16- DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR

Prévia do material em texto

P
ág
in
a1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR 
 
(31) 9863-1779 
 
 
 
P
ág
in
a2
 
FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
 
Sumário 
 
 
FACUMINAS ............................................................................................................... 2 
A regência para o educador musical ....................................................................... 4 
Aspectos Quantitativos e Qualitativos da presença da música na vida humana 6 
Considerações sobre o ensino musical no Brasil ................................................ 10 
Universidade do Distrito Federal ........................................................................... 21 
O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico (CNCO) ...................................... 22 
Referências Bibliográficas ..................................................................................... 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
 
A regência para o educador musical 
 Regência é a mais antiga forma de condução para performance de grandes 
conjuntos, visto que facilita a execução instrumental e/ou coral realizado por um 
grande número de pessoas; porém, é uma prática que ainda se restringe à 
performance do profissional da Regência (FIGUEIREDO, 2006), existindo assim um 
curso especifico para a formação destes profissionais. 
 Segundo Grings (2011), a necessidade da inclusão da regência na formação 
do professor de música das escolas brasileiras, pode ser considerada como oficial 
através da implantação do Projeto do Canto Orfeônico no Brasil. 
 O autor aponta que esses cursos intitulados como Curso Especializado de 
Música e Canto Orfeônico foram criados a fim de que os professores das escolas 
primárias pudessem se especializar e, consequentemente, desenvolver o projeto 
nas escolas. 
 Em ambos os projetos, os professores de música assumiam a função de 
regente, de „liderar‟ e „conduzir‟ o ensino de música para estudantes em escolas 
através da atividade do canto coletivo. Para isso, eles utilizavam elementos técnicos 
e metodológicos de regência, como o gestual para „comunicar‟ o discurso musical e 
formas de ensinar o grupo a solfejar e cantar coletivamente. 
 Prenunciam-se através deste exemplo, como esses dois cargos, professor de 
música e regente, se relacionam em atividades de educação musical, especialmente 
em grupos (GRINGS, 2011. p. 34). 
 Contudo, o autor aponta que, entre os fatores que determinaram a 
decadência do projeto de Villa-Lobos estão os problemas gerados na capacitação 
dos professores através desses cursos, por consequência do número de educadores 
capacitados para ministrar esses cursos ser menor que a demanda causando, 
assim, deficiências quanto à qualidade da formação desses profissionais. 
 Todavia, a afinidade entre educação musical através do canto coral e a 
necessidade de capacitação do professor de música para tal, têm ressurgido 
atualmente no espaço acadêmico. Recentemente, alguns estudos consideram a 
aproximação da regência com o âmbito da educação musical, por ser uma prática 
 
 
P
ág
in
a5
 
que tem por objetivo o ensino e aprendizagem (GRINGS, 2011). 
 Estudos como, por exemplo, os de D‟Assumpção Júnior (2010), Costa (2007), 
Figueiredo (2006), abordam a importância do regente como educador musical e 
discutem como a regência acontece nesses tipos de atividades. Nesses trabalhos, o 
que se constatou é que a maioria dos regentes formados em cursos específicos de 
regência (seja em cursos técnicos, bacharelados, entre outros) tendo que, 
consequentemente, cumprir a função como educadores musicais nos espaços como 
escolas, projetos, entre outros, estes, em virtude de sua formação, não possui 
estrutura pedagógica para operar. 
 Em contrapartida, outro fato apontado é como são raros os professores de 
música, egressos dos cursos de licenciatura, preparados e com conhecimento 
suficiente para reger. Em ambos os casos, o que ocorre é que tais profissionais, 
diante dos fatos, acabam por se adaptar às necessidades do grupo, que na maioria 
das vezes são formados por amadores em geral (de empresas, escolas, igrejas e 
outras instituições). 
 Assim, esses regentes e educadores, iniciam o trabalho com informações 
muito escassas a respeito das competências musicais pedagógicas ligadas às 
competências técnico musicais para o desenvolvimento de questões relacionadas a 
ensaios e condução de um grupo. 
 Tão logo, este fato tem suscitado a questão da regência para o educador 
musical nos cursos de licenciatura em música, porque já que a regência é disciplina 
exigida nos cursos de graduação e o licenciando em música está recebendo a 
formação pedagógica necessária para atuar, caberia então, aos egressos desses 
cursos, reger tais grupos. 
 A atividade coral deverá ser adaptada a realidade educacional através de 
ações planejadas, sistemáticas e objetivas, que considerem aspectos avaliativos, de 
organização temporal quanto à duração da aula, prazos e datas do calendário 
escolar e o processo do desenvolvimento de saberes musicais dos alunos. 
Identificar o conteúdo programático tornou-se um caminho para a efetivação desta 
ação planejada. 
 A seleção ao contemplar os objetivos gerais e específicos do curso 
 
 
P
ág
in
a6
 
profissionalizante de música, considerou aspectos como repertório, particularidades 
de cada aluno, propósitos de experiência artística e saberes técnicos musicais a ser 
potencializado. 
 Possibilitou uma formação profissional musical integral, abrangendo 
capacidades cognitivas, motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção 
social. Espera-se que esta organização de conteúdos contribua com a educação 
musical e a literatura existente, com dados significativos dos aspectos a serem 
considerados em canto coral no contexto escolar. 
 Todavia, apesar destas afirmações estarem voltadas para o contexto 
profissionalizante em música, sugere-se que possam ser adaptadas para outras 
modalidades educacionais. 
 Com a aprovação a Lei 11.769/2008, que estabelece a obrigatoriedade do 
ensino de música na educação básica como conteúdo da disciplina artes, o canto 
coral torna-se uma possível opção para a inclusão da música na matriz curricular. 
 
 
 
 
Aspectos Quantitativos e Qualitativos da presença da música na vida humana 
 Ao tecer redes e depois as lançar nas águas de um rio, os pescadores 
almejam pescar peixes. Conforme a teia da rede de pesca utilizada, será 
condicionado o tamanho do peixe a ser pescado. 
 Rubem Alves em seu livro “O que é científico?” (2012), compara o pescador a 
um cientista diante do mar chamado realidade. Suas teorias são suas redes 
direcionadas para a pesca de peixes. Assim nos faz refletir que o riosupera o 
conteúdo de uma pesca. Suas redes não alcançam pescar além do que suas teorias 
permitem alcançar. Segundo Alves, a ciência é uma ferramenta que vale para a 
finalidade de execução de sua função para a qual foi construída. 
 As redes da ciências são construídas com a linguagem dos números para que 
 
