por natureza e se interessa pelos sons de maneira geral. Ela sempre quer pesquisar, descobrir novas sonoridades produzidas por um mesmo objeto e interagir com eles. Isso faz parte de suas brincadeiras e a ajuda a conhecer o mundo em que vive. Nesse caso, a função do professor pode, simplesmente, a de orientá-la para que suas ações se tornem conscientes, ajudando-a a desenvolver seus próprios processos.
	Assim, o professor pode levar seus alunos a criar, a compor e a escrever música, não necessariamente com a grafia tradicional, de notas na pauta, mas com sinais inventados por eles.
	CRIAÇÃO DE GRAFISMOS
	Os alunos podem inventar grafismos, que são espécies de desenhos para representar os sons, e a partir deles organizar partituras, processo que os leva a ser preciosos e atentos, para poderem então interpretar a música por eles inventada.
	A prática do uso de grafismos pode também preparar os alunos para a leitura e a escrita da música, cuja notação é feita com notas na pauta e, por suas características, requer um aprendizado mais aprofundado e demorado. O uso de grafismos ao professor gravar a música criada por seus alunos para que ela possa ser lida e interpretada com facilidade. É também uma maneira de se chegar á compreensão da importância da escrita musical.
 O FAZER MUSICAL
	
	A melhor maneira de motivarmos a audição é baseando-a numa experiência de produção. Essa experiência vai mostrar que, se a criança sabe fazer música, ela aprenderá a ouvir melhor.
	“De qualquer maneira, o fim de qualquer ensino de musica deve prever sempre a construção musical: partir da escuta consciente e ativa, da exploração sonora, da tomada de consciência do meio e — pela escolha e elaboração do material sonoro— estabelecer relações entre os sons e dar-lhes forma, o que resultará numa criação musical. (Zagonel, 1999, p. 3)”.
	Além disso, é pelo “fazer musical” que algumas habilidades são adquiridas e desenvolvidas.
	OUVINDO AS IDEIAS DOS ALUNOS
Uma vez partindo do que as crianças têm dentro de si, bem como do que elas podem trazer como colaboração para as aulas, é possível fazermos um trabalho verdadeiramente criativo e real. Como professores, devemos saber ouvir o que os alunos têm a contar de suas vidas, para que se encontrem e se descubram como pessoas. Com base nessa contribuição podemos construir algo, ou seja, podemos transformar essas histórias em música, chegando a elaborar partituras para representá-las (Zagonel, 1999).
	A questão não é somente reproduzir práticas que as crianças conhecem e com as quais estão acostumadas a brincar. Nós precisamos ir além, tentando trazer para as aulas de música os hábitos e as histórias vividas pelos alunos, para que eles se sintam realmente parte integrante do processo. Hoje, todos querem participar com suas ideias e opiniões. É imprescindível darmos espaço e oportunidades para eles criarem e se expressarem livremente.
	O GESTO CORPORAL E A CRIAÇÃO MUSICAL
	O gesto assume um lugar essencial na prática musical, uma vez que o som é o produto de um gesto ou de um movimento: o gesto desenha os sons e isso é particularmente verdadeiro para a criança, para quem o gesto está diretamente ligado ao som. Não precisamos eliminar a expressão gestual espontânea, mas, sim, exercitarmos as crianças a controlarem o gesto em função da execução musical pretendida (Zagonel, 1999).
	Quando brinca, a criança costuma fazer gestos e adiciona sons a eles, para reproduzir diferentes situações e torná-las mais reais. Em muitas ocasiões, parece ser difícil fazer um gesto sem colocar nele um som correspondente.
	Pelo gesto, a criança adquire mais facilmente o sentido musical e as características que compõem o som. Essa atividade de coordenar o som e o gesto pode ser feita por meio do jogo musical, para dominar e organizar no tempo os elementos constitutivos da música.
	Entretanto, não é somente para a criança que gesto e som se completam. Um instrumento musical, por exemplo, passa a soar a partir do gesto humano feito sobre ele. O gesto, nesse caso, é parte integrante da experiência sonora.
	A CRIAÇÃO MUSICAL
	A aprendizagem musical que passa pela criação desenvolve todas as qualidades necessárias á musicalidade, trabalhando o ouvido, a audição de parâmetros e a organização de sons, pois a melhor maneira de se compreender a música é produzindo-a (Zagonel, 1999). Por isso, o hábito da criação musical deve ser desenvolvido em todas as etapas do ensino, em todos os níveis e em qualquer idade.
	É preciso desenvolver essa atitude de criação, principalmente no sentido de organizar materiais sonoros de maneira coerente e lhes dar uma forma precisa. A criação abre a percepção ao mesmo tempo para o futuro e para o passado, na medida em que se está atento a uma infinidade de estruturas possíveis e a diferentes estilos (Zagonel, 1999).
	Fundamentando-se nessas ideias, é proposto hoje um ensino que parte da pesquisa e da exploração para chegar à improvisação e à estruturação sonora — esta última com o auxílio da partitura para fixar as ideias musicais (Zagonel, 1999).
	“O principal objetivo de meu trabalho tem sido o fazer criativo”, afirma Schafer (1991, p. 280). Essa tarefa só será conseguida se o professor se conscientizar de seu novo papel, de que também ele estará aprendendo com seus alunos e participando do processo, não mais somente como aquele que ensina c sabe tudo. É necessária uma abertura de sua parte, bem como deixar desabrochar seu lado criança.
	É preciso aproveitar toda a diversidade propiciada pela música contemporânea para trabalhar musicalmente com palavras, poemas, paisagens, sensações, texturas, dinâmicas do som e muito mais.
	O potencial criativo do indivíduo é infinito, sendo necessário apenas que seja despertado e estimulado. E este é, para nós, um dos relevantes objetivos da educação musical contemporânea.
	O ESPAÇO
	Outro elemento importante com o qual devemos trabalhar é o espaço, uma vez que o movimento se passa no tempo e no espaço. Precisamos levar os alunos a explorar o espaço que os cerca e nele descobrir diferentes tipos de sons.
