perfil habilidades processamento sensorial

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E SAÚDE NA 
INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA 
 
 
 
 
 
VITORIA TIEMI SHIMIZU 
 
 
 
 
 
 
Perfil das habilidades do Processamento Sensorial em 
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/ 
Hiperatividade (TDAH) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Guarulhos-SP 
2011 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E SAÚDE NA 
INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA 
 
 
 
 
 
VITORIA TIEMI SHIMIZU 
 
 
 
 
 
 
Perfil das habilidades do Processamento Sensorial em 
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/ 
Hiperatividade (TDAH) 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação e Saúde na Infância 
e na Adolescência da Universidade Federal 
de São Paulo como requisito parcial para 
obtenção do título de Mestre em Ciências 
 
Orientadora: Prof
a
 Dr
a
 Mônica Carolina 
Miranda 
 
 
 
 
 
Guarulhos-SP 
2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Shimizu, Vitoria Tiemi 
 
Perfil das Habilidades do Processamento Sensorial em crianças 
com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) / 
Vitoria Tiemi Shimizu. – Guarulhos: [s.n.], 2011. 95 f. 
 
Orientadora: Mônica Carolina Miranda 
Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de São Paulo, Escola 
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Guarulhos, 2011. 
 
Título em inglês:Sensory Processing Abilities Profile in children with 
Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) 
 
 
 
1. TDAH 2. Processamento Sensorial 3.Perfil Sensorial 
VITORIA TIEMI SHIMIZU 
 
 
 
Perfil das habilidades do Processamento Sensorial em 
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/ 
Hiperatividade (TDAH) 
 
 
 
 
 
Guarulhos, 12 de Agosto de 2011. 
 
 
 
______________________________________ 
Prof Dr 
Instituição 
 
 
 
 
______________________________________ 
Prof Dr 
Instituição 
 
 
 
 
______________________________________ 
Prof Dr 
Instituição 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Às crianças com TDAH e suas famílias. 
 
Ao Gilson, meu amor e alegria. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
À Deus, pela sua Presença em todos os meus caminhos... 
 
À Dra. Mônica Carolina Miranda pela confiança, investimento e cada desafio proposto. Por 
sua importância em meu crescimento e por todo aprendizado deste convívio. Meu sincero 
carinho e gratidão. 
 
Ao Dr. Erasmo Barbante Casella e Dra. Carla Cilene Baptista da Silva, pelas contribuições e 
sugestões durante o exame de qualificação. 
 
Ao Gilson, por viver, dividir e significar comigo este e tantos outros momentos... Ainda, por 
multiplicar seu pouco tempo para as minhas análises estatísticas. 
 
Aos meus pais, Shigeru e Thereza, por semearem tanto em mim (nós)... inclusive o prazer 
pelo aprender, não medindo esforços nesse sentido. 
 
À Midori, irmã e companheira, por me conhecer tão bem e fazer parte do que eu sou. Aos 
meus irmãos Tina e Julio, por todo apoio e serem exemplos de empenho e dedicação. 
 
A todos os amigos e familiares, principalmente à Cris e Liriam, por serem mais do que 
especiais... 
 
À Martinha, pela amizade construída nesse mestrado. Pela profundidade e leveza das trocas e 
dos encontros (alegria!)... À Zilma, Juliana e Elizane pelos momentos juntas... 
 
À querida Milene, por ajudar em todo o meu processo de (des)construção e (re)descobertas... 
 
A todos os pais, crianças e escolas que participaram deste trabalho, contribuindo para a 
realização desta pesquisa. 
 
Ao grupo Centro Paulista de Neuropsicologia (NANI – Núcleo de Atendimento 
Neuropsicológico Interdisciplinar) e profissionais, por todo aprendizado, amizade e 
contribuição neste processo. 
 
À Capes Reuni, por todo apoio financeiro nos meus estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caminhante, são tuas pegadas 
o caminho e nada mais; 
caminhante, não há caminho 
 se faz caminho ao andar... 
 (Antônio Machado) 
 
RESUMO 
 
O TDAH é um transtorno do desenvolvimento caracterizado por um quadro bastante 
heterogêneo que está associado a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e 
comportamentais, representando elevado risco de comprometimentos em diversas áreas do 
funcionamento adaptativo. São poucos os estudos sobre o desenvolvimento sensório-motor no 
TDAH, sendo ainda mais escassos os estudos específicos sobre a possível relação entre o 
Processamento Sensorial e os sintomas comportamentais desse transtorno. O objetivo deste 
estudo foi avaliar o perfil das habilidades do Processamento Sensorial em crianças com 
TDAH. A amostra clínica foi composta por 37 crianças entre 6 a 11 anos de idade (30 
meninos e 7 meninas) com o diagnóstico primário de TDAH, pareada a amostra controle em 
relação à idade, gênero, tipo de escola/ condição sócio-econômica. O instrumento utilizado foi 
uma versão traduzida e adaptada do Sensory Profile (Perfil Sensorial) que analisa o 
processamento e a modulação sensorial, além das respostas comportamentais e emocionais 
das crianças aos eventos sensoriais da vida diária. Ambos os grupos foram comparados 
através dos escores brutos das Seções, Fatores e Padrões de Resposta da escala. Para o grupo 
de TDAH foram ainda comparadas as pontuações entre os subtipos de TDAH e analisado as 
correlações entre os escores do Perfil Sensorial e as escalas comportamentais. As crianças 
com TDAH apresentaram prejuízos significativos em relação às crianças do grupo controle no 
processamento e modulação sensorial, e nas respostas comportamentais e emocionais, 
verificadas em 11 das 14 Seções, em 6 dos 9 Fatores, além de diferenças em todos os Padrões 
de Respostas do Perfil Sensorial. Não houve diferença significativa entre os subtipos de 
TDAH, exceto para o processamento multissensorial. Já entre alguns escores do Perfil 
Sensorial e os escores das escalas CBCL e EACI-P, houve moderada correlação significativa 
entre si. Estes resultados indicaram que as crianças com TDAH podem apresentar déficits no 
Processamento Sensorial, possibilitando o surgimento de respostas inadequadas tanto 
comportamentais como na aprendizagem, sugerindo que, além de haver correlação entre esses 
aspectos, o Processamento Sensorial é também uma dimensão a ser considerada e estudada 
como parte da sintomatologia do TDAH. 
 
Palavras-chaves: TDAH; Processamento Sensorial; Perfil Sensorial; Aprendizagem; 
Comportamento 
 
ABSTRACT 
 
ADHD is a developmental disorder characterized by a very heterogeneous framework 
that is associated with motor, perceptual, cognitive and behavioral disturbances representing a 
high risk of impairments in several areas of development and adaptive functioning. There are 
few studies about the sensorimotor development in the ADHD, and there are even fewer 
specific studies about the possible relation between Sensory Processing and behavioral 
symptoms of this disorder. The purpose of the present study was to assess the Sensory 
Processing abilities profile in children with ADHD. The clinical sample was composed by 37 
children from 6 to 11 years old (30 boys and 7 girls) with a primary diagnosis of ADHD, 
matched to the control sample by age, gender, type of school/ socio-economic conditions. The 
instrument used was a translated and adapted version of Sensory Profile (Perfil Sensorial) 
that analyzes the children’s sensory processing and modulation, besides behavioral and 
emotional responses in daily life. The sensory responses from both groups were compared by 
raw scores of Sections, Factors and Patterns of Response of the scale.For the ADHD group 
the scores between ADHD subtypes were compared and the correlations between the scores 
of the Sensory Profile and behavioural scale scores were also analyzed. Children with ADHD 
showed significant impairments compared to control group in sensory processing and 
modulation, besides behavioral and emotional responses as observed in 11 out of 14 Sections 
and in 6 out of 9 Factors¸ besides differences in all Patterns of Response of Sensory Profile. 
There was no significant difference between ADHD subtypes, except for the multisensory 
processing. But among some of Sensory Profile scores and CBCL and EACI-P scale scores 
there was moderate correlation between them. These findings indicate that children with 
ADHD may have deficits in Sensory Processing, enabling the appearing of inadequate 
responses either behavioral or learning, suggesting that in addition to correlation between 
these aspects, the Sensory Processing is also a dimension to be considered and studied as part 
of the symptomatology of ADHD. 
 
Key-words: ADHD; Sensory Processing; Sensory Profile; Learning; Behavior 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1. Modelo de Desenvolvimento do Processamento Sensorial ............................ 23 
 
Figura 2. Classificação do TPS....................................................................................... 26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
 
Tabela 1. Padrões de Resposta resultantes da relação entre Limiar Neurológico 
e Respostas Comportamentais ........................................................................................ 30 
 
Tabela 2. Protocolo de Avaliação de TDAH do NANI .................................................. 36 
 
Tabela 3. Distribuição da amostra segundo o pareamento em relação ao 
tipo de escola/condição socioeconômica (ABEP) .......................................................... 44 
 
Tabela 4.Transtornos comórbidos de acordo com CBCL entre a amostra 
de TDAH ........................................................................................................................ 45 
 
Tabela 5. Subtipos de TDAH e Transtornos comórbidos de acordo 
com CBCL ...................................................................................................................... 46 
 
Tabela 6. Comparação da amostra de TDAH e controle nos escores das Seções 
do Perfil Sensorial .......................................................................................................... 47 
 
Tabela 7. Comparação da amostra de TDAH e controle nos escores dos Fatores 
do Perfil Sensorial .......................................................................................................... 47 
 
Tabela 8. Comparação da amostra de TDAH e controle nos escores dos Padrões 
do Perfil Sensorial .......................................................................................................... 48 
 
Tabela 9. Comparação entre os subtipos do TDAH nos escores das Seções 
do Perfil Sensorial .......................................................................................................... 48 
 
Tabela 10. Comparação entre os subtipos do TDAH nos escores dos Fatores 
do Perfil Sensorial .......................................................................................................... 48 
 