 
P
ág
in
a7
 
possam apresentar a precisão dos resultados. A linguagem de números utilizada na 
metodologia científica é abordada por Rubem Alves ao apresentar e comparar os 
aspectos quantitativos e os qualitativos utilizando-se da música como tema de 
reflexão. 
 Sobre fabricação de pianos e a arte dos pianistas, os pianos moram no 
mundo das quantidades e a música mora no mundo das qualidades. Porém, o Artigo 
da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em 
Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. prazer é uma 
experiência qualitativa. 
 A realidade da música encontra-se no prazer de quem a ouve. A experiência 
do gosto, da beleza, da estética, pertence ao mundo das “qualidades”. O que 
comove os homens e os faz agir é sempre o qualitativo. Sobre a atividade científica, 
o autor assim se posiciona: “os cientistas, ao fazer ciência, não são movidos por 
razões quantitativas, científicas. São movidos por curiosidade, prazer inveja, 
competição, narcisismo, ambição profissional, dinheiro, fama, autoritarismo.” 
 A produção científica rejeita as pesquisas “qualitativas” sob a alegação de que 
seus resultados são imprecisos, “não passíveis de serem repetidos, e por não serem 
aceitos nas publicações em revistas internacionais. 
 Na comunidade científica, somente se permite a linguagem quantitativa. “O 
científico é fabricar pianos. O gostar de música não é científico”. O que leva a 
soluções ridículas. Se o pianista quiser ter o grau de doutor ele terá de escrever uma 
tese na qual a “qualidade” que ele sabe produzir é transformada num saber 
quantitativo duvidoso. 
 Para a academia, não basta o pianista dar um concerto para provar sua 
competência, com vistas a um grau de doutor em música. As pesquisas qualitativas 
tendem a ser rejeitadas, pois na comunidade científica, somente se permite a 
linguagem quantitativa. 
 As experiências como o gosto, a apreciação estética, enfim, o que pertencer 
ao mundo das “qualidades” não são mensuráveis e não são consideradas 
científicas. A música move os afetos, a emoção, conceito descoberto na antiguidade 
clássica pelos gregos, e portanto, situa-se no âmbito qualitativo. 
 
 
P
ág
in
a8
 
Considerações sobre a presença da música e suas funções na história humana 
 A música ocidental proveniente do patrimônio cultural da antiguidade grega e 
da religiosidade cristã, o termo grego musiké era concebido como sendo toda arte 
inspirada pelas musas, não só a música, mas também a poesia e a dança. 
 Na mitologia grega, as musas eram filhas de Zeus e de Mnemosyne (a 
memória). De acordo com o filósofo grego Platão, “não se introduzam jamais 
mudanças no modos da música sem que sejam reguladas por leis do Estado”. 
 A música possuía tanto o poder de excitar o homem à guerra assim como o 
de trazer a paz e a calma. Tal característica era considerada perigosa para a 
dominação política. 
 Os líderes políticos, ao longo da história humana, se valeram da música para 
a obtenção de seus objetivos de dominação e poderio. Aristóteles e Platão eram 
plenamente de acordo em proibir aos jovens a música como atividade profissional, 
Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação 
em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016, pois deveria 
sempre permanecer como uma ocupação útil nas ocupações do homem culto 
(CARROZZO e CIMAGALLI, 1997). 
 Na Idade Média, a música era parte constituinte do currículo escolar e no 
currículo do Quadrivium fazia parte das quatro disciplinas básicas juntamente com 
aritmética, geometria e astronomia (GRANJA, 2013). 
 A música já foi uma disciplina importante dentro do currículo escolar. Há mais 
de 2000 anos, a escola pitagórica tinha a música como uma das principais 
disciplinas de seu currículo. 
 O Quadrivium, currículo que perdurou até fins da Idade Média, era formado 
por quatro disciplinas básicas: aritmética, música, geometria e astronomia. 
 A geometria, ou o estudo das magnitudes em repouso, era um pré-requisito 
para a astronomia, estudo das magnitudes em movimento. 
 Analogamente, a aritmética ou o estudo dos números em repouso, era um 
pré-requisito da música, estudo dos números em movimento. Essa aproximação 
entre música e matemática teve origem na Grécia com Pitágoras, que observou a 
 
 
P
ág
in
a9
 
relação existente entre o comprimento de cordas vibrantes e a harmonia musical, e 
teve um grande impacto sobre a concepção de conhecimento no mundo ocidental. 
 A interdisciplinaridade no estudo da música relacionou o estudo dos sons a 
uma ordem numérica com ligações a números e astros conforme Wisnick (1989): “A 
descoberta dessa ordem numérica inerente ao som teve largas consequências para 
a edificação da metafísica ocidental, pois a analogia entre a sensação do som e a 
sua numerologia implícita contribuiu fortemente para a formulação de um universo 
de esferas analógicas, de escalas de correspondências em todas as ordens, 
extensivas por exemplo às relações entre som, números e astros.” (Wisnick,1989). 
 Quanto aos usos e funções da música, Allan Merrian em seu livro 
“Antropologia da Música” (1964), inicialmente apontou para os problemas em se 
saber “o que “ e “como” a música age nas pessoas, assim como nas diferenças 
entre usos e funções da música. 
 Desde suas iniciais utilizações ao longo da história humana, a música foi 
utilizada para as diversas finalidades do cotidiano, das festividades, na atividade 
política e religiosa, dentre outras. Em seu estudo, Merrian destacou dez funções da 
música: 
1) função de expressão emocional; 
2) função de apreciação estética; 
3) função de entretenimento; 
4) função de comunicação; 
5) função de representação simbólica; 
6) função de resposta física; 
7) função de imposição conforme normas sociais; 
8) função de validação de instituições sociais e rituais religiosos; 
9) função de contribuição à comunidade e estabilidade da cultura; 
10) função de contribuição para a integração da sociedade. 
 De forma geral, com o intuito de compreensão de como as funções da música 
 
 
P
ág
in
a1
0
 
foram e são percebidas/tratadas pela sociedade e a ciência no contexto da 
educação musical brasileira, buscou-se relacionar ao tema seus aspectos históricos, 
políticos e culturais. 
 Sobre o assunto, a professora Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (2005) 
ressalta que é “preciso lançar um olhar ao passado, pois conhecermos quem fomos 
pode contribuir para compreender quem somos e quem pretendemos ser. 
 
