TCC ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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FETREMIS – FACULDADE DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA REGIÃO MISSIONEIRA
MICHELE DOS SANTOS
ALFABETIZAÇÃO E AS FORMAS DE ADQUIRIR CONHECIMENTO
São Paulo das Missões/RS
2019
FETREMIS – FACULDADE DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA REGIÃO MISSIONEIRA
MICHELE DOS SANTOS
ALFABETIZAÇÃO E AS FORMAS DE ADQUIRIR CONHECIMENTO
Artigo científico apresentado a FETREMIS– Faculdade de Educação e Tecnologia da Região Missioneira, como requisito parcial para obtenção do título de Pós-Graduação em Alfabetização e Letramento.
São Paulo das Missões/RS
2019
ALFABETIZAÇÃO E AS FORMAS DE ADQUIRIR CONHECIMENTO
Michele dos Santos¹
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo esclarecer o que é a alfabetização e quais as formas de o aluno adquirir conhecimentos adequados para seu crescimento. A abordagem metodológica utilizada foi a de pesquisa bibliográfica, sendo o principal procedimento a análise observativa. Pois o trabalho pedagógico deve priorizar ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito no espaço escolar, considerando as necessidades apresentadas individualmente pelos alunos. Neste processo, como será exposto posteriormente, é fundamental que ocorra a participação ativa nas atividades propostas com foco em situações motivadoras e estimulantes que favoreçam o desenvolvimento cognitivo e pessoal. A perspectiva do alfabetizar deve assim ser concebida desde o momento em que o aluno ingressa na escola. Ao professor é essencial um olhar prospectivo promovendo as ferramentas adequadas para que possam melhor desenvolver as funções psicológicas superiores do alunado. 
Palavras-Chave: Alfabetização. Professor. Aluno.
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INTRODUÇÃO											
	O presente trabalho tem como objetivo destacar as dificuldades, assim como, as facilidades na obtenção da alfabetização, sabendo que esse assunto ocupa hoje, o lugar central em discussões que giram em torno da educação escolar no mundo.
O trabalho relatará as diferentes tentativas de alfabetizar crianças e jovens em salas regulares de ensino. Tentará ainda, por meio da pesquisa bibliográfica e da pesquisa in loco, evidenciar as dificuldades encontradas em turmas multisseriadas, onde o baixo índice de alunos se agrava a cada ano, motivo pelo qual as escolas do interior adotam esta prática. Mostrará, ainda, métodos baseados em pensadores e teóricos que se preocuparam em pesquisar mais profundamente sobre a alfabetização, demonstrando através da prática tudo aquilo que adquiriram na teoria.
	E como tudo tem um começo, iniciar-se-á este trabalho abordando o real significado da alfabetização sob o ponto de vista de escritores e teóricos, assim como far-se-á uma breve reflexão sobre alfabetização no mundo, mais propriamente no Brasil, para que, de forma sucinta, possa-se entender como tudo começou e, a partir disto, identificar alguns fatores que contribuíram para o decaimento da alfabetização como processo eficaz, de tal maneira que se tornou preocupação nacional.
	E com base nas pesquisas realizadas sobre o tema escolhido, será descrito um pouco da realidade das salas de aula, vivenciadas pelos professores, tendo em vista as dificuldades e facilidades que os professores enfrentam no dia a dia para levar a educação até seu verdadeiro foco, que é o aluno. Nas considerações finais, enfatizar-se-á no ponto de vista do autor, todas as opiniões sobre o descrito no decorrer do trabalho, a fim de esclarecer o porquê da escolha do tema “alfabetização”.
