EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMPARTILHANDO SABERES FAZERES

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Izabel Cristina Feijó de Andrade
Lurdes Caron
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
compartilhando saberes e fazeres
Epígrafe
“A educação inclusiva só começa com uma 
radical reforma da escola, com a mudança do 
sistema existente e repensando-se inteiramente 
o currículo, para se alcançar as necessidades de 
todas as crianças.” 
Dulce Barros de Almeida
Capa e Diagramação
Zuraide Maria Silveira
Designer Gráfico
Tiragem
300 exemplares
Editora
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliotecária Responsável: Dênira Remedi – CRB 14/1396 
E24 Educação inclusiva : compartilhando saberes e fazeres / 
organizadoras, Izabel Cristina Feijó de Andrade, 
Lurdes Caron. – São José, SC : ICEP, 2015. 
155 p. 
 
 
ISBN 978-85-68386-09-5 
 
 
1. Educação Especial. 2. Inclusão Escolar. 3. Professores 
- Formação. I. Andrade, Izabel Cristina Feijó de. II. Caron, 
Lurdes. 
 
CDU 376 
 
PPGE - UNIPLAC
Coordenadora
Marina Patrício de Arruda
Coordenadora Adjunta
Lúcia Ceccato
Apoio
ICEP
Organizadoras
Izabel Cristina Feijó de Andrade
Lurdes Caron
Autores
Ana Carolina Marthendal da Luz 
Andreia Vieira Maia 
Elza Maria Netto Bernardi
Enro Gustavo Venturell 
Eri Cristina dos Anjos Campos 
Izabel Cristina Feijó de Andrade
Kriscia Germano Fávero
Lurdes Caron
Marinês Dias Gonçalves
Marta Bascompte Grau
Miriam Regina Moreira Maria
Renata da Rocha Ramos
Suzana Maria Webber Xavier
9Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
Sumário
Prefácio ..........................................................................................................................11
Marina Patrício de Arruda
 
Apresentação.................................................................................................................13
Izabel Cristina Feijó de Andrade
Autismo: a origem do preconceito, 
dos estereótipos e dos processos de cognição. .......................................................21
Ana Carolina Marthendal da Luz e Izabel Cristina Feijó de Andrade
A inclusão da criança com transtorno 
de espectro autista nos anos iniciais ..........................................................................37
Miriam Regina Moreira Maria e Izabel Cristina Feijó de Andrade
Síndrome de Joubert - Avaliação e Intervenção Motora .......................................71
Kríscia Germano Fávero, Renata da Rocha Ramos e Izabel Cristina Feijó de Andrade
Atendimento Educacional Especializado para crianças 
com deficiência intelectual: um compromisso
presente desde a educação infantil ............................................................................89
Suzana Maria Webber Xavier e Lurdes Caron
Atendimento Educacional Especializado: um olhar para 
a formação continuada e permanente de professores ..........................................119
Eri Cristina dos Anjos Campos e Lurdes Caron 
Reflexão sobre a influência da modernidade no desenvolvimento 
das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação ...............................................129
Andreia Vieira Maia e Lurdes Caron
10 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
Relato de experiência: inclusão de surdo no ensino 
técnico profissionalizante desafios e perspectivas .................................................143 
Marinês Dias Gonçalves e Lurdes Caron
Relação do controle dos movimentos oculares e a 
dislexia do desenvolvimento: uma revisão sistemática. ........................................165
Enro Gustavo Venturella, Marta Bascompte Grau 
e Izabel Cristina Feijó de Andrade
Formação de professores para educação especial .................................................181
Izabel Cristina Feijó de Andrade, Lurdes Caro e Suzana Maria Webber Xavier
Políticas e práticas de inclusão de alunos com 
Síndrome de Down: um desafio na educação básica ............................................227
Elza Maria Bernardi e Lurdes Caron
11Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
Prefácio
É com alegria e satisfação que como prefaciadora me coloco na 
situação de quem tem o privilégio da prioridade da leitura do livro Educa-
ção Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres, organizado pelas queridas 
professoras Izabel Cristina Feijó de Andrade e Lurdes Caron. Compar-
tilhar saberes sobre educação inclusiva é um ato de responsabilidade e 
sabedoria por desvelar aspectos, que imbricados entre si, dão o tom da 
educação inclusiva que ocorre onde nós pisamos. Dessa forma, parabeni-
zo as organizadoras por distribuírem o conhecimento que se constrói com 
tanto esmero e dedicação dentro dos Programas de pós-graduação em 
Educação como é o caso do PPGE-UNIPLAC.
A primeira impressão que tenho é de que a produção é profunda-
mente vinculada à vivência das professoras que se juntaram para então 
fortalecer um processo de construção coletiva de conhecimento. Os capí-
tulos têm sua vinculação a alguma prática pedagógica e mostram como os 
autores dão destaque a momentos vividos em suas práticas de educação e 
de ensino, tudo de forma reflexiva e criteriosa.
O tema Educação Inclusiva ainda suscita debates intensos sobre di-
ferentes experiências exigindo reflexões e ações para a ampliação do olhar 
de toda a sociedade sobre a construção de práticas e valores comprometi-
dos com a diferença e qualidade da educação. Isso porque essa discussão é 
relativamente nova e conflituosa.
Até bem pouco tempo atrás a Educação Especial era ligada ao mo-
delo clínico orientado por exames médicos e psicológicos e os alunos eram 
avaliados tendo suas deficiências identificadas para serem então, tratadas. 