	Da mesma forma, podemos levar os alunos a perceberem o som que ecoa no espaço, de onde ele vem ou para onde vai. A noção de direção sonora pode ser trabalhada por meio de jogos e brincadeiras.
	Por outro lado, a tecnologia permite que trabalhemos com um conceito bastante utilizado na música contemporânea, que é a “espacialização” sonora. Ao fazer a difusão de uma música nas caixas acústicas espalhadas pela sala, é possível fazer com que os sons “passeiem” pelo espaço. Ou seja, ao conduzir a saída do som ou da música, a cada vez, por uma determinada caixa, temos a sensação do movimento sonoro no espaço.
 A VOZ E O CORPO
	Entendemos, atualmente, que o ensino de música deve considerar o indivíduo e a música em seu todo. Para tal, é proposto o uso do próprio corpo e da voz como instrumento musical.
	 Enquanto “andamos”, batemos ritmos com mãos, pernas e pés. Ao cantarmos — ou imitarmos vocalmente — o que quer que seja, aprendemos os conceitos musicais, e é possível, além de tudo, fazermos música. É necessário vermos na voz um instrumento eficaz e cheio de possibilidades e recursos para a criação musical.
	A voz sempre foi um importante elemento de expressão musical. Na escola, ela tem sido usada para o canto — seja de maneira individual ou em grupo, como nos corais. Mas as potencialidades vocais são muito maiores, o que tem sido mostrado pela música contemporânea. Com a voz é possível emitir os mais diferentes tipos de som e as mais diversas emoções, que podem se transformar em música pelo ato criativo do indivíduo.
	Reibel (1984, p. 262) estima que o encontro, entre gesto e efeito sonoro, elementos amplamente utilizados por ele, deve imediatamente incitar a uma atitude criativa. A totalidade desse trabalho está publicada sob o título Jeux musicaux: jeux vocaux (Reibel, 1984).
	Os jogos levam sempre em consideração os novos conceitos da música do século XX, utilizando também o seu vocabulário. Estão agrupados em quatro partes (Reibel, 1984): 
a. energia e espaço: a voz projetada no espaço, com a utilização do movimento do corpo; o gesto corporal está relacionado com o corpo e o espaço que o rodeia;
b. dimensões do som: exploração de diversos tipos de emissão vocal (cantada, falada, perfis de forma, de timbres, emissões fixas e móveis); são trabalhadas diversas dimensões do som, como altura, perfil dinâmico, ataques etc.
c.leituras cantadas-faladas: trabalha com numerosos modos de leitura de textos (leitura direta, defasada,combinações de frases, palavras, letras), nos quais a palavra pode ter uma dimensão musical;
d.em torno da ideia musical — princípios de incitação: é dirigido à criação musical, dando uma visão teórica das noções evocadas no decorrer dos jogos precedentes; baseia-se no terreno dos materiais sonoros, no qual são desenvolvidos vários temas centrados na ideia musical e apresentados como uma noção global.
	A PAISAGEM SONORA
	De acordo com as ideias de Schafer (2001, p. 17),
“[a passagem sonora] do mundo se transforma. O homem moderno habita um universo acústico jamais antes conhecido. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores contra os perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana”.
	Ruídos mais numerosos e potentes, difíceis de serem distinguidos uns dos outros, invadiram, em todas as partes, a vida do homem. À poluição acústica é hoje um problema mundial.
	A paisagem sonora parece ter atingido o cúmulo da vulgaridade, fazendo os peritos temerem a surdez universal se a situação não for rapidamente controlada (Schafer, 1979, p. 15). É assim que Murray Schafer inicia o seulivro intitulado A paisagem sonora, seguido do subtítulo explicativo: toda a história de nosso meio sonoro através dos tempos.
	Nessa obra estão contidas suas ideias de base a propósito da paisagem sonora do mundo, sobre as quais ele fundamenta sua proposta pedagógica. A paisagem sonora é o campo sonoro total dentro do qual estamos. Para Schafer, é importantíssimo que trabalhemos a audição do aluno e a percepção das sonoridades que nos rodeiam.
	Com base no desenvolvimento de um ouvido apurado, será possível fazer a análise e a crítica dos ruídos que nos rodeiam e, então, discriminar quais os que devemos eliminar e quais podem continuar a existir à nossa volta. De nada adiantam apenas as críticas negativas se não nos preparamos para um planejamento da paisagem sonora.
	Dentro dessa linha, o autor desenvolve uma proposta de en- no musical que parte da prática da escuta. Schafer (1979) propõe que comecemos pela limpeza de nossos ouvidos, prestando atenção a todo tipo de som, principalmente os que normalmente não são percebidos. E preciso englobar nesse treinamento todos os ruídos, mas igualmente o silêncio; sentir o que é o silêncio, como se manifesta e descobrir qual a sua importância para nossas vidas.
	É ainda necessário, segundo Schafer, percebermos a natureza e nos integrarmos a ela, pois devemos nos sentir parte dela e para podermos interagir com ela, ouvirmos com atenção o vento que sopra, o som das folhas das árvores, ou o barulho do mar, e nos apropriarmos dessa natureza dentro de nós mesmos. E, com base nessa vivência, devemos fazer nossa própria música, transformando os sons apreendidos na integração com o meio ambiente em música.
	1.5 AS AULAS DE MÚSICA
	No artigo Aulas de música: alguns equívocos, é levantada a seguinte questão: “por que a aula de música na escola, de modo geral, é vista de maneira tão desinteressante pelo aluno, enquanto que, fora dela, ele adora ouvir e fazer música?” (Zagonel, 2002). Na tentativa de analisar a questão, aponta- se para o fato de que as pessoas, de todas as idades, em todas as classes sociais, estão em contato com a música no seu dia a dia, de diferentes maneiras:
“a música está no supermercado, nos restaurantes, barzinhos, nas academias de ginástica; ela dá mais emoção às cenas no cinema; é usada em campanhas políticas, na igreja, para desenvolver sentido cívico etc. E todos gostam de música, de ouvir, cantar, brincar com ela. (Zagonel, 2002)”.