1. ALFABETIZAÇÃO: SEUS SIGNIFICADOS PARA A EDUCAÇÃO
		Segundo alguns escritores, a alfabetização baseia-se no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código para acontecer a comunicação, mas de um modo mais abrangente, a alfabetização é vista como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e suas variações. Esse processo de construção não se resume apenas na aquisição das habilidades de codificação e decodificação do ato de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento. Todas essas capacidades citadas anteriormente só serão concretizadas se os alunos tiverem acesso a todos os tipos de portadores de texto. “Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade” (FREIRE, 2001). Para Paulo Freire[footnoteRef:1], o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno a seguir o rumo correto da educação. Isso significa, levá-las a entender sua situação de oprimidas[footnoteRef:2] e agir em favor da própria libertação.												O processo de alfabetização da criança começa quando ela ainda é pequena, sendo nesta fase, de maneira inicial, que ela desenvolve a curiosidade em saber ler e escrever, e isso tem continuidade com início do ano escolar. Na escola, é função do professor orientar o aluno quanto ao uso da escrita e leitura de modo interpretativo, sendo assim será possível a criança não só ler e escrever, pois, o mais importante é compreender o que foi lido e saber fazer o uso adequado de cada palavra.				A criança precisa encontrar os usos sociais da leitura e da escrita, sendo assim, a alfabetização de um indivíduo promove sua socialização, possibilitando o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos. E como sabemos, a alfabetização é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo.								Como encontramos em diversos livros[footnoteRef:3], tem-se a noção de que a alfabetização inicial utiliza práticas baseadas na junção de sílabas simples, memorização de sons, decifração e cópia. Tais maneiras, já citadas, fazem com que o aprendiz, ou seja, a criança, torne-se um espectador passivo, uma vez que não participa do processo de produção do conhecimento.											Para Tfouni (2004, p. 14), a alfabetização é “um processo de aquisição de habilidades requeridas para a leitura e a escrita”. A autora explica que do ponto de vista sociointeracionista, a alfabetização enquanto processo individual não se completa nunca, pois a sociedade está em constante mudança. Ainda em sua obra, Tfouni cita a afirmação de Ferreiro, a qual enfatiza a alfabetização como um processo de representação, onde a escrita deveria ser usada como um sistema que evolui historicamente e não somente como um código de transcrição gráfica, devendo assim, respeitar o processo de simbolização. A leitura e a escrita tornam-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados o ensino organizado, sistemático e intencional, demandando a preparação de profissionais especializados. [1: Paulo Reglus Neve Freire (Paulo Freire) nasceu no Recife, no dia 19 de setembro de 1921, e veio a falecer em São Paulo no dia 02 de maio de 1997.Foi um educador, pedagogista e filósofo brasileiro. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É também o Patrono da Educação Brasileira.] [2: Ao analisarmos a obra Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, percebemos que até hoje, em nossas escolas, o conceito de educação problematizadora ainda não conseguiu ser implantada. O professor formador de conscientização vive um drama entre ensinar o que pensa ou cumprir com o currículo que lhe é imposto pelos órgãos educacionais. Vive pesquisando para preparar uma aula que muitas vezes os alunos nem param para ouvir por que o conteúdo que o professor tem que cumprir não condiz com a realidade que seus alunos vivem. Então podemos entender que o sistema educacional de hoje também continua a disseminar a opressão. Não tanto por causa do professor, mas pelas condições de trabalho que lhes é imposto. O educador hoje é tão vítima como o oprimido, pois é meramente mais um deles.] [3: Ferreiro e Palacio (1987); Smolka (1993).]A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. (TFOUNI, 2004, p. 09)
	Existem práticas que levam a criança a entender que o conhecimento é algo que os outros (adultos) possuem e que só se pode adquirir da boca destes, deixando de ser participante da construção do saber e levando em conta a boa educação. Algumas destas práticas levam-na a pensar que tudo aquilo que existe para conhecer já foi estabelecido e que não se pode modificar. E por fim, existem ainda, outras práticas que fazem com que o sujeito aprendiz fique sem participar do referido conhecimento, apregoado enquanto um espectador ou receptor daquilo que a professora ensina em sala de aula.
	Um estudante pode ser considerado alfabetizado quando, além de ler e escrever fluente e proficientemente, consegue realizar produções linguísticas nas quais ocupa a posição de autor de seu próprio dizer, porque além de compreender o sistema alfabético estar alfabetizado: é ler e atribuir sentidos ao que se lê ou está lendo; é escrever registrando facilmente sua visão de mundo e sobre o mundo.
	Sendo assim, o educador precisa criar situações alfabetizadoras para que o educando se expresse oralmente, e tenha curiosidade em entender como funciona a escrita. E a base para que esse processo dê certo, é trabalhar com textos, pois esses podem garantir a leitura da palavra no mundo, estimulando a reflexão.