Assim, a Educação Especial foi institucionalizada e por muitos anos man-
teve-se como um sistema de ensino segregado, o que só começou a mudar 
nos anos oitenta a partir dos referenciais da filosofia da normalização e da 
12 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
integração das pessoas com deficiência (GLAT & BLANCO, 2007, p. 21). 
Mas na realidade, sob a luz desse referencial, ainda imperava a “preparação 
prévia dos alunos para sua entrada no ensino comum”. 
Só na década de noventa com o surgimento das discussões sobre 
“educação para todos” e sobre as metas que vislumbravam a universali-
zação da educação, é que foram elaboradas políticas de universalização da 
educação básica e de inclusão escolar em nosso país, considerando; Decla-
ração de Educação Para todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994).
Em 1996 a “educação inclusiva” ganhou destaque nos debates edu-
cacionais brasileiros, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN nº 9.394/96), que dedicou um capítulo à Educação Especial. 
Essa breve retrospectiva permite-nos avaliar as dificuldades que tivemos 
para considerar a diversidade e a diferença do ser humano.
Lembrando que relações sociais precisam ser alimentadas por amor 
e que a amorosidade e o diálogo constituem-se estratégias indispensáveis 
para que ocorra o processo educativo, retomo as palavras de Freire ao 
considerar que “o encontro amoroso entre os homens que, mediatizados 
pelo mundo, o “pronunciam”, isto é, o transformam, e, transformando-o, 
o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43). Nes-
se sentido, considero exitosa essa proposta de se lançar ao mundo ideias 
que discutem práticas e reflexões sobre a Educação Inclusiva. Felicito as 
autoras pela coletânea que reúne discussões que nos ajudam a desconstruir 
estereótipos que produzimos para excluir o outro do processo educativo 
amoroso, compromisso que deveria ser assumido por toda a sociedade.
Referências
FREIRE, P. Comunicação e Extensão. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
GLAT, Rosana. BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educação Especial no con-
texto de uma educação inclusiva. In : GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura 
e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007.
Dra. Maria Patrício de Arruda
UNIPLAC
13Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
Apresentação
Izabel Cristina Feijóde Andrade
Lurdes Caron
No Brasil, vivemos um processo dinâmico de transições e transfor-
mações que se configura desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDB 9394/96, passando pelo Plano Nacional de Educação 
2011 - 2020, pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica 2013, 
pela Base Nacional Comum Curricular de 2015, pela Educação dos Direi-
tos Humanos, pela Lei no 10.639/2003 que trata das relações étnico-ra-
ciais, pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, pela Convenção da ONU para os Direitos das Pessoas 
com Deficiência, pelo Decreto no 6.571 que diz respeito ao Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) e pela busca da humanização das esco-
las, pela Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, pela qual é instituída a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da pessoa com 
Deficiência). Essa Lei, no Art. 2º reconhece a pessoa com deficiência, “a 
que tem impedimento de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
com uma ou mais barreiras que podem impedir a participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) preconiza 
que a educação especial é uma modalidade a perpassar todos os níveis de 
ensino – educação infantil, ensino fundamental, médio e superior. Assim, 
os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e Altas Habilidades/Superdotação, tem o direito de receber os serviços 
especializados que lhes são garantidos.
Nessa conjuntura a educação inclusiva contempla as características 
14 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
da fase de desenvolvimento de todos os estudantes, promovendo e pos-
sibilitando o acesso, a aprendizagem e o convívio com seus pares. Para 
favorecer o processo de escolarização em turmas regulares, os estudantes 
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, com altas habi-
lidades ou outro comprometimento, as instituições propiciam ou encami-
nham estes educandos para o Atendimento Educacional Especializado/
AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais e, firma a interface entre o 
planejamento, a metodologia e ações dos educadores das classes comuns 
com aqueles que atuam no AEE.
Para além dos textos legais e propostas práticas, temos o compro-
misso educativo de construir escolas humanizadoras, inclusivas e igualitá-
rias, de qualidade para todos. Assim, urge a necessidade da reorientação 
curricular que é um procedimento essencial para destacar a questão do 
ensinar e do aprender na perspectiva da justiça e do direito de todos a uma 
educação de qualidade social. 
Isso nos leva a pensar, a considerar os direitos humanos, à educação 
inclusiva e à educação das relações étnico-raciais, como eixos de estudos e 
debates entre diferentes setores. 
Indubitavelmente, os estudantes têm assegurado o atendimento pela 
Educação Especial uma educação escolar que propicie respostas educacio-
nais. O estudante com deficiência pode ser inserido, preferencialmente, na 
escola regular com currículo adaptado para atender às suas necessidades 
individuais e às necessidades gerais da classe. A rede regular de ensino 
prevê o apoio à inclusão, no espaço físico da escola ou em espaços o mais 
próximos possível da mesma, em que o estudante receba o atendimento 
educacional especializado (AEE) sempre que necessário. 
Para tanto, esse processo demanda uma reorganização curricular do 
trabalho escolar e a ajuda mútua entre os profissionais, com a disposição 
para dialogar, compartilhar experiências e produzir novas práticas. Neste 
contexto o processo de construção de uma escola para todos, democrática 
e, inclusiva, que contemple os estudantes com e sem deficiência em suas 
diferenças no exercício da cidadania é o nosso objetivo fundamental. De 
15Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
certo no documento da Política Nacional da Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva afirma que as dificuldades encontradas são 
de ordem discriminatória e urge superá-la. 
Com isso, a escola estará de fato, vivendo uma reorientação curri-
cular que contribua para transformar a realidade, tomando providências 
para que as práticas aconteçam de maneira pensada, articulada e refletida. 