 
 
 
Considerações sobre o ensino musical no Brasil 
 As primeiras lições de música em solo brasileiro se deu por meio da 
catequese dos jesuítas em um período compreendido pela atuação da Companhia 
de Jesus no Brasil, que teve início com a chegada dos jesuítas em 1549 na Bahia. 
 Na ocasião, fundaram um colégio e iniciaram a catequese dos índios. 
Posteriormente, já na segunda metade do século XVIII, em 1759, foram expulsos de 
Portugal e de suas colônias pelo Marquês de Pombal. Assim, por mais de dois 
séculos, o ensino da música se deu pelo canto e pela prática musical em um projeto 
político colonizador português e cristão. 
 Não havia o conceito de educação musical tal como compreendemos hoje e 
duas características destacavam essa atividade: “o rigor metodológico de uma 
ordem de inspiração militar e a imposição da cultura lusitana, que desconsiderava a 
cultura e os valores locais, substituindo-os pelos da pátria portuguesa”. 
 Os valores e práticas referenciaram a educação musical brasileira e a 
professoraassim destaca a função pedagógica da música: “o principal papel da 
música é pedagógico, pois, sendo responsável pela ética e pela estética, está 
implicada na construção moral e do caráter da nação, o que a transforma em evento 
público e não privado.” (FONTERRADA, 2005). 
 Apesar de registros anteriores referentes à atividade de música no Brasil, a 
 
 
P
ág
in
a1
1
 
professora Fonterrada destaca a Escola de Santa Cruz, dos negros escravos e das 
implementadas pelo Padre José Maurício, mestre capela do imperador e professor 
de música na escola. 
 Porém, o ensino da música nas escolas públicas brasileiras foi instituído 
somente em 1854 por um decreto que ditava que o ensino deveria se processar por 
dois níveis: “noções de música” e “exercícios de canto”. 
 No mesmo ano, surgiu no Rio de Janeiro o Conservatório Brasileiro de Música 
e em São Paulo o Conservatório Dramático e Musical. No século XX, algumas 
novidades trouxeram alento à educação musical e destacou-se o trabalho do 
professor Anísio Teixeira, discípulo de John Dewey, cuja filosofia referenciou a 
educação brasileira com a proposta da Escola Nova. Segundo essa concepção, “a 
arte deveria ser retirada do pedestal em que se encontrava e colocada no centro da 
comunidade” (FONTERRADA, 2005). 
 As ideias nacionalistas passariam a influenciar o Conservatório, 
principalmente pela atuação e pensamento de um de seus professores: Mário de 
Andrade (1893-1945). 
 Com a década de 20, Mário de Andrade defendia no bojo do movimento 
modernista a função da música e a importância e o valor do folclore e da música 
popular. Na mesma época surgia à figura de Villa-Lobos, companheiro de Mário e 
figura importante do movimento junto a Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade e 
outros. 
 Posteriormente, as ideias nacionalistas iriam fortalecer a identidade nacional 
brasileira. O nacionalismo se configurou como “um fenômeno das nações marginais 
que reafirmavam sua identidade e buscavam reconhecimento” (FONTERRADA, 
2005). 
 No governo do presidente Getúlio Vargas (1946), embora o ensino da música 
fosse obrigatório nas escolas, uma das dificuldades encontradas foi a implantação 
em todo território nacional devido às suas gigantescas dimensões. 
 O canto orfeônico foi implantado e com Villa-Lobos, grande agrupamentos de 
estudantes em coral utilizaram o método de musicalização em parceria com o 
 
 
P
ág
in
a1
2
 
projeto político e nacionalista brasileiro da época. 
 O Canto Orfeônico foi adotado nas escolas brasileiras até o ano de 1964, 
quando seu ensino foi substituído pela Educação Musical. Em 1971, o ensino da 
música nas escolas brasileiras sofreu uma reviravolta com a promulgação da lei nº. 
5692/71. 
 Desde sua implantação a música vem passando por inúmeras dificuldades, 
pois tal legislação extinguiu a disciplina de Educação Musical do sistema 
educacional brasileiro substituindo-a pela atividade de Educação Artística 
(FONTERRADA, 2005). 
 O professor de educação artística deveria possuir uma polivalente formação e 
atuação dominando quatro áreas de expressão artística: música, teatro, artes 
plásticas e desenho, substituído posteriormente pela dança. As consequências 
desse quadro conduziam a um ensino que impedia um aprofundamento em qualquer 
das áreas de atuação da então nova disciplina. 
 Segundo a professora Fonterrada (2005), o cientificismo e o nacionalismo do 
início do século utilizado na educação musical brasileira foi substituído pela ausência 
de planejamento com o “improviso” substituindo o rigor do “método”. 
 Tal período se deu durante o governo militar, onde “não tolher a livre 
expressão dos alunos” era uma contradição, pois, de fato, não era posto em prática 
pelas limitações políticas da época. 
 Uma nova maneira de se encarar o ensino das artes se deu por meio da 
legislação aprovada em dezembro de 1996 (LDBEN nº. 9394/96). Atualmente, 
mesmo com a promulgação da lei, a música é apenas um dos conteúdos 
constituintes da disciplina de Artes. 
 Desde 1971, torna-se complexo abordar o “ensino de música” nas escolas 
brasileiras quando a mais de 45 anos já não há mais música nas escolas no sistema 
educacional brasileiro. 
 Em 2008, foi promulgada a lei nº. 11.769, que garante a obrigatoriedade da 
disciplina nas escolas de ensino básico do nosso país. A interpretação da lei quanto 
a aspectos quantitativos sobre a atual situação do ensino musical nas assim é 
 
 
P
ág
in
a1
3
 
abordado por Gomes (2012): Embora muitos interpretem que a disciplina de música 
deverá ser obrigatória a partir de tal lei, ela infelizmente foi redigida e aprovada de 
modo a garantir apenas a obrigatoriedade do conteúdo de música na disciplina de 
Arte, esta sim, sendo obrigatória. 
 Porém, seguindo o princípio da autonomia escolar, cada instituição de ensino 
poderá escolher as disciplinas que formarão a parte diversificada do currículo e 
distribuí-las na carga horária escolar, podendo então ser implantada a disciplina de 
música tanto no Ensino Médio ficando sua implantação a critério da instituição de 
ensino (GOMES, 2012). 
 A atividade do professor é abordada por Marilena Chauí em seu artigo “A 
Universidade pública sob nova perspectiva” onde aponta que “a reforma do Estado 
reduziu a universidade como uma organização social e não como uma instituição 
social”. 
 A organização refere-se ao conjunto de meios administrativos particulares 
para a obtenção de um objetivo particular. Assim, caracterizou a forma com o qual o 
professor é contratado e se processa sua atuação: “... o professor é contratado ou 
por ser um pesquisador promissor que se dedica a algo muito especializado, ou 
porque, não tendo vocação para pesquisa, aceita ser escorchado e arrochado por 
contratos de trabalho temporários e precários – ou melhor “flexíveis”. Desapareceu, 
portanto, a marca essencial da docência: a formação (CHAUÍ, 2003). 
 Diante de tal quadro, a universidade reduzida a uma organização abandona a 
pesquisa para lançar-se em uma competição. Com tal direcionamento, se relega a 
um plano inferior a “reflexão, a crítica, assim como o exame de conhecimentos 
instituídos, sua mudança ou sua superação” (CHAUÍ, 2003). 
 Na competição do mercado de trabalho, o candidato a emprego deverá 
apresentar um currículo com mais créditos que outros em crescente evolução. “Não 
importa se aprendi e sim se passei”, tem sido um recorte da mentalidade 
consumista. O capitalismo gera o tipo de consumo. As coisas são feitas para serem 
descartadas, o que acaba por gerar toda uma barbárie, desde o trânsito caótico ao 
celular e sua tecnologia transitória. 
 De acordo com as reflexões e discussões da disciplina de Didática do Ensino 
 
