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DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: PROFISSIONALISMO NO ENSINAR
TEACHING IN HIGHER EDUCATION : PROFESSIONALISM IN TEACHING
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RESUMO
A expansão do ensino de nível superior tem demandado cada vez mais docentes qualificados tanto para responder às exigências do conteúdo curricular quanto para a condução pedagógica no espaço da sala de aula, constituindo-se assim num duplo desafio. Este artigo tem por objetivo discutir os aspectos da didática aplicáveis ao processo de ensino-aprendizagem no nível superior, considerando-se a necessidade de ressignificação dos modelos de ensino visto que as abordagens didáticas tradicionais amiúde deixam de atender às especificidades da contemporaneidade. Trata-se de uma pesquisa exploratória descritiva que utiliza como fonte de dados uma ampla pesquisa bibliográfica sobre a temática. 
Palavras-chaves: Nível superior. Aprendizagem. Didática. 
ABSTRACT
The expansion of higher learning has demanded increasingly qualified teachers both to meet the demands of curricular content and for the pedagogical management in classroom space, thus constituting up a double challenge. This article aims to discuss aspects of teaching applicable to the teaching-learning process at the top level, considering the need for redefinition of visa teaching models that traditional teaching approaches often fail to meet the specific needs of contemporaneity. It is a descriptive exploratory research using as a data source a wide literature on the subject.
Keywords: Higher level. Learning. Didactics.
INTRODUÇÃO
Didática é “a ciência e a arte do ensino”. (HAYDT, 2000). Como arte, a didática não objetiva apenas o conhecimento pelo conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios princípios à finalidade concreta que é a instrução educativa. Enquanto arte de ensinar, a didática é tão antiga como o próprio ensino. Pode-se dizer ainda mais: ela é tão antiga como o próprio homem, pois, em todos os tempos houve “exímios educadores e exímios mestres, que, guiados por uma fina observação e por um grande talento inato, conseguiram os melhores resultados no domínio do ensino e da educação, antes mesmo da existência da ciência da didática”. (OTÃO et al, 1965). 
Todavia, na medida em que consegue estabelecer uma “série de princípios certos, sistemáticos e universais”, a didática adquire status científico. Como ciência, ela é recente. Seus primeiros passos datam do século XVII, com Ratke e Comênio. Nos séculos seguintes - XVIII e XIX - a didática evoluiu, lentamente, alcançando, no século XX, estrutura sólida e valor definitivo. Desde, então, apresenta-se como “um conjunto apreciável de verdades, de experiências, de fatos e de técnicas, que impõem o seu estudo a todos quantos pretendem dedicar-se ao nobre trabalho da educação e do ensino”. (OTÃO et. al, 1965).
As organizações universitárias estão inseridas em um ambiente turbulento. Tais mudanças fazem com que estas instituições concebam e implantem estratégias a fim de assegurar uma prestação de serviços de qualidade, de modo a atender aos anseios da sociedade e possibilitar a própria sobrevivência organizacional. 
Discutir qualidade na educação superior não é uma tarefa recente e nem por isso tornamos mais fácil ou menos interessante. Todavia, observamos que o ambiente universitário é marcado pelas críticas e pelas divergências e, como se pode antever, esta situação ocorre, sobretudo, quando se trata de uma discussão tão profunda e polêmica como este assunto. 
O momento atual e as expectativas dos docentes e dos estudantes
A decisão de escolha de um determinado curso superior não se dá em um vazio de significados. O ingressante, mesmo de maneira pouco explícita e consciente para si, tem algumas expectativas quanto à profissão que busca suas condições de sucesso profissional, além de um conjunto de crenças quanto às suas possibilidades de conseguir os resultados desejados. 
O momento atual é caracterizado pelo crescimento acelerado do setor de ensino superior no país, diversificação de carreiras, aumento do número de vagas, aumento da concorrência e maior exigência da sociedade, suscita a implantação de estratégias que satisfaçam o cliente das instituições de ensino superior, entendido aqui não apenas como o estudante que adquire o conhecimento, mas a sociedade em geral. 