	Entretanto, ao olharmos para dentro das escolas, é possível perceber que a aula de música, quando existe, muitas vezes não interessa aos alunos que a frequentam pelo simples fato de ser obrigatória, e os estudantes costumam fazer dela uma oportunidade para a indisciplina.
	Uma das conclusões a que chegamos nessa reflexão é que, talvez, isso aconteça devido às condições apresentadas nas escolas, “com diretores que não valorizam a educação musical, com a falta de espaço adequado ou de material apropriado”, além do número elevado de alunos na sala. Em muitos casos, “a tarefa do professor de música se restringe à organização de festinhas em homenagem ao índio, ao folclore, ao fim de ano etc., ou a cantar músicas de sucesso, em geral com outra letra, pensando-se que se está inventando uma música nova”, o que está longe do sentido de uma verdadeira educação musical.
	Além das condições de trabalho nada favoráveis, acredito que ainda há a questão da concepção de ensino. Ao interrogar alguns professores e diretores de escola sobre como eles veem a aula de música em seus estabelecimentos, e que papel eles lhe conferem, foram obtidas respostas como estas:
“A aula de música é boa para acalmar as crianças; “Ajuda a organizar a classe”; “As crianças ficam mais alegres”; “E um excelente marketing para a escola”; “As musiquinhas sempre ajudam na disciplina” (Zagonel, 2002)”.
	Com base nesses comentários, conclui-se que:
	“Em geral, os professores têm uma ideia de ensino de música como algo teórico e pouco participativo. [...] Assim, a arte da música e o seu aprendizado ficam relegados a um papel insignificante na formação do indivíduo, quando ela poderia auxiliar em todo o desenvolvimento, seja na parte sensório-motora, emocional, afetiva e até mesmo espiritual. (Zagonel, 2002)”.
	Mas como então deve ser uma aula de música? Ora, uma aula de música na escola deve ser antes de tudo, um momento de prazer e de boa convivência entre os alunos e deles com o professor. A aula de música deve ser produtiva, além de proporcionar aos alunos a oportunidade de se expressar, de criar, de interpretar suas próprias criações e as de outros compositores, de ouvir, analisar – enfim, de se envolver com a música e se apropriar da música.
	Uma sala para aulas de música precisa estar adequadamente equipada — não necessariamente cheia de instrumentos musicais ou aparelhos de som, mas deve ter um espaço livre, sem carteiras enfileiradas, para que os alunos possam se movimentar bater ritmos à vontade, cantar, tocar é mesmo construir seus próprios instrumentos musicais. Entretanto, na medida do possível, é importante termos um aparelho para tocar e ouvir CD, e também alguns instrumentos de percussão para enriquecer a sua prática.
	A aula deve ser dinâmica, envolver a todos no processo e, principalmente, estar apoiada na prática e na criação, e não restrita á transmissão de teorias. Conforme Fulin (citado por Zagonel, 1994), no ensino tradicional, principalmente aquele desenvolvido em conservatórios de música, é muito comum ter como modelo o seguinte caminho: escolhe-se um instrumento musical e estuda-se uma técnica, dentro da etapa de interpretação. O aluno aprende regras de composição dos autores nas classes, sobretudo de músicas do passado. Por fim, alguns passam á etapa de criação nas classes de composição.
	Já no ensino que pretendemos desenvolver nos dias de hoje, partimos da exploração e da experimentação para a criação — individual ou coletiva — e, em paralelo, desenvolvemos atividades de apreciação e de interpretação. Portanto, recomendamos que, para garantir a diversidade de uma aula e a abrangência da vivência musical, sejam desenvolvidas as atividades de apreciação, execução, criação, literatura e técnica, não como uma alternativa e episodicamente, mas simultaneamente e em permanência.
	O professor pode, por exemplo, basear-se na audição de uma música para trabalhar diversos elementos, envolvendo as diferentes atividades. Em uma mesma aula, ele pode levar uma música para ser ouvido pelos alunos, fazer a sua contextualização histórica, buscando informações sobre seu compositor, época, estilo, entre outras, e indicando seus principais elementos constitutivos.
	Ele pode ainda propor algum exercício, no qual os alunos possam criar algo relacionado à mesma música. Deve incentivá-los a tocar ou cantar aquilo que eles mesmos criaram, inspirados nos elementos pertencentes àquela música, previamente trabalhados por todos.
	1.6 O PROFESSOR
	Talvez você, leitor, já esteja se perguntando se será capaz de ensinar música a seus alunos, caso não possua uma formação completa e aprofundada em música. Sabemos que, infelizmente, na escola brasileira, nem sempre o professor que ministra as aulas de música tem formação específica. Muitas vezes ele não conhece nem mesmo a música como área de conhecimento, e menos ainda as metodologias de ensino específicas.
	Quem acaba dando as aulas de música, com frequência, é aquele com mais disponibilidade de horário ou aquele que diz gostar de música ou tem algum jeito para cantar, por exemplo. Entretanto, não importa como — podem argumentar alguns —, mas as aulas de música devem ser ministradas porque é uma exigência da lei.
	Por isso, a seguir, são propostos alguns temas para nossa reflexão.
	1.6.1 0 PROFESSOR DEVE PROCURAR CONHECER O CONTEXTO EM QUE ATUA
	Para que a interação com os alunos aconteça de maneira mais eficaz e para que os conteúdos e a forma de trabalho escolhidos pelo professor sejam adequados e resultem em um trabalho produtivo, é importante que o professor conheça a realidade em que ele está inserido.Um bom exemplo seria com relação ao uso da tecnologia, presente na vida das crianças e jovens de maneira muito intensa. Ao usar esses recursos, além de enriquecer suas aulas, o professor consegue criar uma linha de comunicação com seus alunos e traz a prática desenvolvida por eles fora da escola para dentro da sala de aula.
	Hoje, qualquer trabalho musical produzido pelos alunos pode facilmente ser gravado, por exemplo, por aparelhos de telefone celular. Ao ouvir, pela gravação, o trabalho realizado, é mais fácil perceber o resultado final. Essa prática pode auxiliar na busca de uma melhor qualidade de execução, desenvolve o hábito da crítica e leva os indivíduos a serem cada vez mais exigentes.