 
P
ág
in
a1
4
 
Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do 
Ceará3 , um “doutor em educação” deve refletir e reconhecer-se como parte 
integrante do ambiente de aprendizagem. 
 Para essa finalidade, é necessário a utilização das ferramentas, pois permitirá 
o acesso ao conhecimento e à cultura. As ferramentas construtivas se encontram ao 
repensarmos os conceitos dos pensadores com consciência crítica. Em um curso de 
pedagogia, é importante compreender a lógica dos problemas sociais e 
educacionais. Trabalhar a informação é insuficiente. Ao pensarmos a lógica, será 
possível um maior desenvolvimento da compreensão e do pensamento. 
 A Universidade é uma construção coletiva e será o que fizermos com ela. Ela 
não existe sem esse pensamento. O cargo de professor em uma universidade 
pública federal requer um olhar mais humano. Não se pode estar satisfeito 
plenamente com alguém problemático ao nosso lado. A indiferença vai conduzindo 
os problemas a uma situação de gradativa complexidade e problemática. 
 De acordo com Cunha (2001 apud GAUTHIER, 1999), a produção do 
conhecimento é condicionada por diversos aspectos o que modifica o objeto de 
estudo:“Gauthier (1999) lembra, com propriedade, que cada dispositivo do olhar e 
da observação modifica o objeto de estudo, por isso, nunca estudamos um objeto 
neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo 
que permite vê-lo, observá-lo e conhecê-lo.”(CUNHA, 2001 apud GAUTHIER, 1999). 
 Todo acesso ao conhecimento é revolucionário e tendo em vista sua 
interdisciplinaridade, é necessário destacarmos e reconhecermos os aspectos 
qualitativos da música e seu ensino como ferramenta de desenvolvimento humano. 
 A música é uma construção social. A maior dificuldade da escola é o 
individualismo, porém a interdisciplinaridade ajuda no trabalho com o outro. É 
preciso se fazer alguma coisa como professor, pois do contrário, estaremos 
submetidos a uma repetição das práticas de nossos professores. Essa postura não 
se amolda a uma visão comprometida à construção de conhecimento com a inclusão 
social. A didática tem o papel de chamar a atenção para a cultura. 
 A partir de agosto de 1933 foram criados os Cursos de Orientação e 
Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto Orfeônico, constituídos de cursos-
 
 
P
ág
in
a1
5
 
conferências ministrados por Villa-Lobos às quintas-feiras que também contaram 
com a presença de convidados, tais como Lorenzo Fernandez (compositor), 
Andrade Muricy (crítico musical) e Frei Pedro Sinzig (compositor de música sacra e 
didática). Eram subdivididos em quatro cursos: 
 1. Curso de Declamação Rítmica (Califasia19): destinado a dar o preparo 
necessário para a iniciação do ensino musical as escolas, ministrando aos alunos 
“os princípios elementares do canto e da disciplina” (VILLA-LOBOS, 1946, p. 509). 
 Esse curso era dirigido aos professores das escolas primárias que, 
juntamente com as demais disciplinas da grade curricular, ministrariam também as 
primeiras noções de música às crianças. 
 Esse curso trabalhava o seguinte programa: (id, 1937a, p. 69-71): 
 exortação; 
 atitude dos orfeonistas; 
 alguns conhecimentos da teoria da música; 
 ritmo; compasso – como divisão simétrica do tempo (ritmo); 
 declamação rítmica de frases pedagógicas; 
 declamação rítmica dos hinos nacionais; 
 declamação rítmica das principais canções patrióticas; 
 califasia e califonia; a música como elemento indispensável à vida, 
 processos de divulgação de sua utilidade; 
 prática dos pontos mencionados. 
 2. Curso de Preparação ao Ensino do Canto Orfeônico: possuía a mesma 
finalidade do primeiro curso e, juntamente com esse, funcionou de 1933 a 1936 e 
em 1939, segundo VillaLobos (id, 1946, p. 509), cujo programa baseava-se em: 
 exortação; 
 atitude dos orfeonistas; 
 
 
P
ág
in
a1
6
 
 respiração; 
 saudação orfeônica; 
 o ritmo como base da disciplina da vontade como principal 
 Em relação a esses cursos não são fornecidos maiores dados a respeito do 
conteúdo programático de cada disciplina e seus respectivos objetivos. Califasia: 
arte de falar com dicção e elegância. Califonia: arte de cantar (entoar) bem. 
Elemento da educação coletiva das escolas, servindo de introdução ao ensino de 
canto orfeônico; o compasso como divisão simétrica do tempo (ritmo) – confronto 
entre as frações compasso e as frações ordinárias; rudimentos de teoria da música; 
aplicação do diapasão e afinação orfeônica; ditado cantado e de ritmo (curto e fácil); 
manossolfa simples, falado e entoado entre cinco notas da escala (de dó a sol); 
dados simples da história da música; a música como elemento indispensável à vida 
– processos de divulgação de sua necessidade; prática dos pontos mencionados. 
 3. Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico: destinava-se à 
formação de professores especializados, ou seja, professores de canto orfeônico 
propriamente dito, que trabalhariam ministrando essa disciplina nas escolas. 
 O curso era direcionado aos professores das escolas primárias, técnicas e 
secundárias e para membros do orfeão de professores, tendo por objetivo “estudar a 
evolução dos fenômenos musicais, nos seus aspectos de ordem técnica, social e 
artística, visando uma aplicação direta ao ensino do canto orfeônico” (VILLA-
LOBOS, 1946, p. 509). 
 O programa de estudos contava com as seguintes disciplinas: canto 
orfeônico, regência, orientação prática, análise harmônica, teoria aplicada, solfejo e 
ditado, ritmo, técnica vocal e fisiologia da voz, história da música, estética musical, 
etnografia e folclore; 
 4. Curso de Prática do Canto Orfeônico: objetivava organizar reuniões entre 
os professores especializados para o debate de ideias e discussão de métodos, 
programas e observações em geral. 
 Uma vez definida uma estrutura de formação de professores capazes de 
ministrar as primeiras noções de música e o canto orfeônico nas escolas públicas, 
 