	A postura construtivista[footnoteRef:4]parte da crença de que o saber não é algo que está concluído, e sim um processo em incessante construção, e é vista pelos educandos e escritores como uma das características fundamentais para a aprendizagem das crianças, além de tornar fácil a construção por parte da criança de seu próprio saber. Parte do pressuposto de que a criança sabe e reflete seus conhecimentos, organiza-os, aprofunda-os, enriquece-os e desenvolve-os. Deste modo, o professor não é o saber, mas um mediador do saber, Cócco(1996, p. 13) afirma que [4: O Construtivismo como teoria cognitiva surgiu há aproximadamente 60 anos, com os trabalhos de Jean Piaget (1896-1980), considerado um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil.] 
[...] o indivíduo humano[...]interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Sabe-se que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, sendo necessário para isso, aprender a ler e escrever. Desta forma, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Conforme Zilberman (1985, p. 27), “a criança é vista como um ser em formação cujo potencial deve se desenvolver a formação em liberdade, orientando no sentido de alcance de total plenitude em sua realização”.
No processo de alfabetização o raciocínio é semelhante. Necessita-se de uma base de regrinhas educativas informais que encaminhem a criança e a preparem para o mundo da leitura e da escrita. A principal destas regras é construir junto à criança um ambiente de interesse e afeição nesta etapa da vida infantil, onde o grau de curiosidade é amplo, o que, de certa forma, dificulta o aprendizado.
Devemos, ainda, ter em mente que nem todas as crianças aprendem rapidamente ou do mesmo jeito que as demais presentes em sala de aula. Hoje em dia, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder às demandas exigidas pela sociedade. Além do mais, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na comunidade em geral.
	Para lidar com isso dentro da escola é essencial provocar o desejo pelo aprendizado, o qual se dá, quando as crianças encontram um ambiente além de saudável, acolhedor e provocativo. E nesse ambiente alfabetizador, deve ser possível desenvolver um conjunto de situações reais de leitura e escrita das quais os educandos têm oportunidade de interagir uns com os outros. Isso ajuda no desenvolvimento da rotina do dia a dia, na prática das atividades psicomotoras propostas pelo educador, no relacionamento afetivo entre a turma, na fala e de diversas outras formas ou maneiras de comunicação que vão acontecendo no cotidiano escolar ano após ano. Além do mais, sabe-se que as crianças reagem de formas diferentes, no que diz respeito ao aprendizado, por isso o professor precisa organizar e planejar o ambiente alfabetizador, e para isso, este ambiente precisa ser arrumado, organizado e reorganizado, adaptado para todos em especial aos portadores de deficiência, buscando hábitos de trabalho que contribuam para a independência de cada uma delas.
1.1 Alfabetização em diferentes salas de ensino.
Como foi descrito anteriormente, são vários os desafios enfrentados por educadores quando o assunto é alfabetização. São diversos modelos de alunos que frequentam uma escola, então, a partir disto, o professor deve acostumar-se com o fato de que todos são diferentes, e isso é normal. Desta forma, o professor precisa repetidamente avaliar-se e buscar formas de alfabetização com as quais consiga obter resultados positivos com todos os alunos, diagnosticando suas dificuldades e procurando solucioná-las.
No caso de alunos portadores de deficiência, são várias as preocupações em torno da alfabetização que é tida como um instrumento para a aquisição de outros conhecimentos, bem como comunicação fundamental entre os seres humanos que vivem em sociedade, onde a escrita tem um exercício de poder. Outra preocupação é com os professores, porque grande parte deles enfrentam dificuldades, pois esses alunos permanecem grande período repetindo seu fracasso, até que se evadam da escola e, muitas vezes, chegam até integrar o quadro de delinquências.
A inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é um debate atual que demanda a organização de várias propostas de trabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana e pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar. (BRASIL, p. 7, 2012)
Atualmente recomenda-se classificar o grau de deficiência com base na intensidade de apoios que deverão ser disponibilizados à pessoa com deficiência, incluindo: definição das situações em que o apoio é necessário, os recursos e materiais cabíveis que devem ser utilizados, tempo e frequência suficiente para sanar a necessidade de apoio além de avaliação do resultado do apoio no desempenho das atividades e no desenvolvimento global da pessoa. Para Bonals (2001, p. 145) os apoios são definidos como “recursos e estratégias que objetivam promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar da pessoa aprimorando seu funcionamento pessoal”.
	 Para se definir as necessidades de apoio deve ocorrer a avaliação global da pessoa com deficiência intelectual, considerando os seguintes aspectos: levantamento das necessidades individuais da pessoa; indicação de procedimentos para atender as áreas defasadas; planejamento de atividades para o desenvolvimento de cada área; avaliação junto à pessoa quanto à eficácia do trabalho proposto. 