Quando isso acontece, a escola trabalha os desafios do processo de en-
sino e de aprendizagem, reinventando alternativas e caminhos, buscando 
contribuições pedagógicas e propostas curriculares de interação e de ava-
liação e ou de outras formas de organização dos tempos e dos espaços. Os 
educadores ensinam e aprendem sempre, socializando suas experiências, 
numa dimensão humanizadora. 
Vivemos em um tempo de profundas transformações que influen-
ciam a sociedade e a desafia para mudanças no que concerne a forma 
de pensar e de conceber a vida. Neste contexto os educadores se habili-
tam para o desenvolvimento de um currículo que por meio da educação 
escolar permita práticas pedagógicas libertadoras viabilizando segundo 
documento de Puebla (1997), uma formação em prol da humanização e 
personalização do educando, na compreensão de que todos têm condi-
ções de aprender, reaprender. Todos têm direito ao acesso e permanência 
na escola, bem como direitos iguais. Isto compreende o direito à inclusão 
escolar e social e ao conhecimento produzido e vivido.
Nesse contexto a parceria da escola com a família é essencial, para 
poder alimentar dados do desenvolvimento do aluno, da correta aplicação 
de recursos, materiais e equipamentos, bem como no trabalho conjunto 
de remoção das barreiras e de viabilização da acessibilidade plena. Além 
da presença marcante da família no processo escolar, há articulações com 
a comunidade: empresas e, outros segmentos do poder público, contri-
buindo para a aculturação de que a educação não é apenas uma área res-
trita à escola aos órgãos do sistema educacional. As escolas são espaços 
cujas contingências tange o respeito às diferenças e as responsabilidades 
das escolhas de cada um dos professores e alunos.
16 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
Aqui estão retratados alguns desejos e algumas experiências de edu-
cadores em formação inicial em que se prioriza uma reflexão sobre a in-
clusão, em tempos e em espaços formais e informais educacionais. Nossa 
premissa é que devemos assegurar a todos os estudantes uma educação 
inclusiva e humanizadora. Para tanto, essa experiência demanda uma re-
organização e uma disposição para dialogar, compartilhar experiências e 
produzir novas práticas para além da inclusão. 
O esforço está presente em muitos dos artigos que compõem esse 
livro. Nesses artigos foram compiladas pesquisas de conclusão de curso de 
graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José 
(USJ) e Dissertações de Mestrado em Educação da Universidade do Pla-
nalto Catarinense (UNIPLAC), que experienciaram um aprofundamento 
teórica sobre a Educação Especial e artigos científicos do curso de Espe-
cialização em Desenvolvimento Infantil do Instituto de Consultoria Em-
presarial Educacional e Pós-Graduação (ICEP).
O primeiro artigo intitulado “Autismo: a origem do preconceito, 
dos estereótipos e dos processos de cognição” refere-se a uma refle-
xão sobre as possibilidades globais educativas, de inclusão e compreensão 
da criança autista levando-se em conta os processos de categorização e 
cognição social legitimado pela sociedade atual. A preconcepção de gran-
de parte da população que tem pouco ou nenhum contato com crianças 
ou adultos autistas, o padrão de comportamento esperado é agressividade 
e que não demonstrem perceptibilidade sobre o meio que os cerca e sobre 
quem são. A partir do momento em que uma criança é caracterizada como 
autista, é criado um rótulo para ela, um padrão da qual a sociedade não 
está preparada para receber e nem para compreender as diversas fugas que 
ocorrem.
Nesse mesmo viés, o próximo artigo: “A inclusão da criança com 
transtorno de espectroautista nos anos iniciais” traz o propósito de 
analisar como ocorreu o processo de inclusão das crianças com Trans-
torno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser to-
madas para sua concretização. Para tanto, foi necessário investigar sobre 
17Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
a trajetória da criança com deficiência no âmbito social e educacional e 
verificar como ocorre a inclusão de alunos com autismo na escola regular. 
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido. É 
um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos edu-
cacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, 
permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino 
regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim 
diz a Constituição.
O artigo “Síndrome de Joubert – Avaliação e Intervenção Mo-
tora” tem o propósito de verificar a eficácia de um programa de interven-
ção motora em uma criança com Síndrome de Joubert. Essa investigação 
está centrada na possibilidade da aplicação de um programa de interven-
ção motora a uma criança portadora de Síndrome de Joubert acarretará 
na melhora do seu desenvolvimento global e de suas respectivas funções 
motoras. A Síndrome de Joubert caracteriza-se pela malformação rara do 
cérebro e apresenta alterações no sistema nervoso central, ocular, renal, 
e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor (MESTROVIC, 2014). 
Para que o desenvolvimento do indivíduo seja completo é necessário que 
cada parte do seu corpo (física, sensorial, emocional, social) receba ade-
quado estímulo. 
Para discutirmos o atendimento educacional especializado, damos 
destaque nesse livro ao artigo intitulado “Atendimento Educacional 
Especializado para crianças com Deficiência Intelectual: Um Com-
promisso Presente desde e Educação Infantil” em que enfatiza que 
todo o ser humano tem direito a inclusão na escola e na sociedade. Essa 
inclusão se fundamenta na perspectiva de se reconhecer e valorizar a di-
versidade cultural das pessoas independente de sua condição individual, 
comportamental e social. A legislação brasileira garante a todas as crianças 
o acesso à escola e as mesmas oportunidades, para todas as crianças, inde-
pendente da raça, cultura, gênero e classe social.