	Da mesma forma, a tecnologia disponível na maioria dos telefones celulares fornece novos meios de criação musical. É possível criar e transformar músicas usando técnicas simples, como gravação dos mais diversos sons e músicas e, por um processo de mixagem, sobreposição ou cortes feitos com os próprios aparelhos, desenvolver uma nova composição.
	Enfim cabe ao professor escutar cada vez mais os seus alunos e aprender com eles novas formas de trabalhar com a música na escola.
	 1.6.2 O PROFESSOR E SUAS QUALIDADES PESSOAIS
	Sabemos que cada pessoa apresenta características próprias e tem gostos diferentes com relação à música. Um mesmo método de ensino traz resultados diferentes com relação á música. Um mesmo método de ensino traz resultados diferentes conforme a atuação do professor. Por isso, é recomendável que cada um analise suas potencialidades e escolha o sistema de trabalho e as atividades que melhor lhe convém e que mais e adaptem a sua maneira de ser.
	É preciso se sentir à vontade dentro de suas escolhas metodológicas, para que o ensino aconteça de maneira prazerosa. Sabemos que os sentimentos do professor em relação à matéria ensinada, bem como à forma como é tratada, seguramente influenciarão a percepção e o gosto dos alunos pela música. Um professor que demonstre amar a música certamente terá alunos apreciadores de suas aulas e da música.
	1.6.3 0 PROFESSOR DEVE DAR ÊNFASE À CRIAÇÃO E À IMAGINAÇÃO
	A prática de criação deve estar em todas as etapas do ensino, mas precisa também ser um elemento presente nas ações pedagógicas do professor.
	Quem ensina deve desenvolver seu potencial criativo e sua imaginação para transformar suas aulas em um momento interessante para todos.
	Uma eventual falta de material didático disponível, por exemplo, será suplantada — e muitas vezes com resultados extraordinários — pela imaginação e pela criatividade do professor e de seus alunos em um trabalho conjunto.
	1.6.4 A INFLUÊNCIA DA MÚSICA DA MÍDIA NO ENSINO: UM DESAFIO PERMANENTE
	É fácil percebermos o quanto as mídias atuais influenciam as crianças e os jovens, levando-os a ouvir e gostar apenas das músicas que elas lhes trazem. Os relatos trazidos pelos professores, nos inúmeros cursos de graduação e pós-graduação que tenho ministrado ao longo dos últimos dez anos, evidenciam sempre a mesma situação: os alunos demonstram rejeitar qualquer música que não seja a que eles estão acostumados a ouvir — que é, em geral, a música da moda, veiculada pela mídia em geral. Isso é comum.
	No entanto, o professor não deve acomodar-se nem trabalhar somente com o material musical trazido pelos alunos, como também não lhe cabe se negar a aceitá-las. Ele também provavelmente não terá sucesso se apenas se preocupar em lhes passar um conhecimento diferente sem respeitar as vivências prévias dos seus alunos, seus gostos musicais, sua história de vida e o contexto social em que estão inseridos.
	Cabe ao professor a difícil tarefa de, partindo daquilo que é familiar aos alunos, propor a análise e a reflexão do que já é conhecido e expandir o repertório a ser ouvido. Isso vai permitir que eles tenham a oportunidade de ouvir e conhecer outras músicas e, assim, formar um novo gosto musical.
	Tive oportunidade de ouvir diversos depoimentos de professores atuantes na rede pública de ensino, comprovando que ao desenvolver com os alunos um estudo, pela audição e análise de músicas de diferentes épocas, gêneros e estilos, eles chegam, por si mesmos, a uma compreensão melhor da música que ouvem, bem como a gostar também de outros tipos. O importante é diversificar e flexibilizar o ensino, sempre preservando o respeito ao gosto de todos os envolvidos e mantendo o foco nos objetivos estabelecidos para aquele ensino.
	1.6.5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MÚSICA
	A avaliação da aprendizagem em música causa sempre controvérsias, dadas as características subjetivas dessa área de conhecimento. No entanto, se a avaliação for vista como um instrumento apropriado para informar ao professor se os alunos estão efetivamente aprendendo, bem como para saber se sua prática pedagógica está sendo desenvolvida, seguramente será compreendida a sua importância.
	Antes de iniciar um processo de avaliação, precisamos estabelecer critérios e objetivos de aprendizagem. No livro Avaliação da aprendizagem em artes, a professora Inge Suhr, após concluir que avaliar e ser avaliado são ações que fazem constantemente parte de nossas vidas, afirma que “o ato de dar valor, ou avaliar, está intimamente relacionado aos objetivos que pretendemos alcançar” (Zagonel, 2009, p. 26). Assim, o que e como avaliar, também na música, depende dos objetivos propostos por nós, professores.
	Para Suhr, “como à avaliação assumiu um tom classificatório, algumas pessoas chegam a propor que ela deixe de existir, objetivando com isso acabar com os efeitos negativos do autoritarismo” (Suhr, citada por Zagonel, 2009, p. 34).
	No entanto, mais adequado do que simplesmente eliminar a avaliação da escola seria concebê-la de outra maneira, usando-a como um instrumento a favor da aprendizagem. Assim, ainda segundo Suhr, há outra avaliação, esta processual, contínua e diagnóstica, que pode “transformar a avaliação num processo pedagógico em prol da melhoria constante da aprendizagem, que é, na verdade, seu objetivo maior” (Suhr, citada por Zagonel, 2009, p. 36).
	Segundo os PCN (Brasil, 1997, p. 102), a avaliação em artes deve ocorrer em três momentos:
- antes de uma atividade, para diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos;
- durante o processo de aprendizagem;
- ao final de um conjunto de atividades para analisar como a aprendizagem ocorreu.
	É fácil concluirmos, portanto, que a avaliação é entendida como parte do processo pedagógico e deve acontecer de maneira continuada. Em vez de simplesmente pensar em não avaliar a aprendizagem em música, é preciso pensar em como avaliar e em quais são os seus objetivos.