	A concepção atual sobre a deficiência deve ser entendida como parte da diversidade humana, levando em conta os diferentes modos de aprender de cada um e os diferentes ritmos de aprendizagem. Neste sentido, a deficiência deixa de ser considerada como impeditiva para a aprendizagem, desde que criadas condições necessárias para aprender e que haja a igualdade de direitos: na livre acessibilidade, no respeito pela dignidadedas pessoas com deficiência, na autonomia, independência e apoio à família. Para refletirmos sobre a questão da alfabetização dos alunos com deficiência, faz-se necessário considerar a importância da linguagem para o processo do desenvolvimento do homem.
A linguagem possibilita ao homem organizar seu pensamento e definir seu espaço na sociedade. Em se tratando de pessoas com deficiência intelectual, os elos comunicativos geralmente são insuficientes para estabelecer uma relação social com um grupo. Ademais, sendo a linguagem um fator essencial para o desenvolvimento do ser humano, faz-se necessário pensar em intervenções e propostas metodológicas que considerem a participação dos alunos, visando que se expressem por meio de diferentes formas de linguagem para assim organizarem seu pensamento. (BAKHTIN,1995, p.25)
Para Vygotsky (1988, p.30), por meio da linguagem, o indivíduo pode combinar relações e criar um todo novo, pois, ao se apropriar das palavras, ele encontra instrumentos de análise para destacar e diferenciar objetos, designando-os. Dessa forma, a linguagem faz-se importante para reorganizar o pensamento, isso acontece à medida que se torna um meio facilitador da construção de conceitos e da atividade mental coletiva. O desenvolvimento cognitivo se realiza por meio da linguagem e, para que ela se efetive, é importante e necessária a mediação, pois o desenvolvimento humano está intimamente ligado à história individual e à história social de todo ser humano.
Aprender a ler e escrever é uma das metas mais almejadas pelas famílias de crianças com deficiência, como por exemplo, crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Quando há ingresso destas crianças na escola, junto está a expectativa dos seus pais no sentido de que, na aprendizagem de ler, escrever e calcular, sejam diminuídas as distâncias que as separam das crianças normais.
Para ocorrer o desenvolvimento da alfabetização é fundamental que a pessoa esteja inclusa em um ambiente social, recebendo os estímulos favoráveis e que seja respeitado o seu processo de desenvolvimento. “A alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anteriores a escola é que não termina ao finalizar a escola primária.” (FERREIRO, 1999, p.47)
	No cotidiano pedagógico percebe-se que as crianças com deficiência apresentam bom potencial para a alfabetização pois estão em continuo processo de aprendizagem. 
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar se da escrita. (FERREIRO, 1999, p.23)
	Para o melhor aprendizado, os professores devem levar em conta que as crianças com deficiência podem precisar de mais tempo para aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como: vestir-se ou comer com autonomia. E assim, enfrentam muitas dificuldades na escola, necessitando integralmente de apoios específicos e de mais tempo para a apropriação dos conhecimentos. A abordagem atual da deficiência não está centrada nas pessoas nem nas dificuldades apresentadas por elas, porém, é significante os apoios que se fazem necessários nas diversas faixas etárias, isso ajudará para o desenvolvimento integral das crianças, adolescentes e adultos com deficiência. Neste sentido, é importante o desenvolvimento de práticas que assegurem direitos de condições básicas, os quais promovam qualidade de vida para essas pessoas.
	Analisando os autores citados pode-se perceber que, trabalhar a alfabetização e o letramento com o aluno deficiente intelectual é uma busca de caminhos que considerem a participação do aluno e de seu contexto cultural na construção do conhecimento fazendo parte da constituição do ser humano. Desta forma, os alunos com deficiência intelectual utilizam-se do conhecimento tácito ao explícito, evidenciando – e categorizando – indícios de momentos em que o conhecimento tácito é utilizado pelos alunos na aquisição de novos conhecimentos. O teor do trabalho pedagógico deve ultrapassar as amarras dos conteúdos, valorizando o aluno, antes mesmo de considerar suas deficiências. Porém, há de se ponderar a necessidade do embasamento teórico e científico do professor para desenvolver um trabalho com qualidade e eficiência. Assim sendo, o trabalho pedagógico na proposição da inclusão educacional e de uma educação de qualidade, frente à globalização e a evolução das mídias, o letramento não pode apenas se pautar em textos de caráter escolar. É necessário que haja uma interação com um universo textual que possa abranger todos os gêneros discursivos, de maneira a proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências leitoras, capazes de apropriação das múltiplas possibilidades de uso da leitura e da escrita em diferentes situações sociais.