No próximo artigo intitulado “Atendimento Educacional Es-
pecializado: um olhar para a formação continuada e permanente 
18 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
de professores” buscamos refletir sobre a dimensão de uma escola para 
todos os estudantes que frequentam um mesmo espaço educacional, inde-
pendente de suas diferenças físicas, intelectuais ou sociais, fixa-se um olhar 
em direção à escola inclusiva. Compreendemos que este espaço de escola-
rização garante a plena participação de todos os estudantes, incluindo os 
de educação especial. Para isso, faz-se necessário o rompimento de barrei-
ras, permitindo aos mesmos, a acessibilidade seja esta física ou pedagógica. 
O artigo “Reflexão sobre a influência da modernidade no de-
senvolvimento das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação” 
reflete a questão de pessoas com altas habilidades/superdotação - AH/
SD, no meio em que estão inseridas, de formas para desenvolver e aplicar 
suas habilidades e construir suas identidades por meio do reconhecimen-
to. Destaca que mitos criados em torno de pessoas com AH/SD, são cren-
ças, tais como: pessoas com altas habilidades/superdotação terão sucesso 
profissional garantido, que são auto-educáveis, são vistos como autodida-
tas; pessoas acreditam que eles não precisam de ajuda efetiva. Esses mitos 
são um atributo cultural, construído historicamente e socialmente e que 
prejudicam a identificação e o atendimento desses educandos. 
Abordamos um relato de experiência sobre a “Relato de Expe-
riência: Inclusão de surdo no ensino técnico profissionalizante de-
safios e perspectivas” em que se realiza uma reflexão sobre os desafios 
do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas do 
Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul frente à proposta de 
inclusão defendida em seu regulamento. Deste modo, relata a experiência 
ocorrida com a inclusão educacional de um estudante Surdo no ensino 
técnico profissionalizante, apontando os principais desafios e perspectivas 
encontradas no decorrer do processo. 
No artigo “Relação do controle dos movimentos oculares e 
a dislexia do desenvolvimento: uma revisão sistemática” apresen-
ta a relação entre a eficiência oculomotora e a habilidade de leitura tem 
sido demonstrada por meio de uma revisão da literatura. Os movimentos 
oculares representam apenas uma faceta da deficiência de leitura, o que 
19Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
provavelmente, é só um aspecto cognitivo periférico para a leitura. No en-
tanto, devido aos movimentos oculares estarem principalmente sob con-
trole voluntário, eles podem ser um aspecto maleável do comportamento 
cognitivo na dislexia. Assim, embora a terapia visual para os movimentos 
oculares possa não curar as pessoas com dislexia, pode ser um método de 
aprendizagem sistemático de aquisição da informação, fator que promo-
veria alguma assistência.
O próximo artigo “Formação de professores para educação 
especial” tem o objetivo de compreender como o professor atua com 
a educação especial. Para tanto traçamos um panorama pedagógico da 
trajetória educacional inclusiva. A forma como o professor trabalha a 
educação inclusiva é discutida nos meios acadêmicos, pois a inclusão de 
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação trata de garantir o desenvolvimento de projetos 
de educação com qualidade para todos os alunos. A formação do profes-
sor da educação infantil e do ensino especial é debatida e pesquisada pelas 
especificidades que apresenta.
Por fim, apresentamos o artigo intitulado “Políticas e práticas de 
inclusão de alunos com Síndrome de Down: um desafio na educa-
ção básica” abordamos o olhar da pesquisadora, partindo do entendi-
mento que o campo da educação especial é demasiado complexo e ex-
tenso para ser pesquisado em sua totalidade de forma simples e objetiva e 
tem o propósito analisar as políticas e práticas de inclusão de alunos com 
Síndrome de Down, na educação municipal de Lages. 
21Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
autismo: 
a origem do preconceito, 
dos estereótipos e dos 
processos de cognição. 
Ana Carolina Marthendal da Luz/USJ
Izabel Cristina Feijó de Andrade/USJ
Textos, Contextos e Pretextos
Todo projeto de trabalho de conclusão de curso é algo extrema-
mente pessoal, um recorte do assunto que mais chamou a atenção durante 
a graduação e, possivelmente, uma linha de pesquisa prévia para a pós-
graduação. A minha justificativa para uma pesquisa sobre a relação entre 
autismo e o preconceito se responde na falta de um conhecimento prévio 
sobre o que se trata o autismo e nos preconceitos a respeito de semelhan-
ças, comparações e diferenças com outros distúrbios e síndromes, como 
por exemplo: Síndrome de Down.
O propósito desse artigo é refletir sobre as possibilidades globais 
educativas, de inclusão e compreensão da criança autista levando-se em 
conta os processos de categorização e cognição social legitimado pela so-
ciedade atual.
Na preconcepção de grande parte da população que tem pouco ou 
nenhum contato com crianças ou adultos autistas, o padrão de comporta-
mento esperado é agressividade e que não demonstrem perceptibilidade 
sobre o meio que os cerca e sobre quem são. A partir do momento em que 
22 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
uma criança é caracterizada como autista, é criado um rótulo para ela, um 
padrão da qual a sociedade não está preparada para receber e nem para 
compreender as diversas fugas que ocorrem.
Nesse sentido, o tema desse trabalho emergiu da necessidade direta 
de pensar em minha família, em que minha irmã maisnova tem autismo. 
Nessa vivência ficou registrada a angústia que experimentamos diante da 
criança, tão pequena, tão inacessível, em muitos momentos nos sentíamos 
desesperadas. Aos poucos, a vivência foi sendo ampliada por sorrisos, 
olhares e interações diversas.