 
P
ág
in
a1
7
 
foi possível à SEMA também, além da implantação da disciplina nessas escolas, 
organizar grupos musicais e realizar atividades culturais junto à comunidade em 
geral, externando as atividades orfeônicas e seus ideais para além das escolas e 
atingindo a população do então Distrito Federal como um todo. 
 Grupos musicais criados para incentivar as atividades culturais externas 
podem ser citados: 
 Orfeão de Professores: criado em 1932, foi integrado posteriormente aos 
Cursos de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto 
Orfeônico (1933), com objetivo de reunir professores do magistério municipal, 
federal e particular para a prática constante de exercícios de leitura vocal à 
primeira vista e realizar concertos e apresentações regulares em festividades 
públicas e escolares; 
 Orquestra Villa-Lobos: organizada no ano de 1933, reproduzia a mesma 
finalidade do Orfeão de Professores, ao participar e promover concertos 
cívicos e educativos; 
 Orfeões Escolares: consistiam em grupos criados em cada escola onde era 
ministrado o ensino de canto orfeônico. Eram compostos por 70 alunos 
selecionados (que apresentavam maiores aptidões musicais), no máximo, aos 
quais cabia também a responsabilidade de dirigir esses grupos e de se 
apresentar em ocasiões determinadas. Como atividades culturais realizadas 
na cidade do Rio de Janeiro, a SEMA organizou: 21 Mais adiante serão 
expostos os programas de ensino estabelecidos nas escolas públicas. 
 Concentrações Orfeônicas: consistiam em demonstrações públicas realizadas 
por parte de grandes massas corais, que reuniam alunos e professores de 
diversas escolas do Rio de Janeiro, realizadas anualmente em datas cívicas. 
Essas apresentações eram realizadas geralmente em estádios de futebol e 
chegaram a reunir até 40.000 vozes, como aquela realizada nas 
comemorações ao Dia da Independência em 1940, no estádio do Vasco da 
Gama (CANDÉ, 1964, p. 263); 
 Concertos da Juventude: consistiam numa série de concertos educativos 
realizados regularmente nos quais eram executas “músicas simples e 
 
 
P
ág
in
a1
8
 
accessíveis à mentalidade infantil, precedidas de explicações e comentários” 
(VILLA-LOBOS, 1946, p. 514). O repertório envolvido ia desde o clássico ao 
folclórico, solicitando-se às crianças que enviassem a SEMA 37 (por 
intermédio dos professores), por escrito, impressões que tiveram ao ouvir o 
repertório apresentado; 
 Concertos Culturais: concertos realizados em séries anuais nos quais eram 
apresentadas obras nacionais e estrangeiras para grande público, que incluía 
desde personalidades da política até classes operárias, para as quais 
também foram especificamente dedicados muitos desses concertos. Alguns 
eram realizados em associação com o Exército e com a Associação 
Orquestral do Rio de Janeiro, podendo-se destacar a apresentação de obras 
como Missa Papae Marcelli de Palestrina e a Missa Solemnis de Beethoven, 
em 1933, Oratório Vidapura de VillaLobos, em 1934 e a Missa em Si menor 
de Bach, em 1935; 
 Concertos Educativos na Zona Rural: comas atividades da SEMA 
caracterizandose por sua atuação predominantemente urbana, direcionada às 
massas citadinas, Villa-Lobos notou a necessidade de que a extensão dessas 
atividades deveria atingir também as comunidades rurais, em cujas escolas 
havia a dificuldade da presença de professores especializados em canto 
orfeônico (baixa remuneração, falta de auxílio locomoção). Dessa forma foram 
organizadas pela SEMA apresentações orfeônicas em várias escolas dessas 
regiões; 
 Audições da obra de J.S.Bach: para Villa-Lobos, a música de Bach seria 
“incontestavelmente a mais sagrada dádiva do mundo artístico” e, por isso, 
“sendo tão imensa e tão profunda, torna-se perigosa a sua divulgação nos 
meios sociais que não estejam devidamente iniciados para senti-la” (VILLA-
LOBOS,1946, p. 524). Foi dessa maneira que a SEMA promoveu concertos 
com repertório bachiano, direcionado principalmente às classes operárias ou, 
como propôs Villa-Lobos (ib, p. 524), “obras de J. S. Bach para auditórios 
incultos”. 
 Reuniões de Confraternização: reuniões de professores e alunos das escolas 
primárias, secundárias e técnicas eram estimuladas com a finalidade de 
 
 
P
ág
in
a1
9
 
promover a 38 confraternização entre os mesmos. Nessas reuniões eram 
executados programas orfeônicos determinados pela SEMA; 
 Bailados Artísticos: consistiam num programa em que participavam alunos 
selecionados das escolas públicas – alunos revelados pelo ensino de 
educação física e estudantes de desenho que demonstrassem aptidão para a 
cenografia, com a finalidade de criar bailados com temática essencialmente 
brasileira; 
 Apresentações radiofônicas: foram organizadas várias apresentações de 
orfeões escolares, dirigidos por alunos-regentes, em programas infantis de 
diversas estações de rádio, contribuindo consideravelmente para uma maior 
divulgação dos ideais orfeônicos junto à população; 
 Colônia de Férias: realizadas em parceria com a Escola de Educação Física 
do Exército e inauguradas em 1936, em que também constavam atividades 
orfeônicas, objetivavam atender crianças pobres; 
 Bandas Recreativas: procurando promover paralelamente à prática do canto 
orfeônico um estudo instrumental, a SEMA coordenou a formação de bandas 
de música em algumas escolas secundárias, como Escola Pré-Vocacional 
Ferreira Viana, Escola João Alfredo e Escola Visconde de Mauá; 
 “Sôdade do Cordão”: reconstrução, em 1940, da organização do antigo 
“cordão carnavalesco”, gênero de agremiação recreativo-popular que 
predominou até fins do século XIX. Em relação à sua organização 
administrativa, a estrutura da SEMA constava de um gabinete central 
composto pelo superintendente (o próprio Villa-Lobos), um assistente técnico, 
um encarregado do ensino instrumental e por um orientador assistente. 
 Suas atividades eram 39 realizadas por cinco seções assim divididas (1937a, 
p. 4-6): a primeira delas constituía o centro de organização dos planos de ensino, 
englobando profissionais orientadores das diversas séries do ensino primário, 
secundário e técnico-secundário. 
 Estendia-se também a departamentos externos como à rádio difusão, aos 
Cursos de Continuação e Aperfeiçoamento da Diretoria de Educação de Adultos e 
 