	A alfabetização em nosso país, atualmente, apresenta-se como um dos maiores desafios educacional brasileiro. O recorrente fracasso da escola pública, vista pelos escritores, (SOARES, 1985; KRAMER, 1986; MORAIS, 2012) em alfabetizar estudantes, especialmente os oriundos das classes populares e zonas rurais, não foi superado. Se observarmos alguns indicadores referentes à escolaridade da população rural, veremos que as desigualdades educacionais são ainda mais acentuadas nos territórios do campo.
	 Apesar da implantação da política de crescimento escolar e o fechamento das unidades educacionais nas zonas rurais, o número de crianças e jovens que estudam nesses contextos no país ainda é grande. Em sua maior parte, as escolas da zona rural organizam-se no sistema de multisseriação, no qual crianças de diferentes anos e níveis de ensino são agrupadas na mesma classe. Estas se constituem onde há poucos alunos para cada ano escolar e/ou nos locais em que as comunidades exigem escolas em suas proximidades devido ao difícil acesso. 
	Por outro lado, diferentes estudos da área têm enfatizado as potencialidades educacionais constitutivas das escolas multisseriadas; ou seja, a heterogeneidade de culturas, idades e conhecimentos é enfocada não apenas como desafio, mas como possibilidade pedagógica, são vários os autores que deixam claro suas opiniões referentes às salas multisseriadas (FERRI, 1994; SILVA, 2007; SANTOS; SOUZA, 2013). 
	 Há ainda, a existência de políticas que consistem no fechamento de escolas nas pequenas localidades rurais e na transferência dos estudantes para escolas das sedes dos municípios (na área urbana) ou escolas de outras localidades rurais maiores. As crianças são transportadas por longas distâncias e em estradas precárias, com a desculpa de melhoria da “qualidade” ou “eficiência” do ensino. Essas longas viagens que os alunos fazem ao ir e vir para a escola são cansativas, comprometendo a eficiência dos aprendizados em sala de aula, dificultando ao professor quanto a forma de ensinar, assim como aos conteúdos preparados com expectativa e entusiasmo.
	A partir da identificação destas dificuldades na produção do conhecimento na área, faz-se a seguinte pergunta: que estratégias didáticas são desenvolvidas por uma professora em contexto de multisseriação para lidar com a heterogeneidade de conhecimentos das crianças? De modo geral, procura-se analisar as estratégias docentes para lidar com a heterogeneidade de aprendizagens em turma multisseriada. Especificamente, procura-se analisar as estratégias de diversificação de atividades realizadas pela professora, que não é fácil, pois a mesma precisa preparar diversas atividades e conteúdos apropriados para cada aluno, levando em conta que, são diferentes anos escolares em uma só sala, devendo assim, preparar suas aulas de acordo com cada aluno. Enquanto ensina para um, os outros devem estar atentos às atividades que cabem ao seu grau de ensino, contando sempre comajuda dos alunos, pois os que aprendem rápido precisam ajudar aqueles que enfrentam dificuldades.
	Rabello e Goldenstein (1986), ao analisarem e proporem uma forma de atuação para as classes multisseriadas, apontam algumas dificuldades encontradas que não são, necessariamente, especificidades de organização destas classes. São elas: a) a idealização da classe homogênea por parte do professor, que a considera mais fácil para se trabalhar; b) a dificuldade de se elaborar um planejamento que esteja vinculado às reais condições da classe; c) o atendimento aos diferentes níveis de aprendizagem.
	Essas dificuldades estão presentes no cotidiano de qualquer escola, seja com classes unisseriadas ou multisseriadas. No entanto, ao se pensar em classes multisseriadas, precisamos analisar o contexto em que elas estão funcionando. Já que é organizada, na maioria das vezes, pelo número reduzido de alunos para cada série, o que a caracteriza como mais do que uma simples classe. Ela representa um tipo de escola que é oferecida a determinada população e remete diretamente a uma reflexão sobre a concepção de educação com que se pretende trabalhar.