	1.7 POR QUE AVALIAR EM MÚSICA?
	Com base em pesquisa realizada com professores de música (Andrade; Weichselbaum; Araújo, 2008, p. 53-67), chegamos à conclusão, com relação à questão ensino/aprendizagem, que a avaliação é importante:
- como forma de verificação da aprendizagem, auxiliando no reconhecimento do nível do aluno;
- para verificar se os objetivos estabelecidos pelo professor foram cumpridos, o que leva, consequentemente, a avaliar o desempenho do professor.
	Assim, de um lado temos a avaliação do aluno, com relação à aquisição dos conteúdos e de competências, e de outro aparece também a do professor, que pode balizar seu desempenho. Ou seja, somente a partir de uma avaliação continuada e constante é possível compreendermos como a ação educacional acontece, seja do ponto de vista do desenvolvimento do aluno ou do desempenho do professor.
	É essa compreensão, advinda da avaliação continuada, que leva ao aperfeiçoamento e à melhora do ensino, que terá, por consequência, a promoção de uma aprendizagem mais efetiva, objetivo final do processo.
	1.7.1 0 QUE AVALIAR EM MÚSICA?
	Uma vez entendida a importância da avaliação em música na escola e a sua concepção, será oportuno definirmos o que avaliar. Antes de tudo, no entanto, precisamos compreender que o professor tem condições de avaliar aquilo que o aluno faz e o que ele aprende, e não o que ele sente suas emoções ou seu potencialcriativo.
	Uma forma de avaliar, com relação àquilo que o aluno faz, é nos orientarmos pelas atividades musicais já descritas, sempre de acordo com os objetivos e com o planejamento das aulas.
	Nós devemos: 
- avaliar a execução, no caso em que forem desenvolvidas atividades em que os alunos devem tocar ou cantar;
- avaliar o desempenho do aluno com relação à composição, ou seja, suas criações, lembrando que o importante são os processos desenvolvidos e não a “beleza” do resultado obtido, uma vez que se trata de uma situação escolar de crescimento e aprendizado;
- avaliar também o que os alunos aprenderam em termos de apreciação, ou seja, se eles apreenderam as noções que foram trabalhadas nas atividades de audição;
- avaliar em que medida os alunos efetivamente aprenderam os conteúdos apresentados sobre a história da música, ou noções teóricas;
- por fim, avaliar até que ponto os alunos dominaram as técnicas trabalhadas durante o período, se aprenderam como fazer, em função dos objetivos delineados pelo professor.
	Na avaliação daquilo que o aluno aprende estão contemplados, evidentemente, os conteúdos musicais determinados nos programas e planos de aula, que vêm, por sua vez, interligados às atividades.
	Além disso, o professor deve também se autoavaliar — constantemente — como uma forma de solidificar suas concepções e direcionar a continuidade de sua ação pedagógica. Devemos nos perguntar se os métodos de ensino que utilizamos estão de acordo com os conteúdos trabalhados ou com a idade dos nossos alunos, se os conteúdos escolhidos por nós ou pela escola estão promovendo o desenvolvimento de cada um, e assim por diante. O importante é ver na avaliação uma aliada para promover a melhoria constante daqueles que estão diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: o aluno, o professor, a escola e a música.
	
	SÍNTESE
	Neste capítulo, abordamos o ensino da música na escola. Iniciamos com uma reflexão sobre a música e os principais elementos que a constituem. Em seguida, fizemos uma apresentação dos mais expressivos representantes dos métodos ativos de ensino de música, surgidos no início do século XX. Foram então descritos aqueles surgidos ao final do século, que sugerem uma abordagem que, além de propor alguns avanços em termos pedagógicos, consideram a produção musical contemporânea na prática educativa.
	Continuando, trouxemos algumas questões referentes às características e necessidades do professor de música na sua atuação cotidiana na escola. Por fim, foi feita uma breve explanação sobre a importância da avaliação da aprendizagem em música, seus objetivos e processos.
	
	CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DO ENSINO DO TEATRO - Lílian Fleury Dória
	 Neste capítulo, vamos apresentar a você algumas reflexões sobre a especificidade do teatro, bem como sobre as características dos jogos dramáticos na escola e sobre a criatividade.
	2.1 TEATRO, JOGOS DRAMÁTICOS E CRIATIVIDADE: INTRODUÇÃO
	O teatro está inserido no universo das artes e é caracterizado por ser uma atividade que mistura artesanato e sofisticação, teoria e prática, espontaneidade e construção estética, racionalidade e irracionalidade, criatividade e técnica. É também uma arte que mescla palavra, imagem, som, ação, luz, poesia e dramaticidade. É uma arte aberta e dinâmica, que sempre está sendo reinventada.
	Quando pensamos no ensino do teatro nas escolas, devemos partir de questionamentos básicos e fundamentais, com simples perguntas como estas:
	Por que ensinar arte na escola? À arte é passível de ser ensinada? Qual é o papel da arte-educador? Por que vivenciar e não ensinar? Por que a vivência da criação artística se diferencia tanto da transmissão de conteúdos de outras disciplinas?
	Vamos iniciar nossas reflexões tentando responder a algumas dessas questões. Ou melhor, gostaríamos de propiciar um espaço de reflexão crítica entre nós. Quando se fala em arte, estamos penetrando num território onde a criatividade é fundamental, assim como a liberdade de pensamento. Nesse território, onde tudo é desconhecido, o papel do orientador é o papel de um cúmplice, que tem como principal objetivo a criação de um ambiente favorável ao desenvolvimento das possibilidades das crianças ou adolescentes.
	O teatro é, geralmente, uma das artes mais utilizadas nas escolas, porque cria um espaço generoso onde o jovem — ou a criança — pode se descobrir como ser criativo. Isso é ótimo, mas muitas vezes as escolas atribuem ao espaço de criação finalidades que não são inerentes à atividade artística.