A decisão de escolha de um determinado curso superior não se dá em um vazio de significados. O ingressante, mesmo de maneira pouco explícita e consciente para si, tem algumas expectativas quanto à profissão que busca suas condições de sucesso profissional, além de um conjunto de crenças quanto às suas possibilidades de conseguir os resultados desejados. 
Os estudantes têm também um leque de expectativas e de crenças sobre o curso e a instituição na qual ingressam. A experiência vivida diariamente no curso, o contato com profissionais, o confronto de suas expectativas com a realidade experimentada contribuem para o conceito do curso, bem como preparar o acadêmico para atuar como profissional no mercado de trabalho. Entretanto, as iniciativas tomadas pelas administrações superiores de ensino, nem sempre têm alcançado os efeitos pretendidos, em geral porque não incidem no conjunto de fatores que determinam, de forma direta ou indireta, a qualidade do ensino e conseqüentemente das aprendizagens. 
Assim, o desenvolvimento da competência pedagógica envolve uma série de domínios e técnicas. Envolve primeiramente a formação de uma nova postura perante o ato pedagógico, e, ao desempenho da função do docente, que se tornaria algo muito mais importante, responsável e abrangente, pois, um professor do ensino superior deve aliar ao conhecimento específico de sua área o domínio da habilidade de educar, que implica a escolha de valores, fundamentos filosóficos e políticos sobre a educação durante sua vida profissional. Mais ainda, este profissional necessita abranger em sua área específica habilidades que o tornem capaz de desenvolver a sua prática pedagógica dentro de fundamentos filosóficos e políticos da educação, para que ele então possa alcançar seus objetivos desejados. 
A importância de pesquisas e estudos voltados para as trajetórias de vida dos professores, contemplando o modo como articulam o pessoal e o profissional e, conseqüentemente, como vão se transformando, ao longo do tempo, contribuem assim para o conhecimento de ser professor. Para o docente estar apto a ministrar aulas no ensino superior é de suma importância conciliar a vida pessoal com a profissional, o que ajudaria ainda mais no conhecimento do profissional; além de lhe proporcionar maior facilidade para prática do trabalho pedagógico. 
Vasconcelos (2000) afirma que o docente do ensino superior para se encontrar dentro de um padrão de perfil que uma universidade necessita, precisa ter bastante desenvolvido três itens de suma importância: saber ensinar, ser bom crítico e pesquisador. O que se constata na realidade é que a minoria se enquadra em todos esses itens, enquanto a maioria detém um e no máximo dois, não estando totalmente aptos a ministrar aulas no ensino superior. 
Atualmente o mercado de trabalho em geral sempre questiona a necessidade de um profissional completo, e não aquele especializado em apenas uma única área. Neste momento, cabe ressaltar que como a formação do conhecimento profissional coletivo exige que se aperfeiçoem as capacidades reflexivas coletivas sobre a própria prática docente, o professor universitário precisa aprender a interpretar e compreender tanto a educação quanto a sociedade de forma comunitária. Hoje, quando se pensa na formação permanente, não podemos conceituá-la
 "[...] apenas como uma forma de conhecimento científico, pedagógico e cultural do professor, devemos acrescentar como sendo uma descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, se preciso" (IMBERNÓN, 2000, p. 69). 
O perfil dos docentes deve ser construído a cada dia mediante uma prática que priorize a conhecer, redescobrir, criar e agir, pontuados pela ciência da ação,na qual esse educador é o protagonista principal dessa ação. Porém, é preciso avançar na preparação dos docentes para o ensino superior, pois nem todos os professores tiveram em seus cursos de pós-graduação disciplinas didático-pedagógicas. 
Alguns professores não tomaram consciência da importância da formação inicial e/ou continuada como um requisito da contemporaneidade educacional que vivencia mudanças nas formas do conhecimento. Entendemos que como as aulas necessitam ser diversificadas para motivar o acadêmico ao aprendizado, isso pode ser feito por meio da utilização de estratégias que colaboram para a dinâmica do ensino. Assim, para facilitar a aprendizagem dos estudantes, o professor deve utilizar várias estratégias, ou seja, a aplicação dos meios disponíveis com vistas à consecução de seus objetivos. 