	O não reconhecimento das características da multisseriação nega as reais condições de trabalho e pode gerar uma série de problemas agravantes na prática docente. No entanto, essas classes apresentam não só diferenças, mas também semelhanças. Há diferenças quando se consideram as séries, as idades, o sexo, os sonhos, as expectativas, as condições financeiras, socioculturais etc. As semelhanças ocorrem pelo desejo de todos os alunos de terem acesso a um sistema de educação com boa qualidade de ensino; acesso livre aos meios de comunicação e conhecimentos; pelos direitos e deveres civis assegurados por lei; pela certificação de seu curso.
	Ferri (1994, p. 67), ao pesquisar as classes multisseriadas nas áreas rurais, apresenta algumas limitações que os professores afirmam ter ao lecionarem em classes multisseriadas. São elas:
a) o professor sente solidão e está, de fato, isolado;	b) há dificuldade de atendimento individual aos alunos; c) as crianças têm dificuldade em se adaptarem à 5ª série; d) o professor acumula cargos: é também merendeiro, faxineiro, diretor, secretário; e) existem dificuldades de acesso ao material didático e às bibliotecas; f) atender quatro séries ao mesmo tempo é muito trabalhoso; g) as crianças de 1ª série, no processo de alfabetização, são muito prejudicadas, pois não têm a atenção de que necessitam; h) planejar para quatro séries, fazer quatro planos por dia é demais; i) a aprendizagem das crianças parece mais lenta, porque é muito dificultada pelo contexto em que elas vivem. Elas quase não têm acesso a livros, quase nunca saem da comunidade; j) o professor, que não mora na comunidade, não tem tempo de conhecer melhor a comunidade e seus alunos. Se depender de ônibus, quase não tem tempo nem para dar o período de aula, pois precisa utilizar-se do único transporte da região que sai no mesmo horário de aula; l) são crianças muito diferentes entre si. Há crianças de 7, de 13, de14 anos. Os grupos são muito heterogêneos.
	Ao analisar as limitações afirmadas pelos professores, Ferri (1994) caracteriza-as em três problemas fundamentais:
1) A compartimentalização, a divisão em partes cada vez menores cada vez mais específicas para serem mais bem analisadas é o pressuposto que norteia a divisão dos alunos, das tarefas, dos conteúdos do conhecimento. 2) A organização escolar das classes multisseriadas – igual a outras organizações escolares – submete-se a uma determinada estrutura e funcionamento. […] esta organização, que desrespeita as peculiaridades das classes multisseriadas, agrava e cria a precariedade que se percebe nas práticas pedagógicas.	3) A impregnação do ideário escolanovista e de algumas contribuições da psicologia na prática escolar, que mantém a idéia de que as aprendizagens são individuais e ocorrem, particularizadamente, em cada indivíduo. Este dado leva as professoras a desejar tempo para poder sentar e trabalhar com cada criança em particular, pois estariam desta forma evitando que dificuldades ou não-aprendizagens acontecessem. (p. 70-73)
	Estes problemas podem acontecer, pois o educador nem sempre reconhece, compreende e aceita as contradições da realidade com a qual está trabalhando. Rabello e Goldenstein (1986) também relatam alguns problemas na atuação de classes multisseriadas:
 a) como estas são a minoria, seus problemas sempre são deixados para serem resolvidos depois; b) o planejamento organizado no início do ano, junto com os demais colegas de classe unisseriada, é igual ao das classes multisseriadas; c) na prática, o planejamento nas classes multisseriadas não é desenvolvido, pois trabalha-se com os programas mínimos; d) há dificuldade em se trabalhar o planejamento que orienta a trabalhar por série; e) a classe multisseriada parece não ser um grande obstáculo para os professores pelo fato de ela não ser considerada um dado na realidade concreta, ou seja, trabalha-se com a classe multisseriada como se ela assim não fosse.
	Esses problemas, elencados por Rabello e Goldenstein (1986, p. 12), permitem-nos fazer relação com os problemas que ocorrem no sistema educacional, pois quando relatam que, do planejamento organizado no início do ano letivo, somente os programas mínimos são trabalhados, ou, ainda pior, segundo Ferri (1994), que a prática pedagógica se concentra, quase que exclusivamente, no ensino da leitura e da escrita e nas operações matemáticas, podemos dizer que as desigualdades socioculturais continuam sendo produzidas, pois há escolas que trabalham e cumprem bem mais que os programas mínimos. Considerando esta problemática, podemos nos questionar: isto não seria um processo de exclusão aos direitos do educando? O planejamento não deveria atender os interesses dos alunos, com reflexões sobre sua realidade, com objetivos e conteúdos significativos e processo de avaliação sujeito à novas organizações? Desconsiderar a realidade da classe multisseriada não seria negar o tipo de escola que é oferecida a essa população?