 
P
ág
in
a2
0
 
Difusão Cultural, aos teatros particulares e às sociedades artísticas; a segunda 
seção ligava-se às atividades pedagógicas do orfeão de professores e ocupava-se 
do ensino na Escola José Pedro Varela, instituição onde eram primeiramente 
realizadas experiências da aplicação do ensino orfeônico que posteriormente seriam 
postas em práticas em outras escolas. 
 Essa seção também se ligava ao ensino na Universidade do Distrito Federal 
(onde também havia um curso de formação de professores); a terceira seção 
cuidava do ensino instrumental para formação de banda e orquestra; a quarta seção, 
ligada diretamente ao gabinete central, responsabilizava-se pela cópia e 
mimeografação de músicas; e a quinta seção cuidava da gravação e impressão 
musicais. 
 Nos documentos escritos por Villa-Lobos são citados os seguintes 
funcionários da SEMA: Ceição de Barros Barreto, Silvio Salema Garção Ribeiro, 
Arminda Neves d‟Almeida (secretária)22, Mário Braz da Cunha (gravador), Edmon 
Dutro (instrutor do ensino de instrumentos de madeira), Alvibar Nelson de 
Vasconcellos (instrutor do ensino de instrumentos de metal). 
 Nesse texto, o compositor destacou que, embora houvesse existido interesse 
de grande parte do corpo docente que se inscreveu nos primeiros cursos de 
formação de que mais tarde tornou-se a segunda esposa de Villa-Lobos. 40 
professores, além do interesse dos alunos ao receberem com entusiasmo a nova 
proposta, algumas pessoas parecem não ter tido receptividade à ideia: “certos 
elementos derrotistas surgiram, empregando todos os recursos possíveis para 
estabelecer a confusão e o desanimo no espirito dos que tão patriótica e 
abnegadamente se haviam proposto a pugnar pelo levantamento do nível artístico 
do nosso povo” (ib, p. 369). 
 Contudo, em nenhum momento são identificadas de maneira específica essas 
pessoas citadas, também cunhadas de “mentalidades retrógradas, vaidosos 
tardígrados e mediocres falidos” (ib, p. 370). 
 Villa-Lobos, em alguns momentos, fez a observação de que, na maioria dos 
casos, essas pessoas descrentes das possibilidades do canto orfeônico eram 
“musicos vencidos na carreira” (ib, p. 370). No texto também há a alusão a 
 
 
P
ág
in
a2
1
 
educadores, embora também não sejam identificados: “[...] as nossas crianças que, 
além das muitas obrigações escolares, lutam contra a má vontade de (salvo 
algumas exceções) das nossas autoridades de ensino que julgam nulidade o ensino 
de canto orfeônico visando o mesmo, apenas o valor recreativo” (ib, p. 404). 
 É interessante observar também que, segundo o compositor, o ensino 
orfeônico atingiu maiores resultados, assim como foi alvo de maior interesse, nas 
escolas femininas. 
 Além dessa limitação imposta pela parcial falta de receptividade de alguns 
elementos da sociedade, Villa-Lobos também destacou a dificuldade em se 
implantar o ensino orfeônico em todas as escolas da municipalidade, devido à falta 
de professores especializados e também à falta de instalações adequadas, pois em 
algumas não havia salas, quadros, ou carteiras para os alunos. 
 A tarefa de formação de professores de canto orfeônico, elemento 
estritamente necessário para sua implantação nas escolas públicas, primeiramente 
se restringiu à incumbência da SEMA, primeiro órgão criado para a difusão da 
prática orfeônica. 
 Contudo, aos poucos, a formação de professores especializados e a 
coordenação das atividades orfeônicas foram se expandindo também para a tutela 
de outras instituições, como poderá ser visto a seguir. 
 
 
 
 
Universidade do Distrito Federal 
 A Universidade do Distrito Federal (UDF), estabelecida no Rio de Janeiro em 
1935 por Anísio Teixeira e logo extinta em 1939, quando seus cursos foram 
incorporados à Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro 
- UFRJ), possuía um Instituto de Artes que ministrava, entre outros, o Curso para 
Formação de Professores Secundários de Música e Canto Orfeônico, segundo Villa-
 
 
P
ág
in
a2
2
 
Lobos (1937b, p. 34), ministrado pelo próprio compositor. 
 Esse curso compunha-se das seguintes disciplinas: história da música, 
fisiologia do canto coral, introdução ao estudo das artes, história da civilização, 
prática de regência e canto orfeônico. 
 Estava baseado no seguinte princípio: “do indiferente para o consciente e do 
consciente para o subconsciente”. Essa expressão, assim como outra encontrada na 
coletânea de canções intitulada Canto Orfeônico, que diz que “O Ensino do Canto 
Orfeônico parte deste princípio filosófico: do consciente para o subconsciente” 
(VILLA-LOBOS, 1951, p. 6), trazem dados interessantes que remetema um sentido 
de “interiorização psicológica” contido no movimento orfeônico tal como foi 
desenvolvido, ou seja, um ideal de total assimilação de elementos e ideias contidos 
nesse movimento por parte da massa praticante, a ponto de se tornarem arraigados 
na personalidade de cada indivíduo por meio de uma “presença inconsciente”.. 
 
 
 
 
O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico (CNCO) 
 No ano de 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.993, de 26 de novembro, foi 
estabelecido o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, criado pelo Ministério da 
Educação e Saúde e subordinado ao Departamento Nacional de Educação. 
 De acordo com o decreto, competia a essa instituição recém-criada: 
a) Formar candidatos ao magistério do canto orfeônico nos estabelecimentos de 
ensino primário e de grau secundário; 
b) Estudar e elaborar as diretrizes técnicas gerais que devam presidir ao ensino do 
canto orfeônico em todo o país; 
c) Realizar pesquisas visando à restauração ou revivescência das obras de música 
patriótica que hajam sido no passado expressões legítimas de arte brasileira e bem 
assim ao recolhimento das formas puras e expressivas de cantos populares do país, 
 
 
P
ág
in
a2
3
 
no passado e no presente; 
d) Promover, com a cooperação técnica do Instituto Nacional de Cinema Educativo, 
a gravação em discos do canto orfeônico do Hino Nacional, do Hino da 
Independência, do Hino da Proclamação da República, do Hino à Bandeira Nacional 
e bem assim das músicas patrióticas e populares que devam ser cantadas nos 
estabelecimentos de ensino do país. 
 A implantação do CNCO representou a concretização da expansão do 
movimento orfeônico para outras partes do país, o que gradativamente já vinha 
acontecendo. 
 Anteriormente, os cursos de formação de professores oficialmente 
reconhecidos possuíam sua jurisdição restringida somente à cidade do Rio de 
Janeiro (sob orientação da SEMA, pertencente ao Departamento de Educação do 
Distrito Federal e, mais tarde, também sob a tutela da Universidade do Distrito 
Federal). 
 A SEMA, entretanto, passou a aceitar, posteriormente à sua implantação, a 
matrícula de professores residentes em outros estados do país que, após o término 
de cursos de pequena duração, coordenavam atividades orfeônicas em seus 
respectivos estados e locais de trabalho. Com o tempo, pôde-se notar a difusão do 
ensino e prática do canto orfeônico para outros estados, tais como Pará, 
Pernambuco, Paraíba, Minas Gerais, Espírito Santo e Sergipe. 
 O modelo de recolhimento de cantos folclóricos pelas diversas regiões do 
país seria inspirado na Missão de Pesquisas Folclóricas de 1938, idealizada por 
Mário de Andrade. Mas foi a partir da implantação do CNCO que os cursos oficiais 
de formação de professores de canto orfeônico passaram ao controle do governo 
federal, que então tomou a incumbência de coordenar e fiscalizar, em âmbito 
nacional, todas essas iniciativas da mesma natureza que já vinham surgindo em 
várias outras partes do país. 
 Além disso, essa instituição tornou-se o estabelecimento padrão a que outras 
instituições com o mesmo objetivo – a formação de professores de canto orfeônico 
que ministrariam a disciplina nas escolas públicas – deveriam ser equiparadas ou 
reconhecidas, por meio de inspeção federal. 
 