	É importante nós sabermos que os professores, mesmo sem experiência teatral, podem trazer o teatro para a sala de aula, e esta pode ser uma vivência enriquecedora e inesquecível para todos que dela participarem. Mas o professor que se dispuser a vivenciar uma prática de criação teatral com seus alunos precisa se despir de vários poderes constituídos e determinados pela forma como se organiza a sociedade em que vivemos. Nós também devemos nos despir dos papéis normalmente atribuídos ao professor e nos dispor a atuar como orientadores, como arte-educadores.
	Primeiramente, o orientador de uma vivência artística deve ter consciência de que o seu papel é de um condutor, de um cúmplice afetivo – e não de um professor que estabelece estilos e valores para seus alunos. O orientador artístico precisa estar disposto a se autoanalisar cotidianamente, refletindo sobre as condições que está criando ou não, para que seu grupo de crianças ou jovens possa ter liberdade total de criação e pensamento.
	“A brincadeira, o jogo, não é uma simples recordação de impressões vividas, mas uma reelaboração criativa delas, um processo através do qual a criança combina entre si os dados da experiência no sentido de construir uma nova realidade, correspondente às suas curiosidades e necessidades. Todavia, exatamente porque a imaginação trabalha apenas com materiais colhidos na realidade (e por isso pode ser maior no adulto), é preciso que a criança, para nutrir sua imaginação e aplicá-la em atividades adequadas que lhe reforçam as estruturas e alongam os horizontes, possa crescer em um ambiente rico de impulsos e estímulos, em todas as direções. (Rodari, 1982, p. 139)”.
	Quando falamos de vivência de criação artística dentro das escolas, estamos falando de um espaço onde o importante é o estímulo à criatividade, o desenvolvimento da imaginação e da fantasia. E esse estímulo à invenção nos leva a valorizar a brincadeira e o Jogo, que são fatores fundamentais para a vivência artística.
 	“Nos dicionários filosóficos e nas enciclopédias que tenho à mão, entre a casa e o trabalho, observarei primeiramente como as palavras “imaginação” e “fantasia” pertenceram, por muito tempo, exclusivamente à história da filosofia. A jovem psicologia começou a ocupar-se delas há poucas décadas. Não é, portanto, de se admirar que a imaginação nas nossas escolas ainda seja tratada como à parente pobre, em desvantagem com a atenção e com a memória; que escutar pacientemente e recordar escrupulosamente constituam até agora as características do modelo escolar, o mais cômodo e o mais maleável. (Rodari, 1982, p. 137, grifo do original)”.
	O espaço da arte dentro da escola precisa funcionar como uma oficina de ideias e experimentações, como um laboratório de fantasias e imaginações.
	2.2 A LINGUAGEM DO TEATRO
	O teatro tem características e especificidades que nós precisamos compreender. Trata-se de uma arte que engloba atividades de expressão, de comunicação e de reflexão. Mas, por ser uma arte, envolve sempre o prazer lúdico de construção de um imaginário. Portanto, o teatro envolve sempre nossas sensações, percepções e sentimentos, além da fantasia de cada um.
	O teatro pode ser vivenciado tanto por artistas profissionais como, também, por amadores (que são artistas que não vivem da sua arte, mas a vivenciam apaixonadamente). A vivência dos grupos de teatro amadores, assim como das companhias e grupos profissionais, tem características muito diferentes das atividades e da vivência teatral que podemos desenvolverna escola.
	Esse é um ponto fundamental para nós compreendermos a formação do orientador teatral numa escola. A vivência artística que podemos desenvolver dentro de uma escola deve ter objetivos absolutamente distintos das expectativas de um grupo de teatro que está montando um espetáculo para ser apresentado para um público.
	Por quê? Porque a vivência artística na escola precisa ter limites definidos e explorados dentro de um ambiente que privilegie, antes de tudo, o jogo e a brincadeira.
Consequentemente, vai ocorrer o desenvolvimento da expressividade das emoções, dos pensamentos e das fantasias do grupo vivenciados no processo de criação artística. Essa vivência teatral dentro da escola não deve ser denominada de teatro, mas, sim, de jogo dramático.
	“Criatividade” é sinônimo de “pensamento divergente”, isto é, de capacidade de romper continuamente os esquemas da experiência. É “criativa” uma mente que trabalha que sempre faz perguntas, que descobre problemas onde os outros encontram respostas satisfatórias (na comodidade das situações onde se deve farejar o perigo), que é capaz de juízos autônomos e independentes (do pai, do professor e da sociedade), que recusa o codificado, que remanuseia objetos e conceitos sem se deixar inibir pelo conformismo. Todas essas qualidades manifestam-se no processo criativo. (Rodari, 1982, p. 140)	
	Uma oficina de criação teatral dentro da escola deverá funcionar como um laboratório, no qual o objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade, cotidianamente. Também é fundamental trabalharmos para o desenvolvimento da expressão individual de cada aluno e na construção de um grupo que se disponha a jogar — porque um jogo não se joga sozinho, não é mesmo?
	2.3 O JOGO DRAMÁTICO
	Para a formação do orientador artístico que tenha interesse em trabalhar com a vivência teatral dentro da escola, recomendamos a leitura do livro O jogo dramático infantil, de Peter Slade (1978). Nesse livro, Slade relata várias experiências com crianças e faz uma distinção fundamental entre teatro e jogo.
	Para o autor, “o jogo dramático infantil é uma forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada por alguém” (Slade, 1978).
	E ele reforça durante todo o seu livro que a atividade que se desenvolve com crianças é jogo, não teatro (Slade, 1978):
	“O jogo dramático é uma parte vital da vida jovem. Não é uma atividade de ócio, mas antes à maneira da criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. O jogo é na verdade a vida. À melhor brincadeira teatral infantil só tem lugar onde oportunidade e encorajamento lhe são conscientemente oferecidos por uma mente adulta. Isto é um processo de “nutrição” e não é o mesmo que interferência. É Preciso construir a confiança por meio da amizade e criar a atmosfera propícia por meio de consideração e empatia.