Tabela 11. Comparação entre os subtipos do TDAH nos escores dos Padrões 
do Perfil Sensorial .......................................................................................................... 49 
 
Tabela 12. Correlação entre idade e as Seções do Perfil Sensorial 
para a amostra TDAH e controle .................................................................................... 49 
 
Tabela 13. Correlação entre idade e os Fatores do Perfil Sensorial 
para a amostra TDAH e controle .................................................................................... 50 
 
Tabela 14. Correlação entre idade e os Fatores do Perfil Sensorial 
para a amostra TDAH e controle .................................................................................... 50 
 
Tabela 15. Correlação entre os Transtornos do CBCL e das Seções do 
Perfil Sensorial para a amostra TDAH ........................................................................... 51 
 
Tabela 16. Correlação entre os Transtornos do CBCL e os Fatores 
do Perfil Sensorial para a amostra TDAH ...................................................................... 51 
Tabela 17. Correlação entre os Transtornos do CBCL e os Padrões 
do Perfil Sensorial para a amostra TDAH ...................................................................... 52 
 
Tabela 18. Correlação entre os escores do EACI-P e das Seções 
do Perfil Sensorial para a amostra TDAH ...................................................................... 53 
 
Tabela 19. Correlação entre os escores do EACI-P e dos Fatores 
do Perfil Sensorial para a amostra TDAH ...................................................................... 53 
 
Tabela 20. Correlação entre os escores do EACI-P e dos Padrões 
do Perfil Sensorial para a amostra TDAH ...................................................................... 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
 
 
ABEP - Associação Brasileira de Empresas de Pesquisas 
 
APA – American Psychological Association 
 
AVDs – Atividades de Vida Diária 
 
AWMA- Automated Working Memory Assessment 
 
BRIEF – Behavior Rating Inventory of Executive Functions 
 
CATRS-10 – Escala Conners Abreviada – 10 itens 
 
CBCL – Children Behavior Checklist 
 
CID-10 – Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento 
 
DSM-IV-TR - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
 
EACI-P – Escala de Avaliação Comportamental Infantil para o Professor 
 
NANI - Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar 
 
PS – Processamento Sensorial 
 
SN- Sistema Nervoso 
 
SNC- Sistema Nervoso Central 
 
SNP- Sistema Nervoso Periférico 
 
SNAP-IV – Swanson, Nolan and Pelham escala de avaliação de sintomas do Transtorno do 
Déficit de Atenção/Hiperatividade para pais e professores, IV edição 
 
SP – Sensory Profile 
 
SPSS - Statistical Package for the Social Sciences 
 
SSP – Short Sensory Profile 
 
TA – Transtorno de Ansiedade 
 
TC – Transtorno de Conduta 
 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
 
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 
TDAH-C – subtipo combinado 
 
TDAH-D – subtipo desatento 
 
TDAH-H/I – subtipo hiperativo/impulsivo 
 
TDC - Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação – TDC 
 
TDE – Teste de Desempenho Escolar 
 
TOD - Transtorno Desafiador-Opositor 
 
TPS - Transtorno do Processamento Sensorial 
 
TT – Transtorno de Tique 
 
WCST – Wisconsin Carding Sorting Test 
 
WISC-III – Weschsler Children Intelligence Scale Abbreviated 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................... 1 
1.1 Aspectos Preliminares ........................................................................................ 1 
1.2 TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade ......................... 3 
1.2.1 Definições e Critérios Diagnósticos .................................................................. 3 
1.2.2 Histórico ............................................................................................................. 5 
1.2.3 Prevalência ......................................................................................................... 7 
1.2.4 Etiologia .............................................................................................................8 
1.2.5 Comorbidades no TDAH .................................................................................. 11 
1.2.6 Diagnóstico do TDAH ...................................................................................... 13 
1.3 Processamento Sensorial/Teoria de Integração Sensorial ............................. 16 
1.3.1 Definição e Teoria ............................................................................................ 16 
1.3.2 Bases Neurobiológicas do Processamento Sensorial e da Aprendizagem ........ 18 
1.3.3 Sistemas Sensoriais e o Desenvolvimento do Processamento Sensorial .......... 20 
1.4 Transtorno do Processamento Sensorial ................................................. 24 
1.4.1 Definição e Nosologia ...................................................................................... 24 
1.4.2 Sensory Profile (Perfil Sensorial) ..................................................................... 28 
1.4.3 Transtorno do Processamento Sensorial e TDAH ............................................ 31 
 
2. OBJETIVOS .......................................................................................... 35 
2.1 Objetivos Gerais ................................................................................................. 35 
2.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 35 
 
3. METODOLOGIA ................................................................................. 36 
3.1 Casuística ............................................................................................................ 36 
3.2 Instrumento ........................................................................................................ 39 
3.3 Procedimentos .................................................................................................... 41 
3.4 Análise dos Dados .............................................................................................. 42 
 
4. RESULTADOS ...................................................................................... 44 
4.1 Caracterização da Amostra .............................................................................. 44 
4.2 Análise dos Dados do Sensory Profile .............................................................. 46 
 
5. DISCUSSÃO .......................................................................................... 55 
 5.1 Limitações do Estudo ......................................................................................... 64 
 
6. CONCLUSÃO ....................................................................................... 65 
 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 66 
 
8. ANEXOS ................................................................................................ 78 
1 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
1.1 Aspectos Preliminares 
 
 
Com alta prevalência entre a população mundial e com um quadro clínico bastante 
heterogêneo, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) representa 
elevado risco de comprometimentos comportamentais em diversas áreas do funcionamento 
adaptativo, como dificuldades nos relacionamentos sociais e familiares, no ajustamento 
motor, psicossocial, além de prejuízos no desempenho acadêmico e na aprendizagem 
(ASSEF; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007; RIZZUTTI et al., 2008). 
A aprendizagem, compreendida como um processo complexo e dinâmico, é 
estruturada a partir de um ato motor e perceptivo que, elaborado corticalmente, dá origem à 
cognição (GUARDIOLA; FERREIRA; ROTTA, 1998). A informação inicialmente captada 
do ambiente passa por um contínuo processamento, envolvendo sucessíveis níveis de 
complexidade e elaboração, desde a captação das características sensoriais, a interpretação do 
significado, à emissão da resposta (CIASCA, 2006). 
Nesta perspectiva, a aprendizagem depende da integridade do Processamento 
Sensorial (PS), ou seja, da habilidade do indivíduo em receber as informações sensoriais do 
ambiente e dos movimentos do seu corpo, de processar e integrar as diferentes modalidades 
sensoriais no Sistema Nervoso Central (SNC) e utilizá-las para planejar e organizar respostas 
adaptativas adequadas. Na presença de um Transtorno do Processamento Sensorial (TPS), 
ocorre um déficit no planejamento e produção do comportamento ou movimento, podendo 
desencadear comprometimentos no desempenho motor e nas habilidades funcionais, bem 
como dificuldades da criança em se organizar, manter a atenção, além de dificuldades na 
aprendizagem escolar (CEMARK, 1988; MILLER et al., 2007). 
Alguns estudos internacionais evidenciam que crianças com TDAH podem apresentar 
dificuldades gerais no Processamento Sensorial principalmente em relação à Modulação 
Sensorial (MANGEOT et al., 2001; YOCHMAN; PARUSH; ORNOY, 2004; DUNN; 
BENNETT, 2002), relacionada à capacidade de regular e organizar o grau, intensidade e a 
natureza das respostas diante do estímulo sensorial (LANE; MILLER; HANFT, 2000), 
apresentando comportamentos de hiperresponsividade ou hiporresponsividade. 
Diante dos diversos sintomas associados ao TDAH, faz-se necessário um maior 
conhecimento acerca de todas as áreas do desenvolvimento da criança, não apenas em relação 
2 
 
ao desenvolvimento de habilidades como atenção e função executiva, como tem sido o foco 
das pesquisas em neuropsicologia atuais, mas também uma maior consideração sobre a 
importância do desenvolvimento sensório-motor sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, 
assim como a recíproca interação entre essas dimensões. Dessa forma, são poucos os estudos 
que abordam o desenvolvimento sensório-motor e o TDAH, sendo ainda mais escassos os 
estudos específicos sobre o Processamento Sensorial e sua possível relação com os sintomas 
comportamentais desse transtorno. 
Assim, o presente estudo tem como objetivo principal analisar o perfil das habilidades 
do Processamento Sensorial em crianças com TDAH em fase escolar. O tema escolhido 
justifica-se pela necessidade de mais estudos acerca da relação entre o TDAH e o 
Processamento Sensorial, além da necessidade de maior conhecimento e repertório sobre o 
assunto, de maneira a contribuir para melhorias na qualidade de vida e na implantação de 
medidas, sejam elas de natureza preventiva, curativa ou de suporte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1.2 Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) 
 