	 Muitos dos problemas da ação pedagógica estão vinculados à dificuldade de se reconhecer a diversidade dentro e fora da sala de aula. Enxergar as diferenças e as semelhanças, no cotidiano da prática educativa, pode ser um facilitador, tanto para o planejamento como para a atuação do educador. Na proposta de atuação em classes multisseriadas, Rabello e Goldenstein sinalizam que para a efetivação de uma ação pedagógica condizente com a realidade destas classes, é necessário refletir sobre os aspectos de que
[...] sem eliminar os programas mínimos, sem a eliminação das classes multisseriadas, sem eliminar as disciplinas e as diferenças de séries; é necessário oferecer um planejamento e execução de um trabalho que parta da coletividade da sala de aula, que permita a todos se expressarem de forma a se criar uma dinâmica e uma perspectiva de sistematização dos conhecimentos que todos, ainda que diferentemente têm. (1986, p. 13)
As classes multisseriadas, por se caracterizarem pela diversidade e por serem heterogêneas, permitem usar este aspecto de modo positivo, buscando, na interação e na construção de relações das diferenças, a possibilidade de uma cooperação dentro do espaço escolar, com aprendizagens significativas (FERRI, 1994; RABELLO &GOLDENSTEIN, 1986). Lembrando as ideias de Almeida e Placco (2002) sobre as relações interpessoais em sala de aula, vale ressaltar que:
é na interlocução e no cotidiano das relações em sala de aula que essa complexidade do humano pode estar em movimento contínuo e de reorganização. O confronto com os outros, consigo mesmo e com a mudança tem também um papel essencial no estabelecimento dessas relações, pois convoca especialmente o professor a “um repensar e reposicionar sua consciência da sincronicidade. O confronto com a experiência de mudança do outro, com os questionamentos trazidos à prática docente, às posições pessoais e aos valores, o encarar a própria mudança, no decorrerdo trabalho cotidiano, são aspectos decisivos para a ampliação e o questionamento da própria sincronicidade consciente. “O confronto com a mudança não é algo tranquilo e nem ocorre sem resistências” A busca de justificativas para que o trabalho fique como está, a não-percepção de ocorrências da prática, e da necessidade de mudanças a serem introduzidas nessa prática, são processos de alienação, contrários ao movimento da consciência e do confronto, são contingências da própria vida, do cotidiano. “Mas ou há movimento de busca de superação desta alienação — mesmo que momentânea e reconhecida como tal — ou não há possibilidade de consciência crítica (PLACCO, 1994, p. 15).
É com este entendimento, a respeito do significado de “gestão da classe”, que nos propomos a analisar e discutir como o professor pode construir suas ações conciliando a instrução e a educação dentro das classes multisseriadas. Para Gauthier (2001), a sala de aula é uma “microssociedade onde cada um ajusta as suas crenças e os seus comportamentos em função do outro […] e os alunos não somente aprendem uns com os outros, mas sua relação com o saber será em parte determinada pela dinâmica da classe”. (p. 65)
Nessa perspectiva, utilizando as ideias de Gauthier sobre a gestão de classes, compreendendo esta como a possibilidade de o professor gerir suas ações não somente em relação aos alunos, mas também considerando os conteúdos previstos no currículo escolar. 
Para isso, faz-se necessário articular saberes em relação à organização e à apresentação dos “conteúdos” (instrução) e à gestão de classe, exercendo assim as duas funções pedagógicas primordiais da escola: educar e instruir (GAUTHIER, 2001).
O professor deve conciliar o “seu saber e os alunos” e, para isso, precisa aprender a manter o ritmo da atividade harmoniosamente, assim como captar a atenção dos alunos e desafiá-los com atividades significativas, sempre gerenciando duas ou mais atividades dentro da sala de aula.
Sendo assim, não pode-se desconsiderar as ideias de Freire (1997) sobre o comprometimento político no ato pedagógico. Para ele é “impossível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse” (p. 110) com o professor, com os alunos, com a sociedade, com o mundo. Freire ainda diz:
Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente […] Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma pessoa omissa, ou mais um sujeito de opções.