A criança autista suscita, tão claramente, questões relacionadas o 
outro, à fala, à singularidade com que constrói sua realidade. Isso nos re-
mete indubitavelmente a pensar em formas alternativas para interagir com 
as crianças nessa condição.
Poucas doenças mobilizam mais o ser humano do 
que o autismo. Temos uma criança, normalmen-
te bonita, sem sinais óbvios de lesão, que não nos 
fixa nos olhos, se esquiva, não nos responde, não 
interage conosco. Logo fere o nosso amor-próprio, 
o nosso narcisismo, a nossa onipotência e a nossa 
auto-estima. Rapidamente desenvolvemos teorias, 
explicações, justificativas e argumentos para com-
preender o problema. Alguém tem que ser o res-
ponsável ou o culpado. (GAUDERER, 1992, p. 17)
Por não possuir causas orgânicas, (como por exemplo: em um caso 
de tendinite, existe tratamento pré-determinado para a área lesionada 
onde podemos tratar e controlar a doença) temos a falsa percepção que o 
autismo é reversível com o uso de medicamentos ou terapias alternativas. 
Então, quanto mais se tem essa falsa sensação de controle, maior é a ig-
norância gerada.
O autismo não tem um rosto e nem características concretas, 
apesar de possuir um estereótipo, cada portador é único dentro de 
suas limitações e evoluções diárias. Tanto, que sujeitos categorizados 
23Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
como autistas de alto ou baixo padrão de desenvolvimento podem ser 
diferentes entre si e divergirem em alguns pontos da categoria em que 
foram inseridos. 
 Quando falamos a respeito de educação especial, seja por parte de 
educadores ou até mesmo da sociedade, é impossível não associar quem 
precisa de atendimento especializado do preconceito causado pela falta de 
conhecimento sobre como lidar com quem, muitas vezes, age de forma 
diferente do que a sociedade está acostumada a enxergar como “igual” ou 
“normal”. 
 No processo de cognição social abordados nas páginas a se-
guir, fica evidente que a criança autista e a família, sofrem por anos 
diversas situações preconceituosas, tendo em vista que o autismo tem 
causas que refletem no comportamento dessas crianças e é quase que 
instintivo que seja associado à falta de limites e não a necessidade de 
um olhar diferenciado para as reais necessidades das crianças autistas. 
O fato do autismo não ter uma característica física, um rosto, torna o 
diagnóstico difícil, pois cada criança autista é única, não necessaria-
mente apresentando todas as características da categorização feita pela 
medicina. Quais as possibilidades de inclusão da criança autista no 
contexto educacional?
 Antes de apontar as possibilidades de inclusão da criança autista 
no contexto educacional brasileiro, se faz necessário compreender primei-
ro o que é inclusão O que se entende por inclusão de crianças com neces-
sidades especiais vai além de refletir sobre o contexto atual da educação 
brasileira. Carvalho (2005) nos fala que a inclusão não deve ser concebida 
como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer 
datas, a partir das quais as escolas passam a ter o status de inclusivas, em 
obediência à hierarquia do poder ou a pressões ideológicas.
 Existe um consenso de que se faz necessário repensar a qualidade 
das respostas cognitivas das crianças inclusas no sistema educacional bra-
sileiro, porém esse, ainda não existe quando se trata de políticas públicas 
educacionais destinadas a melhoria tão esperada dessas respostas. Um re-
24 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
flexo do que é o contexto educacional brasileiro são as questões relaciona-
das a estereótipos e preconceitos, quase como uma reação em cadeia que 
de certa forma impede uma possibilidade maior de inclusão.
 Diante disso, as possibilidades de inclusão de uma criança autista 
são inúmeras, assim como os problemas educacionais brasileiros. O início 
da resolução desses problemas deve partir de dentro de cada um para 
fora, do micro para o macro. Não é possível que haja uma política pública 
satisfatória para incluir a criança autista de uma forma correta dentro do 
contexto educacional enquanto não forem resolvidas as questões de pre-
conceitos errôneos de educadores acerca da inúmera diversidade biológica 
em que podemos encontrar nas escolas.
 Assim, trazemos a perspectiva do diagnóstico como é necessário 
haver sintomas nos três domínios: social, comunicacional e o comporta-
mental. Desse modo, a criança autista precisa estar extremamente pre-
judicada por esses três sintomas para que o diagnóstico possa ser feito. 
Algumas crianças realmente têm problemas similares e leves, mas pode-
se dizer que elas estão numa linha tênue do diagnóstico, porque não são 
gravemente incapacitadas por esses problemas, permanecendo no que se 
denomina Espectro do Autismo. (LANG,2003;GILLBERG, 2005).
A pesquisa qualitativa dá a liberdade para o entrevistado responder 
a questionamentos de uma forma mais indireta, portanto abre margens 
para mais discussões e reflexões a respeito dos dados apresentados em 
uma entrevista, tendo em vista que as respostas tendem a ser subjetivas, 
devem ser analisados também o caráter indutivo dos dados. Além disso, 
optou-se por uma pesquisa de campo, para observar os fatos e refletir 
assim como a coleta de dados é feita aonde eles acontecem em sua forma 
real. Permite ao pesquisador uma imagem ampla da situação a ser obser-
vada, pois ele está inserido na situação problema. A pesquisa de campo 
gera a possibilidade de se ter um aporte metodológico muito próximo da 
prática pedagógica observada. O que nos permite compreender os mo-
vimentos constitutivos nos processos individuais e coletivos de sujeitos 
envolvidos. Além disso, se configura como uma busca qualitativa sobre os 
aspectos educacionais investigados e suas relações culturais e sociais.
25Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
A análise textual discursiva é descrita como um pro-
cesso que se inicia com uma unitarização em que 
os textos são separados em unidades de significado. 
Estas unidades por si mesmas podem gerar outros 
conjuntos de unidades oriundas da interlocução 
empírica, da interlocução teórica e das interpreta-
ções feitas pelo pesquisador. (Moraes e Galiazzi, 
2006, p.45 )
Com uma junção de letras, formam-se palavras que dispostas em 
frases formam um parágrafo e com alguns parágrafos têm-se um texto. 
A análise discursiva textual torna-se primordial em uma pesquisa já que a 
todo o momento tem-se cada vez mais acesso a novas informações, e por 
causa da análise podemos verificar diversos aspectos que vão de ortogra-
fias a ideias e teorias que podem tornar-se obsoletas. 
 Há uma espécie de consenso coletivo e social de excluir tudo o 
que possa ser considerado diferente dos padrões considerados normais. 
Em uma sociedade de banalizações, dificilmente encontram-se olhares di-
ferenciados, seja dentro ou fora do universo da pedagogia e da educação 
para quem mais precisa de um olhar diferenciado. Em contradição a isso, 
ficam as diversas justificativas humanitárias e apelativas para os direitos 
humanos e para a inclusão de mais crianças nos níveis educacionais, po-
rém, quando se faz necessário que exista realmente um processo de inclu-
são, ela se dá de forma equivocada, caindo em processos de categorização. 
Existem inúmeras e contraditórias formas de pensar 
e agir, no que respeita à inclusão, particularmente 
no espaço escolar, face à polissemia da aplicação do 
termo, que tanto se diz respeito aos espaços onde 
ocorre (inclusão física, inclusão social, inclusão no 
mundo do trabalho, inclusão na escola...), quando 
aos sujeitos aos quais se refere (minorias étnicas, re-
ligiosas, de grupos sociais em desvantagens, de pes-
soas que frequentamou não a escola, que estejam 
ou não em situação de deficiência...). (CARVALHO, 
2005, p.1)
26 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
Nesse sentido, quando se reflete a respeito de educação inclusiva, o 
primeiro pensamento que se têm é de salas repletas de recursos pedagó-
gicos, todos prontos para o início de uma evolução cognitiva na criança, 
porém as salas somadas aos diagnósticos clínicos não são de muita va-
lia, quando não existe ao menos um caminho traçado para seguir com a 
criança e a família. O que é inclusão torna-se apenas tolerância ao que é 
diferente, transformando-se então em apenas moralismo abstrato (MAN-
TOAN, 2005).
A inclusão é uma proposta, um ideal. Se quisermos 
que a sociedade seja acessível e que dela todas as 
pessoas possam participar, em igualdade de opor-
tunidades, é preciso fazer desse ideal uma realidade 
a cada dia. As ações de cada indivíduo, das insti-
tuições e dos órgãos públicos deve ser pensada e 
executada no sentido de divulgar os direitos, a legis-
lação e programar ações que garantam o acesso de 
todas as pessoas a todos os seus direitos (SASSAKI, 
1999, p.20)
 Assim, a principal justificativa e, talvez, a única que exista para a 
realização dessa pesquisa é ser participante ativamente nesse processo de 
moralismo abstrato que a sociedade fornece à diversidade biológica inseri-
da no contexto escolar brasileiro tendo em vista que em minha família há 
uma criança autista, no caso, minha irmã caçula e em minha vivência pes-
soal, presenciei diversas atitudes de tolerância, disfarçando um moralismo 
em relação a conhecimentos sobre o autismo e o tratamento das crianças 
autistas, partindo diversas vezes de pessoas que na teoria deveriam apre-
sentar um olhar diferenciado, professores e coordenadores de escolas de 
educação infantil. 
Entre o caminho da ciência e o do simples estudo de uma situação, 
essa pesquisa segue o meio-termo. Diferencia-se pela vivência, que torna 
essa uma investigação abrangente, tendo em vista que busca responder 
questões que ainda não foram respondidas para as famílias das crianças 
27Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
autistas e incluo a minha própria família nessa porcentagem de pessoas 
que buscam respostas.
A cada ano surgem novos livros pedagógicos que estão escritos 
como manuais práticos de como agir com a criança autista e até de como 
alimentá-la de uma forma mais saudável. Essa literatura é extremamente 
valiosa, pois ainda há muito que se pesquisar a respeito do autismo e sín-
dromes afins, porém esses livros não respondem o porquê essas crianças 
ficam à margem da educação. 
A construção de um preconceito, do que se julga ser correto, belo 
ou bom está mais arraigada no inconsciente da sociedade do que se ima-
gina. Recebemos estímulos externos de todas as partes e, por isso, muitas, 
vezes o que é compreendido como inclusão de uma criança que necessita 
de um olhar diferenciado para seguir adiante na escola, nada mais é do 
que uma aceitação dos limites que ela possui. A confusão entre termos 
“inclusão” e “aceitação” é a primeira de muitas batalhas a serem vencidas 
pela criança autista. Atualmente os conceitos estão misturados, a socieda-
de que inclui é a sociedade que aceita. Porém, nos moldes atuais de ensino, 
a sociedade que inclui e aceita, não é a mesma sociedade que leva essas 
crianças a romperem barreiras. 
Essa pesquisa me motiva a romper barreiras pessoais, enquanto 
parte atuante desse processo como familiar de uma criança autista e a res-
ponder algumas das diversas questões que estão em aberto a respeito do 
autismo, como pesquisadora e estudiosa na área, de como ele é compre-
endido pelo atual modelo da sociedade brasileira e se é possível que seja 
compreendido de outras formas.