 
1.2.1 Definições e Critérios Diagnósticos 
 
 
O TDAH é um transtorno do desenvolvimento relacionado à dificuldade de manter a 
atenção, controlar os impulsos e regular o nível de atividade (BARKLEY, 2002). Tal 
condição pode estar associada a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e 
comportamentais que levam a graus variáveis de comprometimento na vida social, emocional, 
escolar e familiar, expressando dificuldades globais do desenvolvimento infantil (ANTONY; 
RIBEIRO, 2004; RIZZUTTI et al., 2009; POSSA; SPANEMBERG; GUARDIOLA, 2005). 
Apesar dos diversos estudos não encontrarem um padrão de prejuízos, muitos apontam 
que indivíduos com TDAH podem apresentar alterações nas funções executivas relacionadas 
à resolução de problemas, planejamento, inibição de resposta e memória operacional (ASSEF; 
CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007; CURATOLO et al., 2009). Tais alterações podem 
prejudicar o desempenho nas ações cotidianas, bem como trazer impacto na qualidade de 
vida, uma vez que as funções executivas estão relacionadas à capacidade em processar e 
elaborar ações adaptadas às diferentes situações (SABOYA et al., 2007). 
Além disso, o TDAH é também caracterizado por uma população bastante heterogênea 
(ROMAN; RODHE; HUTZC, 2002; BARKLEY, 2008), com uma variação considerável no 
grau de sintomas, nas dimensões situacionais de suas ocorrências, assim como no grau de 
associação a outros transtornos (DIAMOND, 2005; BARKLEY,2008). 
Com início na infância, o TDAH pode persistir até a vida adulta em mais da metade dos 
casos (KONESKI; CASELLA, 2010), podendo ser considerado um transtorno de caráter 
crônico (KESSLER et al., 2006; SCHMITZ; POLANCZYK; ROHDE, 2007). Está associado 
a prejuízos nas atividades acadêmicas, nos relacionamento com familiares e com os pares, 
bem como a efeitos negativos na auto-estima das crianças e adolescentes (BARKLEY, 2002). 
É fator de risco para a ansiedade, depressão, problemas de conduta e delinquência, além do 
uso abusivo ou dependência de substâncias. Na vida adulta, pode ainda trazer prejuízos nos 
relacionamentos sociais, conjugais e profissionais (ROTTA, 2006; THAPAR et al., 2007; 
SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 2007). 
Dentre os sistemas classificatórios mais utilizados para o diagnóstico do TDAH 
encontram-se o Código Internacional de Doenças em sua Classificação de Transtornos 
4 
 
Mentais e de Comportamento - CID-10 (OMS, 1993) e o Diagnóstic and Statistical Manual 
of Mental Disorders - DSM-IV-TR (APA, 2002). 
De acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002), a classificação mais comumente adotada 
pela comunidade cientifica, o TDAH é classificado em três subtipos para fins de diagnóstico: 
o Predominantemente Desatento (TDAH-D), o Predominantemente Hiperativo-Impulsivo 
(TDAH-H/I) e o subtipo Combinado ou Misto (TDAH-C), que reúne características dos dois 
anteriores. Existe ainda a denominação de TDAH em Remissão Parcial, dada aos adolescentes 
e adultos, que não satisfazem a todos os critérios diagnósticos, mas apresentam prejuízos 
clínicos significativos (APA, 2002). 
O diagnóstico de TDAH é realizado quando pelo menos seis dos sintomas de 
desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade estão presentes na vida da 
criança; ocorram com frequência; tenham surgido antes dos sete anos de idade; persistam por 
no mínimo seis meses; e se manifestem em dois ou mais ambientes, comprometendo o 
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. Ainda como critério de diagnóstico de 
TDAH devem ser excluídos os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, a esquizofrenia 
ou outro transtorno psicótico, além de não ser melhor explicado por outro transtorno mental, 
como os transtornos do humor, de ansiedade, dissociativo ou de personalidade (APA, 2002). 
Um aprofundamento maior na distinção entre os subtipos de TDAH têm sido 
defendido por alguns autores, visto que as diferenças de sintomatologia predominante 
demonstram não somente as diferenças comportamentais, como também nos aspectos 
cognitivos, etiológicos, nos aspectos relacionados ao desenvolvimento, bem como na 
necessidade de condutas terapêuticas distintas (OLIVEIRA; ALBUQUERQUE, 2009). 
Do ponto de vista comportamental, o TDAH combinado tem sido apontado como o 
mais comprometedor do funcionamento adaptativo, com maior incidência de problemas de 
relacionamento interpessoal e de comportamento exteriorizado, tais como a agressividade, a 
impulsividade ou os transtornos de oposição desafiante e de conduta (MURPHY; BARKLEY; 
BUSH, 2002; SHORT et al., 2007). Já em relação aos comportamentos interiorizados, como 
ansiedade, problemas somáticos, entre outros, as diferenças entre os subtipos tendem a se 
extinguir ao se levar em conta aspectos fundamentais, como as fontes de informação, critérios 
de identificação do tamanho da amostra, bem como a presença ou ausência de comorbidades 
com transtornos exteriorizados (BAYENS; ROEYERS; WALLE, 2006). 
Em relação ao curso e à evolução de suas manifestações, as diferenciações entre os 
subtipos de TDAH também são identificadas. Segundo Taylor et al. (2004), os sintomas da 
hiperatividade e impulsividade são os primeiros a se manifestar e tendem a diminuir ao longo 
5 
 
do desenvolvimento. Já os sintomas de desatenção podem iniciar também na infância, mas 
permanecem no decorrer do desenvolvimento e da idade adulta, apresentando menor taxa de 
remissão (SCHMITZ; POLANCZYK; ROHDE, 2007; SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 
2007). 
 Teorias atuais têm sugerido que o TDAH está relacionado a um comprometimento no 
sistema de recompensa, no qual os indivíduos com o transtorno demonstram dificuldades em 
perseverar e lidar com condições de pouca ou ausência de gratificação, apresentando menor 
desempenho em tarefas tediosas e sem recompensa imediata, além de falhas na previsão das 
consequências (ASSEF; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007; BARKLEY, 2008). Isto ocorre, 
pois no TDAH existiria um déficit na inibição do comportamento que, por sua vez, poderia 
trazer prejuízos à realização efetiva das funções executivas e de auto-regulação emocional e 
no planejamento que elas possibilitam. Pois é por meio da auto-regulação da motivação 
intrínseca que os indivíduos são capazes de lidar com a espera entre o comportamento e o 
reforço existente, condição ineficiente no TDAH (BARKLEY, 2008). 
 
 
1.2.2 Histórico 
 
 
No decorrer da história a nomenclatura do transtorno sofreu várias modificações. A 
primeira descrição surgiu em 1902 através do pediatra Still que denominou de “Defeito no 
Controle Moral” uma condição comportamental infantil semelhante ao que hoje se conhece 
como TDAH. A compreensão do transtorno se concentrava nas deficiências no controle moral 
do comportamento e na inibição comportamental (BARKLEY, 2008). 
Várias teorias surgiram defendendo as lesões cerebrais e as encefalites como fatores 
etiológicos dos distúrbios comportamentais. Conforme Spencer, Bierderman e Mick (2007) 
estudos realizados por Strecker e Ebaugh (1923) e por Franklin e Ebaugh (1924) verificaram 
sequelas comportamentais e cognitivas nas crianças que incluíam as hipercinesias, 
comportamentos explosivos e déficit de atenção, após uma encefalite epidêmica aguda e 
traumas cerebrais na infância. 
A partir de então surgiu o conceito da “criança com lesão cerebral”, aplicado a 
crianças com essas características comportamentais, muitas das quais apresentavam pouca ou 
nenhuma evidência de patologias cerebrais. O termo evoluiu para “Lesão Cerebral Mínima”, 
grande parte pela ausência de evidências de lesões cerebrais, sendo modificada 
6 
 
posteriormente para “Disfunção Cerebral Mínima” nas décadas de 1950 e 1960 (BARKLEY, 
2008). 
Por ser considerado abrangente demais, de pouco ou nenhum valor prescritivo e sem 
evidências neurológicas, o termo “Disfunção Cerebral Mínima” passou a não ser mais aceito, 
sendo introduzida a denominação “Síndrome da Criança Hiperativa”, expressando a mudança 
de ênfase para a hiperatividade, sintoma comportamental considerado mais característico do 
transtorno (BARKLEY, 2008; SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 2007). 
 Em 1968, o transtorno passou a ser chamado de “Reação Hipercinética da Infância”, 
conforme a segunda edição do o Diagnóstic and Statistical Manual of Mental Disorders - 
DSM-II, sendo designada como “Síndrome Hipercinética” pela Classificação Internacional de 
Doenças - Nona Edição - CID-9 (SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 2007). 
Com o DSM-III (APA-1980) mudanças significativas em relação ao transtorno 
passaram a ser consideradas. O termo é modificado para “Transtorno de Déficit de Atenção” 
com ou sem hiperatividade, expressando maior ênfase em torno da desatenção e 
impulsividade como aspectos definidores do transtorno. Destacam-se ainda, a criação de listas 
de sintomas muito mais específicas, pontos de corte, diretrizes para início e duração de 
sintomas e a exclusão de outras condições psiquiátricas da infância como explicação para o 
transtorno (BARKLEY, 2008). 
Na edição do DSM-III-R de 1987, o termo foi alterado para “Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade”, no qual dentre as alterações apresentadas, o TDA sem 
hiperatividade deixa de ser considerado como um subtipo, passando para uma categoria vaga, 
o TDA indiferenciado (BARKLEY, 2008). 
Com o DSM-IV (APA, 1994), o termo passa a ser “Transtorno do Déficit de Atenção/ 
Hiperatividade”, havendo a introduçãodos subtipos, inclusive a forma puramente desatenta 
do TDAH; critérios diagnósticos passam a exigir uma maior evidência da globalidade dos 
sintomas entre os ambientes, além da presença de comprometimento em um importante 
domínio do funcionamento da vida (casa, escola, trabalho). Conforme a atual edição revisada 
DSM-IV-TR (APA, 2002), a denominação do transtorno se mantém em “Transtorno do 
Déficit de Atenção/ Hiperatividade” 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
1.2.3 Prevalência 
 