Mais ainda, para fazer uso desses recursos o professor deve ter objetivo na sua aula, não basta apenas introduzir uma variedade de recursos que não conduzam ao objetivo desejado. O professor que constrói seu saber didático por intermédio de sua prática ele avança acerta hoje, erra amanhã, mas busca alternativa e experimenta novas maneiras de trabalhar o conteúdo. 
Assim, concluímos que é preciso direcionar o trabalho educativo para a formação com qualidade, integrando docentes que estejam preocupados realmente com uma educação e formação que possibilite ao futuro profissional agir, interagir, construir uma ação fundamentada na qualidade, na ética e na inovação, sempre em parceria com o conhecimento.
A didática e a formação do professor
O termo “didática” deriva do grego didaktiké, que significa arte de ensinar. Segundo GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (1592- 1670), Didática Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Hoje são muitas as definições para esse termo, mas quase todas apresentam como ciência, arte ou técnica de ensino. 
A Pedagogia é reconhecida como a arte e a ciência da educação, enquanto a Didática é conhecida como a ciência e a arte de ensino. Para Masetto apud Gil (2007, p.2), “Didática é ‘o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados’ e surge quando há intervenção dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianças através de planejamento e pré-exame do ensino, que difere das intervenções feitas ao modo espontâneo de antes.
Até o final do século XIX, a Didática era fundamentada quase exclusivamente nos conhecimentos filosóficos. Segundo GIL (2007) isso pode ser constatado não somente nas obras de Comenius, mas também nas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse período. Os trabalhos desses autores são bastante adiantados em relação às concepções psicológicas dominantes da época.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas experimentais. No início do século XX, surgem os movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Por conseguinte, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. Essas tendências pedagógicas são denominadas de Pedagogia da “Escola Nova”. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de industrialização, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e difundindo suas ideias liberais.
A Escola Nova tinha a pretensão de ser um movimento de renovação pedagógica, e fundamentalmente técnico, que buscava a aplicação educativa de conhecimentos derivados das ciências do comportamento. No entanto, a partir do século XX á didática passou a seguir os princípios da Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princípios de atividade, liberdade e individualização. Exclui-se a visão de que a criança era um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma das fases de sua evolução. 
A ideia basilar da Escola Nova é de que o aluno aprende melhor por si próprio. A preocupação com as diferenças individuais e a utilização do lúdico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse momento a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumbido de colocar o aluno em situações de mobilização global de suas atividades, possibilitando a manifestação de atividades verbais, escritas, plásticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria, no entanto, nem o educador nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e as características individuais dos alunos.
No Brasil, os conceitos da Escola Nova foram conhecidos na década de 1920 e com muito prestígio após a Revolução de 1930, graças ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estes conceitos, portanto, receberam enumeras criticas, principalmente de educadores clássicos. A Escola Nova foi acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Mesmo com as mudanças entrelaçadas da Revolução de 1930, não foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites brasileiras. A Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos utilizados nas escolas brasileiras.
Do início da década de 1950 a 1970 o ensino da Didática privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade científica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental da educação e principalmente no ensino da didática. A didática passou a salientar a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço das atividades educativas. A didática passa a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da educação, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propósitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodológicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e a quem ensina.
No fim da década de 1970 acentuaram-se as críticas a essa didática com caráter instrumental, sobretudo em relação às conjecturas da neutralidade científica e técnicas que a envolvem. A didática, nessa ótica, pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos técnicos apresentados de forma global e não vinculados aos problemas que fazem parte dos sentidos e dos fins educacionais. As principais críticas a essa didática tem sido feitas por educadores vinculados ao seguimento conhecido como didática crítico-social dos conteúdos. Quem as defende acredita que é necessário, em primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que complete a escola com função de transformação da realidade na qual se inseri. A partir daí, vai em busca de uma proposta pedagógica que conduza o aluno de forma que, como cidadão, ele possa transformar a realidade existente. José Carlos Libâneo afirma num de seus textos que:
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimento já alcançado, da capacidade atual da assimilação de desenvolvimento mental do aluno. Mas, atenção: não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social de cultura determinado, sem que essas circunstâncias interferem na capacidade de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade e a experiência sociocultural dos alunos são o ponto de partida para a orientação da aprendizagem. 