Para isso, o professor deve constantemente tematizar sua prática junto a outro profissional, seja ele professor ou coordenador, refletindo sobre suas atitudes e atos pedagógicos e sobre a possibilidade de reformulá-los quando necessário. A tematização da prática propõe uma nova oportunidade de formação continuada do profissional, superando o modelo tradicional, que se utiliza de informações antes da prática, do estudo de teorias e do acúmulo de conhecimentos. A tematização da prática permite interatividade no processo de formação do educador.
Nessa perspectiva, o educador torna-se sujeito de sua própria formação na construção de seus saberes docentes, num processo dinâmico e consciente (ZABALA, 2001; WEISZ, 1999). No entanto, considerando que a diversidade está presente dentro de toda sala de aula, as orientações formuladas podem ser discutidas e adaptadas a qualquer situação pedagógica, pois o significativo é reconhecer e considerar que a diversidade pode se tornar um atributo na prática educativa.
Já no ensino regular, são observados diversificados discursos que apontam para a complexidade de fatores que interferem no processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita. Sobre este grande índice de fatores que interferem no processo de alfabetização, Soares (2003) nos ensina que a ênfase neste processo, como autônomo e independente de um processo de letramento, provoca dúvidas; como por exemplo: a criança letrada e não alfabetizada pode alcançar outros níveis escolares?
Sobre esse ponto reflexivo, Soares (2003) pensa que:
[...] o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzidas à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. (SOARES, 2003, p. 11).
	Entende-se, a partir disto, que tanto a dificuldade quanto os problemas ocorridos no processo de alfabetização podem estar contidos e serem gerados, na separação inadequada que se faz com o processo gradual de letramento. Ambos os processos (letramento e alfabetização) caminham juntos, sendo assim, faz-se necessário uma melhor reflexão do próprio conceito de ambos. Além disto, cabe, ampliar as compreensões com o questionamento de Soares (2003),qual a verdadeira responsabilidade que cabe ao educador? Num primeiro momento, deve-se ter o entendimento de que o professor deve estar consciente quanto ao atual contexto de uma escola, pois para todos resulta em uma expansão grande de alunos com diversidades e dificuldades sociais, culturais e econômicas, nas quais precisa saber atuar. Todos que buscam compreender e contribuir com a aprimoração e apropriação destas habilidades de leitura e escrita para utilização adequada no contexto social, precisam entender que a formação de professores alfabetizadores, passou por similar processo de expansão, acarretando problemas formativos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	O estudo aqui apresentado nos deixa reflexões sobre as características do processo de alfabetização e os desafios enfrentados pelos professores alfabetizadores.
	Para entender a alfabetização e o papel do professor em sala de aula, foi percorrido um caminho pelas obras de teóricos que contribuíram para a área da educação. Contudo, sabemos que há muito para ser pesquisado em relação ao tema e que alfabetização não se configura como um modismo passageiro.
	São grandes os desafios a serem enfrentados no atual contexto educacional para unir teoria e prática para alfabetizar. O modo como o professor conduz seu trabalho é fundamental e de grande valia para que a criança construa seu conhecimento. Por isso, devemos defender a importância da formação continuada dos professores para reflexão da prática pedagógica e para o diálogo entre professores, em que os estudos sobre alfabetização sejam aprofundados.
	Percebemos os muitos avanços que já ocorreram, mas do que precisamos é conscientizar o professor alfabetizador, pois somente quando ele carregar com ele a consciência da importância de seu papel frente à educação, na formação do cidadão no desenvolvimento da leitura e escrita na sociedade em que vive, é que vai romper com modelos tradicionais e perceberá que não basta somente alfabetizar.
	Não podemos deixar de destacar que o educador exerce uma função primordial nesse processo, como mediador entre o sujeito que aprende, o aluno, e o objeto do conhecimento, no caso, a leitura e a escrita. Além de exercer uma função política, tendo a alfabetização e o letramento como instrumentos de inserção social e exercício da cidadania.
	Esperamos que os fundamentos apresentados neste trabalho possam contribuir para uma reflexão da prática alfabetizadora buscando aprimorá-la na formação continuada, instigando novas pesquisas e favorecendo tomada de decisões mais eficazes no processo de alfabetização.
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