 
A prevalência do TDAH na literatura internacional alcançava índices ao redor de 8% a 
12% entre as crianças em idade escolar (BIEDERMAN; FARAONE, 2005). A diferença entre 
as médias levantadas entre os países seria resultado da metodologia utilizada nos diferentes 
estudos (SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 2007), incluindo a natureza da amostra (clínica, 
comunitária ou escolar) ou ainda o método de avaliação utilizado, que incluem as escalas 
preenchidas pelos pais, professores ou o exame clínico (APA, 2002). 
Uma recente revisão sistemática sobre o tema (POLANCZYK et al., 2007), reuniu 102 
estudos de prevalência em todo o mundo, computando uma estimativa de prevalência de 
5,29% entre indivíduos menores de 18 anos de idade. Entre crianças em idade escolar, a 
estimativa de prevalência foi de 6,48% e entre adolescentes foi de 2,74%. De acordo com a 
análise de meta-regressão, esses resultados demonstraram variabilidade significativa, que se 
explicaria principalmente pelas diferenças metodológicas dos estudos do que pelas diferenças 
geográficas. 
No Brasil, a prevalência de TDAH varia entre 5 a 17% da população (ROHDE et al., 
1999; VASCONCELOS et al., 2003; POETA; NETO, 2004; PONDÉ; FREIRE, 2007, 
FONTANA et al., 2007), resultados obtidos de acordo com as variações amostrais em relação 
a idade e procedência, e aos diferentes métodos de avaliação adotados. 
A maior prevalência de TDAH encontra-se entre o gênero masculino com proporção 
variando de 2:1 a 9:1, conforme o subtipo do transtorno ou a natureza da amostra. A diferença 
de gênero pode ser menor em alguns subtipos de TDAH e estudos de natureza clínica são 
mais propensos a demonstrar maior prevalência em meninos (APA, 2002; ROHDE; 
HALPERN, 2004). 
Essa diferença entre os gêneros pode estar relacionada a uma maior probabilidade de 
ocorrência do subtipo desatento no gênero feminino (SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 
2007; STERFANATO; BARON, 2007), o que do ponto de vista comportamental, torna 
menor a prevalência de comportamentos exteriorizados e, em particular, de Transtorno de 
Conduta comórbido entre as meninas (OLIVEIRA; ALBUQUERQUE, 2009). Isto resultaria 
em menor dificuldade escolar e familiar, além de um número menor de encaminhamento para 
avaliação e tratamento (BARKLEY, 2008). 
Neste sentido, Staller e Faraone (2006) defendem que o gênero feminino estaria 
subdiagnosticado devido à relevância atribuída aos sintomas de hiperatividade e 
8 
 
impulsividade. Além disso, a predominância sintomática de desatenção resultaria em uma 
detecção mais tardia do problema, frequentemente após os 7 anos de idade, o que contribuiria 
ainda mais para uma representação diminuída do gênero feminino na prevalência do TDAH 
(OLIVEIRA; ALBUQUERQUE, 2009). 
Em contrapartida, existem estudos que não confirmam a maior incidência do subtipo 
desatento no gênero feminino. Segundo Neuman et al. (2005), ao realizarem um estudo de 
prevalência a partir dos critérios do DSM-IV com famílias de gêmeos, verificaram maior 
prevalência do subtipo desatento nos meninos e do subtipo combinado nas meninas, embora 
os meninos apresentassem maior severidade na manifestação dos sintomas. Conforme os 
resultados encontrados por estes autores, o subtipo desatento poderia estar subidentificado e 
pouco tratado nos dois gêneros, uma vez que a maioria das amostras é composta por meninos 
do subtipo combinado. 
Sabe-se que os sintomas de TDAH persistem na idade adulta em 10 a 60% dos casos 
(GUARDIOLA, 2006; FARAONE, 2009), podendo a prevalência se encontrar ao redor de 
4,4% entre os adultos (KESSLER et al., 2006). A partir de uma recente revisão de estudos 
longitudinais com indivíduos que receberam o diagnóstico de TDAH na infância, foi 
identificada a permanência desse diagnóstico em 15% dos indivíduos ao atingirem a idade de 
25 anos. No entanto, em 65% dos indivíduos que não mantiveram o diagnóstico de TDAH ou 
apresentavam o TDAH em remissão parcial, a persistência de alguns sintomas associados ao 
transtorno esteve presente na maioria dos casos (FARAONE, 2009). 
Além disso, muitos estudos também apontam para uma proporção maior de mulheres 
com TDAH em relação aos homens com TDAH na vida adulta (ROTTA, 2006), condição que 
poderia ser explicada pela maior busca de tratamento na fase adulta pelas mulheres em 
relação aos homens (SCHMITZ; POLANCZYK; ROHDE, 2007). 
 
 
1.2.4 Etiologia 
 
 
A etiologia do TDAH é considerada multifatorial, implicando dizer se tratar de um 
transtorno que abrange fatores genéticos e ambientais que podem se combinar num amplo 
espectro de possibilidades clínicas (ROTTA, 2006; CURATOLO et al., 2009; FARAONE, 
2009). 
Acredita-se que vários genes de pequeno efeito sejam responsáveis por uma 
suscetibilidade genética ao transtorno, à qual se somam a diferentes agentes ambientais. Desta 
9 
 
forma, o surgimento e a evolução do TDAH em um indivíduo parecem depender de quais 
genes de suscetibilidade estão agindo, de quanto cada um deles contribui para o transtorno e 
da interação desses genes entre si e com o ambiente (THAPAR et al., 2007; RIZZUTTI et al., 
2008; STEINHAUSEN, 2009). 
Vários estudos com famílias têm indicado a hereditariedade como um importante fator 
etiológico para o TDAH (FARAONE, 2009; SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 2007). Há 
indícios que demonstram um risco de 10 a 35% do transtorno entre os parentes biológicos de 
crianças com TDAH, sendo de até 57% o risco de transmissão dos pais com TDAH aos seus 
filhos. Estudos com famílias de adoção não indicam maior risco do transtorno entre pais 
adotivos de crianças com TDAH, confirmando ainda mais a contribuição hereditária para o 
transtorno (BARKLEY, 2008). 
Segundo Banaschewiski et al. (2010), estudos demonstram que o desenvolvimento e 
curso do TDAH está relacionado à participação de vários genes envolvidos no sistema 
dopaminérgico (DRD4, DRD5, DAT1/SLC6A3, DBH, DDC); genes associados ao sistema 
noradrenérgico (NET1/SLC6A2, ADRA2A, ADRA2C); assim como os genes associados às 
sistemas menos estudados, como o sistema serotoninérgico (5-HTT/SLC6A4, HTR1B, 
HTR2A, TPH2). 
O envolvimento da dopamina na fisiopatologia do transtorno poderia ser 
compreendido pela associação do TDAH às alterações nas funções das vias fronto-estriatais e 
funções executivas, que são dependentes de uma adequada atuação dos neurotransmissores 
dopaminérgicos, condição que explicaria a eficácia do metilfenidato, ao atuar como 
bloqueador do transportador de dopamina no tratamento do TDAH (DIAMOND, 2005; 
SWANSON et al., 2007). 
Assim como a dopamina, a noradrenalina desempenharia também um importante 
papel nos processos atencionais e em alguns aspectos das funções executivas 
(BANASCHEWISKI et al., 2010). 
No entanto, conforme Koneski e Casella (2010), apesar do grande envolvimento das 
catecolaminas dopamina e noradrenalina na fisiopatologia do TDAH, evidenciados pelos 
estudos de neuroimagem e farmacológicos, os diferentes sintomas observados no transtorno 
estariam também correlacionados a um provável desequilíbrio em vários outros sistemas de 
neurotransmissores que interagem entre si, evidenciando o papel relevante de outros 
neurotransmissores menos estudados como a serotonina, histamina e acetilcolina. 
As implicações do TDAH têm sido ainda demonstradas pelos estudos de 
neuroimagem, neuropsicológicos e neuroquímicos como resultado do envolvimento de várias 
10 
 
regiões cerebrais como o córtex pré-frontalinferior, ventromedial e dorsolateral, giro anterior 
do cíngulo, gânglios da base, córtex temporoparietal e cerebelo (BUSH et al., 2008; RUBIA, 
2010). Outros autores ainda relatam associações entre o TDAH e outras regiões cerebrais 
como amígdala, hipotálamo e hipocampo (KONESKI; CASELLA, 2010; RUBIA, 2010). 
Nesse sentido, os estudos propõem que os distúrbios em regiões pré-frontais 
expliquem as alterações nas funções executivas como planejamento, organização e memória 
operacional, além dos sintomas de desatenção (DIAMOND, 2005; SPENCER; 
BIEDERMAN; MICK, 2007). Já os sintomas de impulsividade e hiperatividade poderiam ser 
explicados pelo comprometimento de estruturas dos circuitos subcorticais como o núcleo 
estriado (núcleo caudado e putâmen) e globus palidus, responsáveis pelo controle motor, 
funções executivas, comportamento inibitório e modulação do circuito das respostas que 
permitem a regulação do comportamento pelo córtex (SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 
2007). 
Segundo Diamond (2005) há evidências de que o TDAH do subtipo 
hiperativo/impulsivo apresente um comprometimento primário no núcleo estriado, assim 
como alterações no circuito fronto-estriatal, explicando a hiperatividade através do déficit do 
controle inibitório, principalmente em relação à inibição motora. Por outro lado, os indivíduos 
do subtipo desatento apresentariam um comprometimento primário em regiões do córtex pré-
frontal, no circuito fronto-parietal, relacionado às funções executivas e à memória 
operacional. 
O papel do giro anterior do cíngulo estaria relacionado fundamentalmente à cognição, 
atenção, detecção de alvos, controle motor (seleção da resposta e inibição) e detecção de erros 
(MAKRIS et al., 2010), além da regulação emocional e motivacional, funções também 
associadas às regiões do córtex frontal, amígdala, hipocampo e ao hipotálamo (RUBIA, 
2010). 
Já o envolvimento do cerebelo na fisiopatologia do TDAH seria explicado pela sua 
significativa contribuição nas funções cognitivas e funções afetivas, incluindo o 
processamento temporal das informações, sustentação da atenção, memória operacional 
verbal, aprendizagem, função executiva e regulação emocional (MACKIE et al., 2007). 
Existem ainda teorias sobre o desenvolvimento cortical em crianças com TDAH que 
demonstram um atraso maturacional no desenvolvimento do cérebro, verificado com mais 
proeminência em região pré-frontal, áreas importantes para o controle dos processos 
cognitivos que incluem a atenção e planejamento motor (MACKIE et al., 2007; 
STEINHAUSEN, 2009). 
11 
 