 
P
ág
in
a2
4
 
 Dessa forma, tornou-se possível o surgimento de estabelecimentos oficiais 
semelhantes em outras regiões do país, sendo consolidada assim a expansão do 
ensino e prática orfeônica no Brasil. 
 Algumas dessas instituições podem ser destacadas: Conservatório Paulista 
de Canto Orfeônico, localizado em São Paulo, estabelecido em 1947 por meio de 
decreto federal e criado a partir do Instituto Musical São Paulo (cujo diretor era o 
Maestro João Batista Julião) que, desde 1943, já possuía o Curso de Canto 
Orfeônico, equiparado ao modelo do CNCO, no Rio de Janeiro; Conservatório de 
Canto Orfeônico “Maestro Julião”, estabelecido em 1950 na cidade de Campinas – 
SP, anexo ao Conservatório “Carlos Gomes”; Conservatório Estadual de Canto 
Orfeônico de São Paulo (CECO), estabelecido em 1951 e criado a partir do Curso de 
Especialização de Professores de Canto Orfeônico que existia desde 1949 anexo ao 
Instituto Caetano de Campos, na capital paulista; Conservatório Bahiano de Canto 
Orfeônico, estabelecido na cidade de Salvador, no ano de 1950. O CNCO, que 
passou a funcionar no 7º andar do Edifício Piauí, sito à Av. Almirante Barroso, nº 72, 
Rio de Janeiro, e que mais tarde (1943) mudou-se para o Edifício Benjamin 
Constant, na Praia Vermelha, teve Villa-Lobos como diretor até o ano de sua morte 
(1959) e contou com professores como Lorenzo Fernandez, Andrade Muricy, Brazilio 
Itiberê, José Vieira Brandão, Iberê Gomes Grosso, entre outros (MARIZ, 1983, p. 
75). 
 Os cursos do CNCO dividiam-se em três categorias, como mencionado por 
Villa-Lobos (1946, p. 559): Curso de Férias, com a duração de dois meses; Curso de 
Emergência, com a duração de um semestre; e o Curso de Especialização ou 
Seriado, com a duração de dois anos, que era o curso que formava professores 
especializados no ensino de canto orfeônico propriamente dito. 
 Havia também um curso de extensão para formação de músico-artífice. 
Contudo, no decreto-lei nº 9.494, de 22/07/1946, que promulga a Lei Orgânica do 
Ensino de Canto Orfeônico (que contém, entre outros, os programas e a grade 
curricular a ser ministrada no CNCO), são citados também: o Curso de Preparação, 
destinado aos alunos que não possuíam curso completo na Escola Nacional de 
Música ou estabelecimento equiparado ou reconhecido, a preceder o Curso de 
Especialização ou Seriado; Cursos de Aperfeiçoamento, facultativos e com a 
 
 
P
ág
in
a2
5
 
duração de um ano, que seguiriam o Curso de Especialização. O principal curso – 
Curso de Especialização – contava com a grade curricular completa (que envolvia 
todas as disciplinas ministradas no CNCO), da qual algumas dessas disciplinas eram 
selecionadas para serem ministradas nos outros cursos paralelos e de menor 
duração. 
 Esse programa geral de ensino contava com cinco seções curriculares e suas 
respectivas disciplinas, de acordo com Villa-Lobos (1946, p. 560 – 564) 25: 1. 
Didática do Canto Orfeônico: “Compreende a seriação de cinco matérias, 
abrangendo os indispensáveis conhecimentos técnicos, teóricos e práticos, em favor 
da pedagogia do Canto Orfeônico. Desse modo, enquadra e concentra a apuração 
de toda a atividade curricular do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico” (ib, 
p.560). 
 As disciplinas constituintes eram as seguintes: Didática do Canto Orfeônico: 
disciplina ministrada na segunda série do Curso. No texto escrito por Villa-Lobos 
Educação Musical, publicado no Boletim Latino-Americano de Música (1946), o 
compositor tece maiores comentários a respeito dos objetivos e do conteúdo 
programático de cada disciplina ministrada nos cursos de formação de professores 
dessa instituição (p. 565 – 581). 
 Especialização; Fisiologia da Voz: ministrada na primeira série do Curso de 
Especialização e também no Curso de Emergência; Polifonia Coral: ministrada nas 
duas séries do Curso de Especialização; Prosódia Musical: ministrada na segunda 
série do Curso de Especialização, no Curso de Preparação e no Curso de 
Emergência; Organologia e Organografia: ministrada na segunda série do Curso de 
Especialização. 
 Prática do Canto Orfeônico: “Formada de quatro matérias e uma atividade 
escolar, orienta e coordena praticamente, (em aulas vivas entre os próprios 
professores – alunos do Conservatório) todos os conhecimentos teóricos da didática 
do Canto Orfeônico” (ib, p. 561). 
 As disciplinas constituintes eram as seguintes: Prática do Canto Orfeônico: 
ministrada nas duas séries do Curso de Especialização; Teoria do Canto Orfeônico: 
ministrada na primeira série do Curso de Especialização e no Curso de Preparação;P
ág
in
a2
6
 