Um professor que aspirater uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os conteúdos, condição para conseguir uma aprendizagem significativa.
 [...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construírem como sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. [...] Para adequar-se as necessidades contemporâneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática precisa estabelecer a investigação sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para pensar. [...] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais (LIBÂNEO, 2001, p.3).
Segundo CASTRO (1991, p. 21) O debate em relação á didática é muito concentrado. Na verdade, essa disciplina nuca foi fechada em si mesma. É o que prova a própria necessidade de várias qualidades: didática renovada, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Essa polêmica, entretanto, não parece com tanto destaque em relação ao ensino universitário.
Embora vários estudiosos da educação insistam na importância da aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores no mesmo nível de ensino, muito deles não reconhecem a importância da didática para sua formação.
Cabe ressaltar que vários professores universitários não dispõem de preparação pedagógica. E também, ao contrário dos que lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com ênfase na primeira. Por essa razão, conferem menos atenção às questões de natureza didática de que os professores dos demais níveis, os que recebem formação pedagógica.
No Ensino Superior é onde menos se verifica a diversidade em relação às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais frequentes e o professor de modo em geral aprende a ensinar com treinamentos pré-estabelecidos, ensaios e simulações. O educador compõe a principal fonte sistemática de informações, e uma das habilidades que mais incentivam os alunos, a de memorização. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem consiste na aplicação de provas, usando como critério autoritário, em relação ao aluno, a mensuração numérica do que o discente “aprende”, muito das vezes através de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocação na condição de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. CUNHA (1997, p. 26) afirma que “...os professores criam um certo sentimento de culpa se não são eles que estão ‘em ação’, isto é, ocupando espaço com a palavra em sala de aula”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisarmos os conceitos que balizam a compreensão da didática, percebemos a necessidade de constante reflexão desta temática para a inserção de uma práxis que seja coerente com o projeto educativo proposto pela sociedade em que estamos inseridos. Infelizmente ainda temos instituições que seguem, ainda que não declaradamente, os preceitos da pedagogia tradicional, centrados na figura do professor e que pouco incentiva a interação entre aluno, professor e conhecimento. Cabe ao docente reflexivo compreender o estágio de desenvolvimento da instituição de ensino em que está inserido e realizar ações didáticas condizentes, buscando paulatinamente impulsionar uma melhoria nos processos de ensino e aprendizagem. 
Esta análise também evidenciou que a compreensão dos processos de aprendizagem do estudante são cruciais para que os docentes desenvolvam estratégias didáticas apropriadas. A compreensão da abordagem interacionista e seus processos na construção do conhecimento induz o docente a atuar qual mediador que deve ser capaz estabelecer o contrato didático e fazer a transposição entre os saberes sociais, estabelecidos nos conteúdos de ensino, e os alunos no exato espaço da aula. Todavia, não podemos ignorar que esta tríade formada pelo aluno, professor e conhecimento é complementada pela retroalimentação fornecida pelos processos avaliativos visto que estes fornecem valiosos inputs para a práxis didática.
Nesta perspectiva é fundamental que o professor busque uma metodologia de ensino que contemple os aspectos relacionados com a educação de adultos, considerando-se suas peculiaridades relacionadas com as maneiras como aprende. Assim, são relevantes para a prática didática os princípios resultantes da moderna Andragogia ou Pedagogia de adultos/universitária, pois fornecem direcionamentos para a condução de um processo de aprendizagem significativo para o adulto.
Certamente que não existe a pretensão de encerrar esta discussão, pois a didática no ensino superior necessita ser constantemente revisitada visando à reinvenção das nossas práticas docentes. Sugerimos como tópicos de continuidade desta investigação a análise de técnicas de ensino que sejam condizentes com os processos interacionistas de aprendizagem dos adultos, bem como a realização de pesquisas de campo que busquem verificar in loco a sua aplicabilidade.
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