Vários fatores biológicos e ambientais têm sido propostos como fatores de risco para o 
TDAH, incluindo a exposição fetal ao álcool, tabagismo materno durante a gestação, baixo 
peso do recém nascido, bem como a contaminação com chumbo (CURATOLO et al., 2009). 
A exposição pré-natal ao álcool além de ser fator predisponente de anormalidades 
estruturais no cerebelo, atua também no desencadeamento da hiperatividade, do 
comportamento disruptivo e impulsivo. Estudos recentes demonstram os efeitos dos vários 
genes (DRD4 e DAT1) quando expostos às substâncias no período pré-natal nos subtipos de 
TDAH, como o tabagismo durante a gestação pode estar associado ao TDAH tipo combinado 
em crianças geneticamente suscetíveis (NEUMAN et al., 2009). Além disso, autores 
verificaram que receptores de nicotina modulam a atividade dopaminérgica, e esta interrupção 
dopaminérgica pode estar envolvida com a fisiopatologia do TDAH (CURATOLO et al., 
2009). 
Pesquisas verificaram que o baixo peso foi considerado três vezes mais comuns em 
crianças com TDAH do que nos grupos controle (MICK et al., 2002), e ainda, que a carga 
corporal elevada de chumbo nos 2 a 3 primeiros anos de vida pode estar associada ao TDAH 
(BARKLEY, 2008). 
 
 
1.2.5 Comorbidades no TDAH 
 
 
Além da heterogeneidade de seus sintomas, o quadro clínico do TDAH é caracterizado 
também pela frequente presença de comorbidades (STEINHAUSEN, 2009), compreendidas 
como os transtornos comportamentais, neuropsiquiátricos e do desenvolvimento que se 
manifestam associadas ao TDAH (STERFANATOS; BARON, 2007). 
A presença de tais comorbidades pode aumentar ainda mais o impacto em vários 
domínios do funcionamento comportamental, psicossocial e na qualidade de vida dos 
indivíduos com TDAH, destacando-se também a possibilidade desses transtornos comórbidos 
se apresentarem combinados entre si (STEINHAUSEN, 2009). 
De acordo com alguns autores (FISCHER et al., 2002; MCGOUGH et al., 2005) 
aproximadamente 59 a 87% das crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar pelo 
menos uma comorbidade, sendo que 20% dos indivíduos podem apresentar três ou mais 
comorbidades associadas ao TDAH (ROWLAND et al., 2002). 
As comorbidades psiquiátricas mais frequentes no TDAH são aquelas que envolvem 
transtornos externalizantes com componentes de agressividades como o Transtorno Opositor-
12 
 
Desafiante (TOD) ou o Transtorno de Conduta (TC), em relação aos transtornos 
internalizantes como a Transtorno de Ansiedade e Transtorno de Humor/ Depressão 
(STERFANATOS; BARON, 2007). 
Estima-se que entre 30 a 65% dos indivíduos com TDAH apresentem em associação o 
Transtorno Opositor-Desafiante (TDO), considerando a origem populacional ou clínica da 
amostra (RIESGO, 2006; BIEDERMAN; FARAONE, 2005; OLIVIERA; ALBUQUERQUE, 
2010). Tal comorbidade é caracterizada pela frequente e persistente postura de desobediência 
e oposição às figuras de autoridade, quer sejam os pais, os professores ou outro adulto, além 
do comportamento negativo, hostil e desafiador (FARAONE, 2009; RIESGO, 2006). 
Indivíduos com Transtorno de Conduta (TC) são caracterizados por um padrão 
comportamental no qual são desrespeitados os direitos básicos dos outros, podendo se 
manifestar através de provocações, agressões verbal ou física, destruição intencional do 
patrimônio alheio, fugas de casa, roubos e faltas na escola (RIESGO, 2006; FARAONE, 
2009). A prevalência do TC encontra-se entre 15 a 40 %, sendo estes comportamentos de 
maior intensidade do que a observada no TOD. 
A porcentagem entre TDAH e Transtorno de Ansiedade (TA) encontra-se entre 25 a 
30%, quando consideradas amostras infantis clínicas e epidemiológicas (ROHDE; 
HALPERN, 2004; OLIVIERA; ALBUQUERQUE, 2010). Indivíduos com esta comorbidade 
apresentam maior frequência de preocupações excessivas e desproporcionais, além de medos 
e ansiedades antecipatórias a eventos. Tal condição pode contribuir para os distúrbios sociais, 
comportamentais e acadêmicos, além de estar associada a um intenso sofrimento psicológico 
(SPENCER; BIEDERMAN; MICK, 2007). 
A coexistência de depressão no TDAH gira em torno dos 15%, quadro que pode ser 
caracterizado por um humor triste ou irritável, baixo limiar às frustrações, perda de interesse 
por atividades que anteriormente eram prazerosas, alterações no padrão de sono e apetite, 
lentificação psicomotora, retraimento social e baixa auto-estima (RIESGO, 2006; SPENCER; 
BIEDERMAN; MICK, 2007). Para Spencer, Biederman e Mick (2007) os Transtornos de 
Conduta e uso de substâncias podem ocorrer concomitantemente com a depressão entre 
crianças e adolescentes. 
A concomitância entre TDAH e Transtorno de Tiques (TT) mostra variações entre 3,5 
a 17%. Os sintomas melhoram e pioram espontaneamente tendo uma relação com estresse do 
indivíduo, no qual os tiques motores geralmente afetam a cabeça, os olhos ou a face 
(RIESGO, 2006). 
13 
 
Dentre os transtornos do desenvolvimento, estima-se que os Transtornos de 
Aprendizagem encontram-se entre 20 a 30% em associação ao TDAH (RIESGO, 2006). 
Segundo Sterfanatos e Baron (2007), problemas no funcionamento acadêmico podem ocorrer 
precocemente na pré-escola e se estender no decorrer dos anos, devido aos déficits 
atencionais, aos da memória operacional, assim como aos das funções executivas, afetando a 
aquisição de habilidades escolarese representando riscos para a dificuldade de leitura (16 a 
39%), para o desenvolvimento de problemas na linguagem (24 a 27%) ou ainda para 
dificuldades na matemática (13 a 33%). 
Em relação aos subtipos de TDAH, indivíduos com TDAH- C e TDAH-D tendem a 
apresentar maior risco para os transtornos internalizantes e para os problemas de 
aprendizagem, enquanto que, para o TDAH-C e TDAH-H/I, a tendência é maior para os 
transtornos externalizantes como os comportamento disruptivos (STERFANATOS; BARON, 
2007). 
Além de trazerem impactos no decorrer da vida e em várias áreas do funcionamento 
adaptativo, os transtornos comórbidos repercutem também em modificações significativas no 
prognóstico, bem como em implicações para o planejamento das estratégias terapêuticas no 
TDAH (SOUZA et al., 2001; STERFANATOS; BARON, 2007). 
Nesta perspectiva, para a compreensão da natureza e heterogeneidade dos perfis do 
TDAH, além do aperfeiçoamento do diagnóstico diferencial, deve-se levar em consideração a 
grande diversidade e prevalência de transtornos comórbidos ao TDAH (OLIVEIRA; 
ALBUQUERQUE, 2009). 
 
 
1.2.6 Diagnóstico do TDAH 
 
 
O diagnóstico do TDAH fundamenta-se basicamente no quadro clínico 
comportamental baseado nos critérios definidos pelo DSM-IV-TR, uma vez que não há um 
marcador biológico específico que contemple todos os casos desse transtorno (PEREIRA; 
ARAÚJO; MATTOS, 2005; GUARDIOLA, 2006). Como recursos úteis de avaliação 
diagnóstica diferencial, os exames de neuroimagem, eletroencefalograma e o exame 
neurofisiológico de potencial evocado cognitivo (P300) estão restritos ao ambiente de 
pesquisa, não sendo validados para a prática clínica (LOW, 2006; ROTTA, 2006). 
Dessa forma, o diagnóstico é o resultado da análise de informações obtidas a partir de 
várias fontes e em diversas situações que incluem desde a anamnese da criança, até as 
14 
 
informações obtidas mediante entrevistas e escalas com os pais, responsáveis e professores 
(GUARDIOLA, 2006; LOW, 2006; PEREIRA; ARAÚJO; MATTOS, 2005). 
 Além disso, por se tratar de um transtorno com características que se situam nos 
âmbitos neurológicos, psiquiátricos, psicopedagógicos, fonoaudiológicos, psicológicos, assim 
como na dimensão motora, faz-se necessário um enfoque multidisciplinar para o diagnóstico 
de TDAH (KAEFER, 2006; PEREIRA; ARAÚJO; MATTOS, 2005). 
 A avaliação tem como objetivos: determinar a presença ou ausência do TDAH, bem 
como o diagnóstico diferencial do mesmo em relação a outros transtornos psiquiátricos da 
infância; determinar os domínios de comprometimento (relacionados às atividades 
importantes da vida que estão afetadas); identificar as possíveis comorbidades; verificar a 
integridade das informações; identificar as potencialidades e dificuldades da criança, da 
família e os recursos da comunidade; bem como delinear as intervenções necessárias para o 
tratamento dos comprometimentos identificados (BARKLEY, 2008). 
 Como parte da avaliação, o exame neurológico tem por intuito a verificação das 
dificuldades na habilidade motoras e a presença de um desempenho abaixo do esperado para a 
idade em relação ao desenvolvimento. Com frequência este exame indica uma imaturidade e 
discrepância principalmente em relação a provas de persistência motora, equilíbrio estático, 
gnosias e coordenação apendicular (ROTTA, 2006). 
Além da historia clínica por meio da anamnese, escalas de comportamento também 
são utilizadas na avaliação do TDAH tais como: a Escala de Avaliação do Comportamento 
Infantil para o Professor - EACI-P (Brito, 1999), escala respondida pelo professor para avaliar 
áreas do comportamento da criança; Child Behavior Checklist - CBCL que mensura o grau de 
competência social e os problemas comportamentais de uma criança ou adolescente de acordo 
com a percepção de seus pais ou cuidadores (ACHENBACH, 1991); além do questionário 
Conners - CATRS (BRITO, 1987) respondido por pais ou professores; e o questionário 
SNAP-IV, baseado nos critérios do DSM-IV (MATTOS et al., 2006). 
Os testes neuropsicológicos têm sido um instrumento muito importante para a 
detecção de disfunções cognitivas e/ou emocionais que podem acompanhar o quadro de 
TDAH. Embora não apresentem valor diagnóstico em si para o transtorno, auxiliam na 
elucidação do diagnóstico diferencial em relação à presença de déficit intelectual 
(BARKLEY, 2008; KAEFER, 2006). Contribuem, ainda, para o estabelecimento de 
prioridades no tratamento, para a indicação de terapêuticas paralelas e/ou complementares, 
sendo importantes também no levantamento das potencialidades e capacidades cognitivas dos 
pacientes (MIRANDA; MUSKAT, 2004; KAEFER, 2006). 
15 
 