	O teatro a que assistimos dentro de uma casa de espetáculos, realizado por uma companhia de teatro profissional ou amadora, tem objetivos muito claros e uma forma de organização e estruturação que difere totalmente das propostas de vivenciar o jogo dramático dentro das escolas. Uma questão fundamental é sabermos que o teatro é realizado para um público — ou para vários tipos de público — e o objetivo maior da companhia de teatro é, além de vivenciar o processo de construção do espetáculo, ensaiar e apresentar a peça para um público. O jogo dramático não tem esse objetivo e o orientador artístico, dentro das escolas, não deve conduzir o trabalho de criação e experimentação pata um produto final que será apresentado para um público.
	“Teatro significa uma ocasião de entretenimento ordenada e uma experiência emocional compartilhada; há atores e públicos, diferenciados. [...] No drama, isto é, no fazer e lutar, a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático. [...] Nessa brincadeira teatral infantil existem momentos de caracteriza são e situação emocional tão nítido, que fizeram surgir uma nova terminologia: “Jogo Dramático”. (Slade, 1978, p. 18, grifo do original)”.
	Dependendo da faixa etária, a oficina teatral — ou o labora- tório teatral — poderá resultar num espetáculo, mas o orientador artístico deverá ter clareza e discernimento para que essa necessidade surja do grupo de jovens, e não de outras demandas. Com crianças pequenas não devemos ter como objetivo a encenação para um público, mas somente a vivência dos jogos dramáticos.
	Os jogos dramáticos permitem uma riqueza de emoções e expressões que devem ser cuidadosamente acompanhadas pelo olhar atento do orientador.
	Para que a oficina teatral resulte num bom trabalho, é fundamental sabermos que o orientador deve ter um espaço físico mais livre para vivenciar a criação artística com seu grupo. O ideal é uma sala grande ou um salão, sem móveis ou carteiras, com piso de madeira, e que os integrantes do grupo usem roupas confortáveis que permitam movimentos livres. Para o orientador, é importante conseguir um baú, ou uma grande caixa, no qual ele possa guardar objetos, roupas e instrumentos que constituirão tesouros para a vivência dos jogos dramáticos.
	Muitas vezes, o orientador artístico precisa trabalhar em condições difíceis, dentro de salas de aulas comuns, com carteiras. O que fazer? Mesmo com muitas limitações, o que conta nesse trabalho é, acima de tudo, a postura do orientador, o seu espaço interno (emocional) e a capacidade de propiciar ao seu grupo um espaço de liberdade e inventividade.
	“Se você dispõe de pouco espaço e só uma sala de aula para trabalhar, procure afastar as carteiras. Se isso não for possível, faça o que puder e use as carteiras. Transforme-as em montanhas, navios, cavalos ou currais. Certa quantidade de movimento pode ter lugar no meio delas. Use ruídos aqui também. Tanto nas melhores condições como nas menos favoráveis, a tarefa do professor é a de funcionar como um guia gentil e suave. Nessa idade, há necessidade de encorajamento e de algum estímulo. Se fala ou jogo não funcionam em dado momento, aprenda a perceber com sensibilidade quando fizer uma sugestão e que sugestão fazer, e quando não fazê-la. Esta é a arte da “nutrição” para o desenvolvimento. (Slade, 1978, p. 43-44, grifo do original)”.
	O jogo dramático também é parte do cotidiano dos artistas de teatro (profissionais ou amadores), pois é um desenvolvimento de uma das etapas fundamentais no processo de criação, que é a improvisação. Durante muitos ensaios, os atores se dispõem a brincar e a jogar uma série de Jogos e exercícios que estimulam a criatividade e à expressividade. São exercícios de improvisação e constituem um dos alicerces do trabalho do ator. O teatro profissional ou amador parte de exercícios de improvisação, mas sempre com o objetivo de produzir uma encenação.
	Um espetáculo de teatro (profissional ou amador) envolve uma equipe de técnicos e criadores. Ao abrir as cortinas, vemos os atores — mas, para que o trabalho deles chegue até o público, vários profissionais construíram essa poética.
	Teatro é sempre uma arte coletiva, em que muitas funções são desempenhadas por vários profissionais: a criação do texto (o/a autor/a), a direção do espetáculo (o/a diretor/a ou encenador/a), o cenário (o/a cenógrafo/a), os figurinos (o/a figurinista), os adereços (o/a aderecista), a iluminação (o/a iluminador/a ou designer de luz), a maquiagem (o/a maquiador/a), a trilha sonora (o/a sonoplasta), a preparação corporal (o/a preparador/a corporal) e muitos outros itens, conforme a complexidade do espetáculo.
	Além dos criadores, numa montagem profissional temos sempre uma equipe de técnicos que exercem funções muito importantes para que o espetáculo aconteça. São pessoas que executam a luz, o som, a maquinaria (toda a movimentação de cenários e adereços, que envolvem recursos e técnicas executadas pelos maquinistas): o contrarregra, as camareiras, os maquinistas e muitos outros profissionais, de acordo com o tamanho da peça.
	2.4 A IMPROVISAÇÃOA improvisação sempre existiu dentro da prática teatral.
	Temos o conhecimento do jogo de improvisação que existia no teatro da Renascença, chamado de commedia dell’ arte, em que os atores se baseavam num roteiro com situações dramáticas, com personagens-tipo e improvisavam livremente, contracenando e divertindo a plateia. Entretanto, foi a partir dos anos 1960 que grupos de teatro nos Estados Unidos da América e, posteriormente, em todo o mundo passaram a investigar sobre os processos de criação da cena e trouxeram para o primeiro plano as experimentações com improvisação.
	O livro Improvisação para o teatro (Spolin, 1982) é o resultado de muitos anos de trabalho com jovens nos Estados Unidos, onde Viola Spolin criou o seu método com base no conceito básico de que teatro é um jogo. Em inglês, player pode significar tanto “jogador” como “ator” (mesmo existindo a palavra actor), assim como a palavra play pode significar “jogo” ou “peça de teatro”. Spolin faz a opção por utilizar somente a palavra player na sua proposta, na qual todos são jogadores.
	Todas as Pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem é capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.
	[..] Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a situação de aprendizagem, é negligenciado. [...]