Histórico
Os primeiros estudos científicos sobre o tema datam os anos 40, por 
carecerem de informações precisas, as crianças, adultos e famílias de autis-
tas são alvo dos estigmas fantasiosos que são enquadradas as ditas doenças 
psiquiátricas. Historicamente, o adjetivo autista foi utilizado à primeira vez 
28 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
em 1906 por Plouller, que estudava a organização de pensamento de de-
terminados pacientes que faziam referências ao meio em que os cercava 
consigo mesmos. Porém foi na década de 40 que o psiquiatra Léo Kanner da 
John Hopkins University através de um estudo de caso chamado “Autistic 
Disturbanceof Affective Contact” com um grupo de crianças severamente 
comprometidas nas áreas sociais e comportamentais que acabou chamando 
a atenção da comunidade científica para o autismo.
Criador também do conceito da “mãe geladeira”, Kanner afirmou 
com isso que a causa para o comportamento isolado e diversos outros 
“desvios” de padrão comportamental era devido ao pouco amor/rejeição 
das mães dessas crianças. Essa teoria foi considerada válida até meados da 
década de 80, caindo em desuso após o surgimento de novas pesquisas e 
a retratação pública anos depois do psiquiatra. Porém o conceito de que 
a culpa está na mãe ainda persiste em diversas famílias e está arraigado no 
inconsciente coletivo da sociedade brasileira. 
Levando em consideração a etimologia do termo “autismo”, que 
deriva do grego e significa “voltar-se para si” é possível compreender o 
porquê que ainda a teoria da “mãe geladeira” é considerada. Muitas vezes 
devido ao extremo desgaste emocional, por falta de informação e conhe-
cimento do que é o autismo, torna-se mais simples culpar um alguém que 
já se sente responsável por dar a luz uma criança que não aprendeu a inte-
ragir da forma que a sociedade espera que ela faça. 
[...] o pesquisador austríaco Hans Asperger publico 
um em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da 
infância, um estudo observacional com mais de 400 
crianças, avaliando seus padrões de comportamento 
e habilidades. Descreveu um transtorno de persona-
lidade que incluía falta de empatia, baixa capacidade 
de fazer amizades, monólogo, hiperfoco em assunto 
de interesse especial e dificuldade de coordenação 
motora. [...] (SILVA, et al, 2012, p. 160) 
Com o início de estudos mais aprofundados sobre o autismo, sur-
giram também outras pesquisas sérias a respeito do tema. No caso da 
29Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
síndrome de Asperger que muito se assemelha com o autismo, chegando 
até mesmo a causar dificuldades de diagnósticos. De acordo com SILVA 
(et al, 2012) existe uma proposta da Associação de Psiquiatria Norte Ame-
ricana para que a síndrome de Asperger passe a ser classificada como au-
tismo de alto funcionamento, muito em parte por suas semelhanças com 
o autismo em si. 
Atualmente podemos classificar o autismo em quatro categorias 
distintas: 
• Traços de autismo, geralmente associadas a características bem 
leves;
• Síndrome de Asperger
• Autismo com alto padrão de desenvolvimento 
• Autismo clássico, geralmente com algum grau de deficiência 
mental associada
Essa categorização de certa forma é válida, já que abre um pre-
cedente para que novas pesquisas surjam a cada dia. Categorizando 
e dividindo uma questão norteadora, que nesse caso seria o autismo, 
torna-se mais fácil compreender como um todo, principalmente se 
tratando de um transtorno global de desenvolvimento que atinge di-
versas áreas importantes do ser humano. Porém existe o outro lado 
da questão. A partir do momento em que se categoriza algo, fica im-
possível de saber se é possível transpor alguma barreira, como por 
exemplo: a questão da linguagem. 
Quando categorizamos uma criança, por exemplo, com autismo 
com alto padrão de desenvolvimento, estamos restringindo àquela catego-
ria, na qual se diz ter dificuldades de interação verbal e escrita. Entretanto, 
como é possível precisar o nível de compreensão desta criança, já que a 
linguagem como um todo não fica restrita a conversas ou textos? A cate-
gorização e o enquadramento de uma criança, logo no início de sua vida 
é provavelmente a primeira importante causapara o preconceito que a 
acompanhará por toda a sua vida. 
30 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
Cognição é uma palavra associada a diferentes con-
ceitos, resultando disso definições distintas para o 
termo. Dentre elas, duas interpretações se tornaram 
influentes: a da cognição como informação ou co-
nhecimento obtido pela experiência pessoal; e a que 
define cognição como sistema de processos e con-
teúdos mentais interligados, que mantém em con-
junto relações de influência mútua com os demais 
estados, processos e conteúdos psicológicos indivi-
duais, estando presentes em tomadas de decisão, na 
seleção de comportamentos, na orientação da con-
duta e na organização da escala de valores. Devido 
à abrangência, esta última definição é utilizada com 
maior frequência pelos psicólogos, notadamente os 
sociais. (KRUGER, 2004, p. 04)
De acordo com o conceito de cognição social apresentado, compre-
ende-se então que a origem de pré-conceitos e conceitos estereotipados 
acontecem através de processos cognitivos como as percepções e memó-
ria, nos quais, de uma forma coletiva, acaba-se por construir preconceitos. 
O ser humano é extremamente perceptivo, portanto o que é identificado 
nos processos de cognição como algo diferente de sua realidade social 
automaticamente é caracterizado por nós, enquanto animais sociais como 
diferente, causando em níveis maiores, estranheza e repulsa.