No entanto, vale ressaltar que os fatores que influenciam o estudo neuropsicológico 
são múltiplos e se estendem além da dimensão neurobiológica, abrangendo os aspectos sociais 
e culturais, que podem ser determinantes na modificação das respostas cerebrais nas 
diferentes fases do desenvolvimento infantil (MIRANDA; MUSKAT, 2004). 
Dessa maneira, a avaliação e a confirmação do diagnóstico de TDAH exigem a 
integração de informações de fontes múltiplas (pais, professores, outros cuidadores e 
profissionais), uso de maneiras múltiplas para a coleta de tais informações (entrevistas semi-
estruturadas, escalas padronizadas de avaliação do comportamento, exame médico e testes 
neuropsicológicos), além da averiguação de domínios múltiplos de atividades importantes da 
vida tais como o funcionamento com a família, amigos, escola, comunidade entre outros 
(BARKLEY, 2008). 
Um diagnóstico correto e precoce é de fundamental importância para um adequado 
manejo e tratamento da criança, que tem por finalidade a reorganização dos seus 
comportamentos, viabilizando atitudes funcionais no meio familiar, escolar e social 
(BARKLEY, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
1.3 Processamento Sensorial/ Teoria de Integração Sensorial 
 
 
1.3.1 Definição e Teoria 
 
 
Desenvolvida pela terapeuta ocupacional e neurocientista Jean Ayres (1972), a teoria 
de Integração Sensorial surgiu em resposta à busca de uma maior compreensão sobre a 
relação entre as sensações corporais, os mecanismos cerebrais e a aprendizagem. 
Entende-se por Integração Sensorial “ .... o processo neurológico que organiza as 
sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível a geração de respostas 
adaptativas adequadas, a partir do uso eficiente do corpo no ambiente...” (AYRES, 1972, 
p.31). 
Processamento Sensorial (PS) é outra terminologia amplamente utilizada na literatura 
para designar tal processo neurológico, sendo definido como a habilidade do Sistema Nervoso 
Central de absorver, processar e organizar respostas adequadas às informações trazidas pelos 
sentidos (MILLER et al., 2007). 
Em busca de uma padronização dos termos e com base nas pesquisas de Mulligan 
(1998), DeGangi (2000) e Dunn (2001), foi proposto por Miller et al. (2007) a utilização do 
termo Integração Sensorial quando relacionado à teoria e à intervenção terapêutica, sendo o 
termo Processamento Sensorial voltado para o diagnóstico. 
O funcionamento cerebral é necessariamente dependente dos inputs sensoriais, ou seja, 
das informações sensoriais recebidas do próprio corpo ou do ambiente, no qual o indivíduo 
está inserido (PARHAM; MAILLOUX, 2005). Uma vez captadas, tais informações sensoriais 
devem ainda ser integradas e organizadas adequadamente pelo cérebro, para que o mesmo 
possa produzir comportamentos adaptados, entendidos como competências de aprendizagem 
(FONSECA, 2008a). 
Para Ayres a aprendizagem pode ser compreendida de forma global, incluindo não 
somente o desenvolvimento cognitivo, as aquisições de conceitos, ou as aprendizagens 
escolares, como também as várias dimensões do comportamento adaptativo, todos eles 
dependentes do funcionamento adequado do Processamento Sensorial (FONSECA,2008a). 
Neste sentido, a teoria de Integração Sensorial está baseada em três componentes 
relacionados ao desenvolvimento normal, às disfunções do Processamento Sensorial e à 
intervenção. 
17 
 
O primeiro componente se refere à aprendizagem como dependente da habilidade de 
absorção e do Processamento Sensorial da informação proveniente do ambiente e do 
movimento do corpo, utilizadas como base para o planejamento e organização do 
comportamento. O segundo componente assume que indivíduos com alterações no PS podem 
apresentar dificuldades na produção de respostas adequadas, inclusive na aprendizagem e no 
comportamento. O terceiro componente considera que a viabilização de experiências 
sensoriais no contexto de uma atividade intencional, visando à interação adaptativa, favorece 
o PS e, por sua vez, a aprendizagem e o comportamento (BUNDY; LANE; MURRAY, 2002). 
A partir desses componentes, a teoria de Integração Sensorial se fundamenta ainda em 
cinco pressupostos relacionados às bases neurológicas e comportamentais (BUNDY; LANE; 
MURRAY, 2002): 
a) Neuroplasticidade, que possibilita a modificação da própria estrutura e 
morfologia do SNC em função dos inputs sensoriais, conferindo-lhe um enriquecimento 
neurofuncional que resulta em melhor interação entre o organismo e o ambiente; 
b) Desenvolvimento sequencial do Processamento Sensorial, no qual os estágios 
do desenvolvimento se sucedem, tendendo a uma maior complexidade, fornecendo base 
neurofuncional para que outros processos de aprendizagem possam emergir; 
c) Funcionamento integrado do cérebro, uma vez que as sensações não são 
meramente adicionadas e sim, reunidas e integradas em uma totalidade através do PS; 
d) Interação adaptativa com o ambiente, como facilitadora e enriquecedora do PS, 
ao mesmo tempo em que as respostas adaptativas elaboradas refletem um processamento 
sensorial mais complexo. Trata-se de um processo de retroalimentação nos quais ganhos e 
melhorias no PS são obtidos e favorecem esses processos adaptativos; 
e) Auto-realização (inner drive), sugerindo que a criança possui uma tendência, 
uma motivação intrínseca ou predisposição interiorizada para desenvolver o PS a partir de 
atividades sensório-motoras. 
Portanto, a teoria de Integração Sensorial tem como abordagem a discussão sobre o 
modo como o cérebro processa as sensações produzindo respostas motoras, comportamentais, 
emocionais e atencionais (MILLER et al., 2007), tratando-se de uma teoria sobre as relações 
cérebro-comportamento (BUNDY; LANE; MURRAY, 2002), assim como sobre as relações 
cérebro-aprendizagem (FONSECA, 2008a). 
 
 
18 
 
1.3.2 Bases Neurobiológicas do Processamento Sensorial e da 
Aprendizagem 
 
 
Conforme Miranda e Muskat (2004), a formação e elaboração das várias funções 
cognitivas são explicadas tanto por Piaget como por Luria por meio de um processo de 
ontogênese que atravessa vários estágios. 
No entanto, para Piaget o desenvolvimento não se refere somente à maturação do 
Sistema Nervoso, mas a uma “condição de possibilidades” no qual o indivíduo é capaz de 
responder ao meio, assimilar e estruturar novas informações. Tal desenvolvimento e 
estruturação das atividades mentais ocorrem em um processo contínuo, onde a execução das 
tarefas irá depender das conexões constantes e em evolução, bem como da atividade conjunta 
das diversas unidades cerebrais (MIRANDA; MUSKAT, 2004). 
Dessa forma, o Sistema Nervoso (SN) pode ser considerado como um ordenador, 
responsável pelo processamento das informações que recebe do mundo exterior e do próprio 
organismo, bem como pela integração e direcionamento coordenado aos órgãos efetores, 
responsáveis pelas respostas adequadas e necessárias à vida do indivíduo (GUARDIOLA, 
1998). 
De acordo com o modelo proposto por Luria (1981), o córtex cerebral pode ser 
dividido em três unidades funcionais: 
a) Unidade Primária: representada pela medula, tronco cerebral, cerebelo e estruturas 
talâmicas, responsável pela atenção, seleção da informação sensorial, regulação e ativação, 
vigilância e tonicidade, facilitação e inibição, memória, além da modulação neuronal e 
emocional; 
b) Unidade Secundária: representada pelos lobos parietais (somatossensorial), 
occipitais (visual) e temporais (auditivo), responsável pela recepção, análise sensorial, 
simbolização, memória de armazenamento e integração sensorial e perceptiva. Participam 
desta unidade as zonas corticais primárias, as zonas corticais secundárias e as zonas corticais 
terciárias; 
c) Unidade Terciária: localizada nas regiões anteriores ao giro pré-central dos 
hemisférios cerebrais, composta pelo córtex motor, pré-motor e pré-frontal, responsável por 
programar, regular, executar e verificar a atividade mental. Para Rebollo (1991) haveria ainda 
uma quarta unidade funcional situada no sistema límbico, responsável pelas emoções. 
19 
 