	A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros (Spolin, 1982, p. 3-4).
	Neste livro, no qual estão descritos vários exercícios cujo objectivo maior é a criação de um ambiente de jogo, que estimule a criatividade e a espontaneidade, a autora expõe o seu método em etapas. Para todos aqueles que querem conhecer as proposições de jogos teatrais, o livro de Viola Spolin é fundamental e não necessariamente precisa ser seguido na ordem estabelecida. O orientador pode experimentar vários exercícios escolhidos dentro do livro e anotar as suas experiências, desenvolvendo a capacidade de percepção do desenvolvimento do seu grupo diante de cada um dos exercícios.
	Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe intrinsecamente um problema a ser solucionado — um ponto objetivo com o qual cada indivíduo deve se envolver [...] Deve haver acordo de grupo sobre as regras do jogo e interação que se dirige em direção ao objetivo para que o Jogo possa acontecer. [...]
	Todas as partes do indivíduo funcionam juntas como uma unidade de trabalho, como um pequeno todo orgânico dentro de um todo orgânico maior que é a estrutura do jogo. (Spolin, 1982, p. 5)
	Viola Spolin faz várias reflexões ao longo do seu livro sobre o papel do orientador artístico. À sua proposição de se encarar o ambiente da vivência teatral como um ambiente de jogo é estimulante e provoca uma mudança de atitude diante de valores preestabelecidos que envolvam qualidade artística, beleza, competência e outros termos que são comumente associados ao trabalho dos atores.
	Dentro do método criado por Viola Spolin, é fundamental que o professor-orientador não utilize termos de julgamento, evitando todas as palavras que possam fechar portas para a criatividade dos alunos. A avaliação dos exercícios deverá ser objetiva, analisando junto com os alunos se os objetivos propostos foram alcançados.
	Improvisar parece tão simples, mas é necessário que seus valores e seu sentido filosófico sejam assimilados por todos aqueles que se interessam pelo trabalho de orientador artístico. O orientador precisa acreditar na beleza da vivência do jogo teatral a cada dia de trabalho na oficina de criação. Nesse trabalho, a autoanálise e o despojamento de valores como critérios de qualidade e julgamento são fundamentais.
	O procedimento para o professor-diretor é basicamente simples: ele deve certificar-se de que todo aluno está participando livremente a todo o momento. O desafio para o professor ou líder é ativar cada aluno no grupo respeitando a capacidade imediata de participação de cada um. [...] Nem sempre o aluno pode fazer o que o professor acha que ele deveria fazer, mas na medida em que ele progride, suas capacidades aumentarão. Trabalhe com o aluno onde ele está não onde você pensa que ele deveria estar. (Spolin, 1982, 859)
	No ambiente de uma oficina de criação teatral é muito importante que todos se sintam livres para criar. Mas, como em todos os jogos, as regras de convivência e de vivência devem ser estabelecidas desde o primeiro dia e reafirmadas pelo orientador a cada encontro.
	Como orientadores, nós devemos ter em mente que aquele grupo heterogêneo precisa ser orientado e conduzido para a sua transformação em um grupo operativo, um grupo de pessoas (crianças ou jovens) que, a cada encontro, estarão construindo uma realidade que ainda não existe e que é a própria essência da arte.
 O importante nesse tipo de experimentação é que todos se sintam capazes de criar, de inventar. O orientador pode começar com temas muito simples, dividindo os participantes em dois ou três grupos e pedindo-lhes que criem uma cena (inicialmente pode ser sem palavras) que expresse sentimentos como alegria, tristeza, raiva, medo. Cada grupo deve ter um tempo determinado para discutir e inventar uma situação que possa transmitir esse sentimento. Para tanto, deve ter a oportunidade de conversar, criar a sua história, preparar-se. É surpreendente como os grupos se desinibem, conversam, riem juntos; de repente, todos querem dar a sua opinião. O orientador não deve interferir diretamente no trabalho de cada grupo, mas pode passar de um em um, se necessário. Não convém julgar ou dar as alternativas; é necessário deixar que cada grupo encontre o seu caminho. Quando a improvisação é apresentada para os outros, todos os grupos devem ser tratados da mesma maneira. O importante é questionar se eles atingiram seus objetivos, se todos compreenderam o sentimento que cada grupo quis expressar. (Dória, 2009, p. 54-56)
	A improvisação é fundamental para que aconteça o jogo dramático, que pode ter várias etapas, de acordo com a faixa etária das crianças.
	O jogo dramático tem características próprias:
1. Não tem como objetivo um espetáculo de teatro.
2. Parte sempre de um trabalho coletivo de criação.
3. O professor/orientador tem o papel de estimular a criatividade do grupo com perguntas que levem o grupo a buscar novos caminhos, sem, contudo, limitar essa criatividade com uma lógica própria.
4. O jogo pessoal é intenso, não tem um tempo determinado para acontecer e necessita da participação do professor o tempo todo, algumas vezes como personagem, outro como orientador, conduzindo o fio dramático que ficou estabelecido na fase de preparação, sem fechar as portas para novas ideias.
5. Na fase de preparação, o professor pode alimentar o jogo dramático com ideias, livros, histórias, pesquisas, poemas, lendas, mitos.
6. No jogo projetado, podemos trabalhar com bonecos construídos junto com as crianças. Estes podem ser feitos também a partir de materiais simples e cotidianos, aos quais podemos dar vida e características de personagens, como uma colher, um saco de papel, uma bola, uma luva, em que podemos colar cabelos, bigodes, olhos. É possível também usar objetos que não se transformem em pessoas, mas que se tornem personagens, como um guarda-chuva, uma panela, uma cadeira, que certamente terão muitas histórias a contar.
7. No jogo dramático, não há palco nem plateia, mas um espaço total, no qual, em alguns momentos, algumas crianças podem parar para ver o que os outros estão fazendo. É importante deixá-las ver um pouco, mas, depois, estimulá-las a entrarem novamente no jogo continuando a história ou modificando-a radicalmente.
	Para uma maior familiaridade com os processos de criação e improvisação, sugerimos a você à leitura do livro