Coordenação Escolar: presente na segunda série do Curso de Especialização e no 
Curso de Preparação; Prática de Regência: ministrada nas duas séries do Curso de 
Especialização. 
 Formação Musical: “Prepara, desenvolve e aperfeiçoa a consciência de 
percepção, apreciação e execução dos principais fatores físicos, fisiológicos, 
psicológicos e instrutivos musicais” (ib, p.561). Seção curricular constituída das 
disciplinas: Didática do Ritmo e Didática do Som: ministradas na primeira série do 
Curso de Especialização e no Curso de Preparação; Didática da Teoria Musical: 
ministrada na primeira série do Curso de Especialização e no Curso de Preparação; 
Técnica Vocal: ministrada na segunda série do Curso de Especialização e no Curso 
de Emergência. 
 Estética Musical (Musicologia): “Composta de três cadeiras, educa o senso 
crítico do professor-aluno, principalmente no que se refere aos valores nacionais” 
(1946, p. 561). Era constituída pelas seguintes disciplinas: História da Educação 
Musical: ministrada nas duas séries do Curso de Especialização; Apreciação 
Musical: ministrada nas duas séries do Curso de Especialização e no Curso de 
Preparação; Etnografia Musical e Pesquisas Folclóricas: ministrada nas duas séries 
do Curso de Especialização e no Curso de Preparação. 
 Cultura Pedagógica: “Constituída de cinco matérias que completam a 
imprescindível cultura pedagógica do professor de Canto Orfeônico” (ib, p. 561). 
Disciplinas constituintes: Biologia, Psicologia e Filosofia Educacionais: ministradas 
nas duas séries do Curso de Especialização; Terapêutica pela Música: ministrada na 
primeira série do Curso de Especialização; Educação Esportiva: ministrada na 
primeira série do Curso de Especialização. 
 Além dos cursos de formação de professores, uma vez sentida a necessidade 
da formação de auxiliares técnicos na área de serviços de cópias, gravação e 
impressão de música, devido ao aumento da demanda decorrente da expansão dos 
horizontes da prática orfeônica, o CNCO passou a oferecer um curso para a 
formação de profissionais especializados nesse ramo de atividades, novidade que 
até então não estava presente nos programas de outros órgãos competentes, como 
a SEMA. 
 
 
P
ág
in
a2
7
 
 O Curso de Formação de Músico Artífice contava então com as seguintes 
disciplinas, de acordo com a Lei Orgânica do Ensino do Canto Orfeônico: Prática do 
Ritmo, Prática do Som, Teoria Musical, Cópia de Música, Gravação Musical, 
Impressão Musical, Teoria do Canto Orfeônico e Educação Esportiva. 
 No decreto-lei nº 9.494, de 22/07/1946, sobre a Lei Orgânica do Ensino de 
Canto Orfeônico é mencionado que o Curso de Preparação, além das disciplinas 
mencionadas, conta também em sua grade curricular com as seguintes matérias: 
Fisiologia da Voz, Organologia e Organografia, Técnica Vocal e Educação Esportiva. 
 Além desses cursos curriculares, o CNCO também contava com atividades 
extracurriculares, tais como: • Centro de Coordenação: consistia em reuniões 
semanais em que professores e alunos candidatos ao magistério do canto orfeônico 
debatiam sobre observações e problemas pedagógicos; • Sabatinas Musicais: 
audições semanais em que se apresentavam alunos do curso e artistas convidados; 
• Pesquisas Musicais: pesquisa de material folclórico e resgate de obras de autores 
brasileiros. 
 De acordo com o exposto, percebemos a clara evolução da estrutura e dos 
programas curriculares praticados nos cursos de formação de professores, evolução 
que acompanha o processo de expansão e da demanda das práticas orfeônicas por 
todo o país, passando o movimento orfeônico a ter sua prática constatada em 
âmbito nacional. 
 Essa expansão, ao mesmo tempo, foi permitida por essa própria estrutura 
orgânica de formação de professores estabelecida ao longo dos anos, que vai desde 
o primeiro curso de formação de professores da SEMA (Curso de Pedagogia da 
Música e de Canto Orfeônico) até a complexa estrutura curricular do CNCO, 
estabelecimento padrão que inspirou o surgimento de demais instituições de 
formação de professores por outros estados do país. 
 Uma vez exposta como se deu a evolução da estrutura de formação de 
professores especializados em canto orfeônico, elemento essencial para que a 
disciplina fosse implantada nas escolas públicas, será agora exposto como se deu a 
organização e a programação curricular paralela desse ensino nas referidas escolas. 
 
 
 
P
ág
in
a2
8
 
Referências Bibliográficas 
 
ABRAHÃO, Ana Maria Paes Leme. A concepção de professores sobre talento 
musical e música na escola. In: XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa 
e Pós. Brasília: 2006. 
Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação 
em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. 
BRAGA, Simone M. Formação de grupos vocais: aprendizagem pela interação. In: 
Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais, maio de 2008, São Paulo. 
Anais do IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais. São Paulo: SIMCAM, 2008 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino 
Fundamental: Arte. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino 
Fundamental: Arte. 
COLL, César. Aprendizagem escola e construção do conhecimento. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1994. 
FEUERSTEIN, R. (2000, Novembro). A Experiência de Aprendizagem Mediada: Um 
Salto para a Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Texto apresentado por ocasião do 
I Fórum Internacional PEI. Salvador: Fundação Luís Eduardo Magalhães, Bahia. 
FIGUEIREDO, Carlos Alberto et al. Ensaios: olhares sobre a música coral brasileira. 
Organização Eduardo Lakschevitz. Rio de Janeiro: Centro de Estudos de Música 
Coral, 2006. 
 FREIRE, Ricardo Dourado et al. Critérios para elaboração de arranjos em aulas 
coletivas de violino. In: Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação 
Musical. Anais do XIII Encontro Anual da Abem. Rio De Janeiro: 2004. 
GOMES, Carlos Alberto Fernandes. Discurso sobre a “especificidade” do ensino 
artístico: a sua representação histórica nos séculos XIX e XX. Lisboa, 2002. 
Dissertação (Mestrado em Ciência da Educação) – Faculdade de Psicologia e de 
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. 
 
 
P
ág
in
a2
9
 
GRANJA, Carlos Eduardo de S. C. Granja. A música na escola e o desenvolvimento 
da percepção. FEUSP – Seminários Abertos de Pós Graduação. São Paulo, 2013. 2 
MERRIAN, Allan In: The Antropology of Music. North western University Press, 1964. 
JORITZ-NAKAGAWA, Jane. Spencer Kagan's Cooperative Learning Structures. 
Disponível em:. Acesso em: 20 dez. 2009. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando 
conceitos e recriando a prática. 2 ed. rev. Salvador: Malabares Comunicação e 
Eventos, 2005. 
MATHIAS, Nelson. Coral, um canto apaixonante. Brasília: MusiMed, 1986. 
MORETTO, Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudos, não um acerto de 
contas. Rio de Janeiro, DP&A, 2001. 
 NASCIMENTO, Sônia de Almeida. Educação Profissional – Novos paradigmas, 
novas práticas, Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8, Março de 2003. P.69-78. 
PAOLUCCI, Pedagogia de projetos. Disponível em: . Acesso em: 19 jun. 2009. 
STAUB, Ana Lúcia. (2004, Agosto). Teorias da Aprendizagem. Disponível em: . 
Acesso em: 21 fev. 2009. 
SWANWICK, K. A Basis for Music Education. Windsor: NFER Nelson 1979. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
0