Inicialmente todas as informações do mundo exterior e das estruturas periféricas são 
recebidas pelos receptores e neurônios que constituem o Sistema Nervos Periférico (SNP), 
sendo então conduzidas até o SNC (BUNDY; LANE; MURRAY, 2002) 
Por meio da atuação dos sistemas sensoriais da audição, visão, olfato, gustação, 
somestesia (tato, dor, temperatura e propriocepção) e vestibular essas informações são 
enviadas ao SNC onde ocorre o Processamento Sensorial (AYRES, 2005; MOMO; 
SILVESTRE; GRACIANI, 2008). 
Fonseca (2008b) ao citar Piaget (1976) refere que é a partir da experiência como ação, 
verificada na motricidade, que o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o mundo 
exterior e o vai modificando, construindo estruturas de conhecimento. Pois através do corpo 
de onde emana a sensibilidade e a motricidade, e do cérebro, de onde emana a cognição, a 
criança sente, interage e transforma o ambiente, sendo base da construção dos 
comportamentos adaptativos que ilustram o desenvolvimento e a aprendizagem humana 
(FONSECA, 2008a). 
Neste sentido, a aprendizagem pode ser entendida como resultante da recepção e da 
troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos, que se inicia a 
partir de um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em 
impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos (ROMANELLI, 2003). 
Uma vez transformada em impulso nervoso, a informação sensorial é transportada 
através da inervação sensitiva, até o hipotálamo, o tálamo e o córtex cerebral. No hipotálamo, 
são ativados o Sistema Nervoso Autônomo e o motor, responsável pela forma como o 
indivíduo sente e se comporta (LACY; HUGHES, 2006). As informações que chegam ao 
tálamo são enviadas aos centros nervosos do córtex cerebral correspondente a natureza do 
estímulo, denominadas de “áreas primárias” ou de projeção. Em sua forma elementar e 
incompleta, o estímulo projetado é chamado de "sensação", não havendo conhecimento nem 
elaboração de significado. Uma vez transmitida para a “área secundária” ou de associação, a 
informação sofre a decodificação, surgindo a "percepção" com a formação de imagens 
sensoriais correspondentes às modalidades do estímulo, que passam a receber significados. 
Nas “áreas terciárias”, ou de integração, ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do 
estímulo à informação, fazendo associações entre os sentidos (ROMANELLI, 2003). Ocorre 
também a integração ao conhecimento, à memória e às experiências prévias, nos quais as 
representações e reações emocionais são conduzidas pelas conexões corticais e subcorticais 
até as estruturas do sistema límbico (LACY; HUGHES, 2006). 
20 
 
A informação prossegue das áreas terciárias para o córtex pré-frontal, sendo então 
elaborado um movimento ou um comportamento. O movimento ocorre a partir de uma 
intenção, um planejamento elucidado no córtex pré-frontal, passando para a área pré-motora, 
responsável por organizar a sequência motora. Posteriormente é projetada até a área motora 
primária,que enviará impulsos via medula até os músculos responsáveis pela execução do 
movimento (ROMANELLI, 2003). 
Dessa forma, a partir do Processamento Sensorial as informações recebidas dos 
sistemas sensoriais são registradas, moduladas e discriminadas, produzindo comportamentos 
adaptativos em resposta ao ambiente (AYRES, 1972). 
Anterior à construção de conceitos, aos pensamentos e às idéias sobre o mundo, o 
interesse da criança está em senti-lo, manipulá-lo e mover-se nele, indicando que ao invés de 
conceituais, suas respostas são inicialmente motoras. Neste processo contínuo de 
desenvolvimento as respostas adaptativas emocionais, cognitivas e sociais tendem a se 
sobrepor às motoras, sendo as funções sensório-motoras denominadas como bases do 
desenvolvimento cognitivo (FONSECA, 2008 a). 
 
 
1.3.3 Sistemas Sensoriais e o Desenvolvimento do Processamento 
Sensorial 
 
 
Em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, Ayres (1972) deu maior ênfase aos 
sistemas tátil, proprioceptivo e vestibular, por serem considerados sistemas sensoriais mais 
primitivos e primários, dominantes nas interações iniciais da vida da criança, além de serem 
dimensões ignoradas pelas áreas clínica e escolar interessadas pelo desenvolvimento infantil 
(PARHAM; MAILLOUX, 2005). 
 AYRES (1972) enfatizou o papel dos estímulos vestibular, tátil e proprioceptivo, 
considerando sua importância para o desenvolvimento do controle postural, esquema 
corporal, relacionamento social, coordenação, estabilidade emocional, linguagem, dentre 
outros. Como produtos finais desse processamento destacam-se: a atenção, o pensamento, a 
memória, a especialização dos hemisférios e outros aspectos que favorecem a aprendizagem. 
O sistema vestibular apresenta seus receptores localizados no labirinto, órgão da 
orelha interna que são estimulados de acordo com a posição da cabeça em relação à gravidade 
e ao espaço (PARHAM; MAILLOUX, 2005). Este sistema influencia: o movimento da 
criança; o equilíbrio; o tônus muscular; o sistema ativador reticular, alterando os estados de 
21 
 
alerta e regulação sono-vigília; a integração bilateral, relacionado à habilidade de coordenar 
os dois lados do corpo, à especialização dos hemisférios cerebrais e preferência lateral; além 
da percepção visual e estabilidade da cabeça, mantendo-a alinhada e facilitando a 
coordenação óculomotora (BUNDY; LANE; MURRAY, 2002; MOMO; SILVESTRE; 
GRACIANI, 2008). 
Os receptores do sistema proprioceptivo estão localizados nos músculos e nas 
articulações e informam sobre a posição, além da amplitude e velocidade dos movimentos das 
partes do corpo no espaço (JONES, 2001). Este sistema pode influenciar: a praxia motora; o 
controle postural; o equilíbrio; a força de preensão; o controle do movimento; a coordenação 
espaço-temporal; e a percepção do corpo (BUNDY; LANE; MURRAY, 2002; PARHAM; 
MAILLOUX, 2005). 
Já o sistema tátil possui receptores localizados na pele responsáveis por fornecer 
informações que permitem a discriminação e o alerta do SNC sobre os perigos e as condições 
ambientais. Este sistema pode trazer influências sobre: a percepção da qualidade dos objetos 
(tamanho, textura, volume e outros); a percepção do corpo; e o planejamento motor, ou seja, 
sobre a habilidade de antecipar, organizar e coordenar movimentos de forma harmoniosa 
(MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2008). 
Destaca-se também a importância do sistema visual que contribui para a percepção de: 
formas, reconhecimento de tamanho e textura; posição no espaço, percepção da posição de 
um objeto em relação a outro; figura-fundo, diferença entre dois planos; e sequenciamento. 
Além de interagir com o sistema vestibular para a noção espaço-temporal (MOMO; 
SILVESTRE; GRACIANI, 2008). 
Por fim, o sistema auditivo é responsável pela: percepção da localização espacial da 
origem do som; discriminação, diferenciando os sons; os sons de fundo; e pelo 
sequenciamento, habilidade e repetição do que se ouve, na ordem correta (MOMO; 
SILVESTRE; GRACIANI, 2008). 
Sabe-se que o Processamento Sensorial ocorre em uma sequência progressiva, 
desenvolvendo comportamentos complexos como resultado da presença de um aprendizado 
prévio. (PARHAM; MAILLOUX, 1996). 
O desenvolvimento do PS pode ser entendido como uma aprendizagem gradual, no 
qual a organização das sensações não se opera por simples maturação, mas necessita de 
experiências e de oportunidades que permitam a produção de respostas adaptativas 
(FONSECA, 2008). Experiências e oportunidades geradas pela interação dinâmica entre o 
22 
 
indivíduo e o ambiente físico e social, responsáveis pelas mudanças estruturais e funcionais 
no Sistema Nervoso (PARHAM; MAILLOUX, 2005). 
Para Ayres, o desenvolvimento da criança deve ser considerado como um processo 
aberto de auto-atualização, baseado na retroalimentação contínua entre a captação, 
Processamento Sensorial e a organização e planejamento de respostas adaptativas (BUNDY; 
LANE; MURRAY, 2002). Uma interação dinâmica, na qual as sensações aplicadas e 
utilizadas em ações se renovam em novas sensações e em novas ações, caracterizando o 
desenvolvimento da criança. (FONSECA, 2008a). 
De forma sintetizada, o desenvolvimento do Processamento Sensorial pode ser 
esquematizado em: 
a) Período gestacional e Primeiros meses de vida 
No útero da mãe o feto já consegue processar as informações sensoriais auditivas, 
vestibulares, táteis e proprioceptivas a partir da experiência de interação com o corpo materno 
(SPITZER; ROLEY, 2001; PARHAM; MAILLOUX, 2005). 
Após o nascimento, a captação das sensações pelo SNC ainda são reflexas e 
automáticas, passando a haver, a partir do terceiro mês, um maior controle cervical que 
contribui para o desenvolvimento contínuo na exploração tátil – visual e nas conexões 
vestibular-proprioceptiva-visual (SPITZER; ROLEY, 2001). 
Do sexto ao oitavo mês¸ há um maior controle da postura sentada, do rolar, do arrastar, 
do engatinhar e do sustentar-se na postura em pé. Ao se movimentar, a criança explora o 
mundo e os objetos, gerando inúmeras sensações táteis, proprioceptivas e vestibulares, 
desenvolvendo o esquema corporal, a percepção espacial (PARHAM; MAILLOUX, 2005) e a 
construção da noção do objeto (FONSECA, 2008a). Por meio de uma maior integração 
auditiva, tátil e proprioceptiva, inicia-se a vocalização e a lalação (PARHAM; MAILLOUX, 
2005). 
b) Primeiro e Segundo ano de vida: 
A conquista da postura bípede por volta de 1 ano gera mudanças significativas em 
relação à gravidade, às novas explorações espaciais e às novas sensações corporais, sendo 
também um período de maior desenvolvimento da linguagem (FONSECA, 2008a). 
No segundo ano de vida, a criança aprimora seu equilíbrio, controle postural, esquema 
corporal, bem como a manipulação dos objetos com uma melhor discriminação das 
informações táteis. Inicia-se a ideação e a práxis, com importante papel no desenvolvimento 
do auto-conceito, sendo a criança capaz de planejar e sequenciar suas ações, enxergando-se 
como um agente ativo no mundo (PARHAM; MAILLOUX, 2005). 
23 
 
c) Dos três aos sete anos: 
A criança adquire autonomia nas atividades de higiene, de alimentação e de vestuário, 
aprimora a compreensão e a fala, além de se relacionar socialmente com outras crianças da 
mesma idade e com outros adultos (FONSECA, 2008a). 
Aos sete anos as funções sensório-motoras estão consolidadas como fundamentos para 
as habilidades intelectuais mais complexas (PARHAM; MAILLOUX, 2005). Neste período, 
com um controle postural desenvolvido, a criança está apta para as aprendizagens escolares, 
para se auto-organizar e para se concentrar (FONSECA, 2008a). 
Assim, conforme o Modelo de Desenvolvimento do Processamento Sensorial proposto 
por Ayres (1972) e esquematizado por Momo, Silvestre e Graciani (2008), as informações 
sensoriais e as experiências sensório-motoras são substratos para os comportamentos 
primáriosrelacionados aos mecanismos posturais e à maturação dos reflexos (tônus muscular, 
controle postural, segurança gravitacional e equilíbrio). Estes, por sua vez, favorecem os 
comportamentos secundários relacionados à percepção do corpo (manutenção do nível de 
atividade; do alerta e da atenção; a coordenação bilateral; o planejamento motor; e a 
estabilidade emocional). Como comportamentos finais deste processo estão a cognição e a 
aprendizagem acadêmica, além dos aspectos a eles relacionados (habilidade para organização 
e concentração; auto-estima, autoconfiança e autocontrole; capacidade para o raciocínio; e a 
especialização dos hemisférios). O Modelo de Desenvolvimento do Processamento Sensorial 
foi esquematizado a seguir, conforme a Figura 1: 
 
 
Figura 1. Modelo de Desenvolvimento do Processamento Sensorial (AYRES, 1972; modificado de MOMO; SILVESTRE; 
GRACIANI, 2008) 
 
 
 
 
Informações sensório-motoras
Mecanismos posturais
Percepção
Aprendizagem 
Cognição
24 
 
1.4 Transtornos do Processamento Sensorial 
 
 
1.4.1 Definição e Nosologia 
 
 
Transtorno do Processamento Sensorial (TPS) é a presença de uma alteração em 
detectar, modular, interpretar ou responder ao estímulo sensorial (MILLER et al., 2007), 
anteriormente descrita na literatura como Disfunção de Integração Sensorial. 
Trata-se de um transtorno apresentado por um grupo heterogêneo de crianças 
caracterizadas pelas variadas experiências de limitações na participação e realização das 
atividades (POLATAJKO; CANTIN, 2010). Tal condição pode trazer prejuízos associados às 
habilidades sociais, ao controle postural, à coordenação motora, ao uso e manuseio dos 
objetos, assim como ao desempenho nas atividades de vida diária (AVDs) e à imaturidade no 
brincar (PARHAM; MAILLOUX, 2005; WHITE et al., 2007). Pode ainda estar associada aos 
prejuízos nas atividades escolares (KOENIG; RUDNEY, 2010; BUNDY; LANE; MURRAY, 
2002), aos problemas de atenção (MANGEOT et al., 2001; DUNN; BENNETT, 2002; 
WHITE et al., 2007; YOCHMAN; PARUSH; ORNOY, 2004), além de ser risco para 
dificuldades de aprendizagem (MAY-BENSON; KOOMAR, 2010). 
A prevalência do transtorno do Processamento Sensorial tem sido estimada em 
aproximadamente 5% a 13% das crianças nos Estados Unidos, segundo estudo baseado em 
amostra de crianças pré-escolares (AHN et al., 2004). 
Vários autores têm discutido a associação do TPS a outros diagnósticos que incluem a 
Síndrome de Asperger (BLAKEMORE et al., 2006; DUNN et al., 2002; PFEIFFER et al., 
2005); o Autismo (WATLING; DIETZ; WHITE, 2001; MILLER et al., 2001; LISS et al., 
2006); a Síndrome do X frágil (MILLER et al., 2001; BARANEK et al., 2002); o Transtorno 
do Desenvolvimento da Coordenação - TDC (BUNDY et al., 2002; POLATAJKO; CANTIN, 
2010); assim como o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH (MILLER et 
al., 2001; DUNN; BENNETT, 2002; PARUSH et al., 2007). 
Baseados nos estudos de Ayres, várias taxonomias e subtipos de comportamentos 
relacionados ao TPS foram utilizadas no decorrer do tempo (DAVIES; TUCKER, 2010). 
Reorganizadas as definições, Miller et al. (2007) propuseram uma nova nosologia para o 
diagnóstico do TPS que passou a ser classificado em: Transtornos de Modulação Sensorial, 
Transtornos de Discriminação Sensorial e Transtornos Motores com Base Sensorial. 
25 
 
Transtornos de Modulação Sensorial são caracterizados pela dificuldade em regular 
grau, intensidade e natureza das respostas aos estímulos sensoriais, podendo ser classificados 
em: 
 a) hiporresponsividade sensorial, com pobre reação aos estímulos relevantes do 
ambiente como, por exemplo, dor, movimentos ou cheiros; 
 b) hiperresponsividade sensorial, com maior tendência a se orientar e a responder a 
determinados estímulos como toques, movimentos, luzes, sons, apresentando, por exemplo, 
respostas aversivas ou intolerância ao movimento, com reação de enjôo, mal-estar e náuseas 
diante de mínimos estímulos; 
 c) busca sensorial, com procura constante de estímulos intensos, seja vestibular, 
proprioceptivo e outros (MILLER et al., 2007; MAGALHÃES, 2008). 
Como uma dimensão a ser estudada neste trabalho, a discussão sobre este transtorno 
será aprofundada em tópico posterior. 
Transtornos de Discriminação Sensorial estão relacionados às dificuldades em 
interpretar a qualidade ou a singularidade de cada estímulo, perceber suas diferenças e 
semelhanças, podendo apresentar diferentes graus de dificuldades nas diversas modalidades 
sensoriais como o visual, tátil, auditivo, vestibular, proprioceptivo, gustativo e olfativo 
(MILLER et al., 2007). 
Já os Transtornos Motores com Base Sensorial são caracterizados por dificuldades em 
integrar as informações do próprio corpo e movimentar-se de maneira eficiente no ambiente. 
Apresentam maior impacto motor, sendo os problemas mais comuns: 
 a) distúrbio postural, com dificuldade em estabilizar o corpo durante o movimento ou 
retificar a postura quando solicitado pelo movimento; 
b) dispraxia, com dificuldade em idealizar, criar, iniciar, planejar, sequenciar, 
modificar e executar as ações (MILLER et al., 2007). 
Assim, de forma esquematizada, segue a classificação do TPS na Figura 1: 
26 
 
 
Figura 2. Classificação do TPS segundo Miller et al., (2007). 
 
Magalhães (2007) refere que muitos dos sinais motores descritos por Ayres (1972) 
apresentados em crianças com TPS, enquadram-se dentro dos critérios do Transtorno no 
Desenvolvimento da Coordenação e por sua vez, crianças com TDC podem apresentar 
disfunções sensoriais, como, por exemplo, o medo excessivo do movimento. Porém, embora 
os transtornos motores descritos por Ayres (1972) caracterizem subtipos de TDC, não há 
consenso sobre a relação entre TPS e o TDC, verificado nas publicações recentes a respeito da 
teoria de Integração Sensorial, que evitam usar o termo TDC (MAGALHÃES, 2007). 
Como componentes de execução do Processamento Sensorial, a Modulação é 
essencial para a manutenção do nível adequado de alerta, de atenção e de atividade do 
indivíduo às demandas do ambiente, evitando que o mesmo se distraia com os inputs 
irrelevantes; a Discriminação é essencial para o desenvolvimento das habilidades funcionais, 
incluindo os ajustes posturais e de tônus, planejamento sequencial das ações e habilidades nas 
funções motoras; e a Práxis é fundamental para a interação do indivíduo com o meio e com os 
pares, uma vez que está relacionada à capacidade de organizar, planejar e executar as ações 
(SPITZER; ROLEY, 2001). 
A avaliação do TPS pode ser realizada por meio de questionários para crianças e seus 
cuidadores, através dos testes normatizados das habilidades do Processamento Sensorial, 
assim como pelas observações clínicas (COSBEY; JOHNSTON; DUNN, 2010). 
Dentre os testes normatizados mais utilizados para a identificação de TPS em crianças 
em idade escolar encontram-se: 
TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO SENSORIAL (TPS) 
Transtorno de Modulação 
Sensorial 
- Hiperresponsiva 
- Hiporresponsiva 
- Busca Sensorial 
Transtorno de Discriminação 
Sensorial 
- Diversos sistemas sensoriais 
Transtornos Motores de 
Base Sensorial 
- Distúrbio Postural 
- Dispraxias 
27 
 
- O DeGangi Berk Test of Sensory Integration (DEGANGI; BERK, 1983), teste 
voltado à avaliação de pré-escolares em suas funções motoras e posturais com base sensoriais; 
- O Sensory Integration and Praxis Tests (SIPT), bateria de testes considerada “padrão 
ouro”, utilizada para mensurar o desempenho e diagnosticar o TPS, podendo ser aplicado 
somente por profissionais treinados e certificados na administração e interpretação de seus 
resultados (AYRES, 1989, 1998); 
- O Sensory Processing Measure (SPM), escala de avaliação voltada às respostas do 
Processamento Sensorial, ao planejamento e ideação, além da participação social da criança 
em casa e na escola, baseada nas informações dos pais e educadores (MILLER-KUHANECK