Categorização e Preconceito
Quando se reflete sobre os conceitos que formam os preconceitos 
é necessário se pensar em alguns critérios que nos auxiliam a entender a 
formação desses conceitos. O homem enquanto ser histórico e social, não 
é um indivíduo neutro, tampouco sabe agir com neutralidade, pois nossa 
herança histórica e cultural marcou nossos olhares (CORTELLA, FER-
RAZ, 2012, pg. 16). Difícil precisar a origem exata dos critérios que auxi-
liam a formação de conceitos que levam aos preconceitos, pois recebemos 
influências de todos os tipos desde o nascimento até a velhice. 
31Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
Convém lembrar que o preconceito é inevitável 
como possibilidade, porque é fruto da nossa liber-
dade de reflexão. E nós somos livres, inclusive para 
sermos tolos. Não se pode, portanto, impedir que 
o preconceito apareça, mas ele pode ser prevenido, 
recusado e rejeitado. (CORTELLA e FERRAZ, 
2012, p. 10)
A sociedade dita valores comportamentais, seguindo tendências 
consideradas éticas e morais. Quem foge dos padrões ditados é caracte-
rizado dentro de um padrão e automaticamente vítima de preconceito. 
Levando em consideração que um primeiro conceito que formamos a res-
peito de alguém ou alguma coisa é geralmente uma informação que não 
avaliamos com a devida neutralidade, pode-se afirmar que o homem com 
grande capacidade de tornar-se preconceituoso desde o início do convívio 
em sociedade. 
[...] como o agente cognitivo dispõe de um conjun-
to abrangente de crenças relativamente estáveis a 
respeito de diversas categorias sociais, pode-se ima-
ginar que os ambientes urbanos, onde tradicional-
mente circulam entes que pertencem as mais diver-
sas categorias sociais, sejam espaços privilegiados 
para a manifestação frequente de julgamentos fun-
damentados em categorias. [...] (PEREIRA, 2008, 
p. 282)
Os mesmos conceitos que levam a formação de preconceitos na 
atual configuração de sociedade podem ser aplicados à formação do en-
tendimento que se têm a respeito de categorização. Se o preconceito nada 
mais é do que uma forma de excluir aquilo que nos foi ensinado como 
diferente, os processos de categorização confirmar e de certa forma jus-
tificam isso. 
32 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
O Educador que Inclui 
O tempo médio da graduação em Pedagogia no Brasil é de apro-
ximadamente quatro anos. E durante o percurso é necessário que o estu-
dante tenha conhecimento em diversas áreas como psicologia e sociologia, 
são abordados diversos conteúdos sob as reflexões de pensadores de dife-
rentes épocas da história mundial. 
Por ser extremamente necessária uma formação abrangente, tendo 
em vista a vasta gama de alunos, o pedagogo enquanto estudante, muitas 
vezes não consegue ficar seu tempo de estudos de forma satisfatória quan-
do se fala em educação especial e inclusão educacional em alguns casos, a 
formação nessa área é inexistente ou com poucas horas aula em compara-
ção com as matérias que preparam de uma forma genérica para a educação 
infantil, anos iniciais e educação de jovens e adultos. 
Por não existir uma unificação dos currículos das universidades ou 
uma reformulação das cargas horárias desses currículos, há cada vez mais 
no mercado de trabalho profissionais que simplesmente não compreen-
dem as crianças autistas (e as que precisam de qualquer tipo de atendimen-
to especializado de uma forma geral), porque diferente de outras síndro-
mes, como por exemplo, a Síndrome de Down em que há características 
no fenótipo da criança. O autista não apresenta um rosto padronizado. 
Historicamente falando, os portadores de necessidades especiais de 
aprendizagens nunca tiveram de fato oportunidades. Na Grécia Antiga, 
registros mostram que crianças com deficiências físicas eram abandonadas 
a sua própria sorte, por não serem consideradas aptas o suficiente para o 
convívio em sociedade.
Pelos caminhos da História, podemos acompanhar 
o modo como a pessoa com necessidades especiais 
foi tratada e concebida, conforme os padrões re-
lacionados aos valores sociais, morais, filosóficos, 
éticos e religiosos nas diferentes culturas. As ações 
registradas pela História a respeito da rejeição, dos 
maus tratos e da falta de visão, relacionadas aos que 
33Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
apresentavam alguma deficiência, abriram lugar ao 
paternalismo e ao assistencialismo, resistindo ao 
conhecimento dos direitos do cidadão. (ORRÚ, 
2012, p. 45)
Ao rotular uma criança como incapaz ou simplesmente tolerá-la em 
sua sala de aula por motivos humanitários, o educador que deveria incluir 
e ser responsável ativo no processo de inclusão social da criança torna-se 
um exclusor, pois desmerece a importância dos aspectos socioculturais 
próprios da condição humana (ORRU, 2012, p. 50)
O atendimento especializado é completamente suscetível a ques-
tionamentos, pois “recursos” é bem diferente de “atendimento” (CAR-
VALHO, 2005). Atendimento remete à assistência, que muitas vezes o 
próprio educador não tem, portanto não pode fornecer algo que não pos-
sui. Isso requer tempo, dedicação energia física e mental. É notório o pro-
blema educacional que o Brasil possui em relação a educação e a falta de 
valorização profissional que existe. 
O educador em primeiro patamar não possui estímulo psicológi-
co, pois têm uma carga de trabalho elevada em condições que não são 
propícias para a conservação de sua saúde física e mental. Em segundo 
patamar há todo o tempo e dedicação para a formação de um educador 
hábil na educação especial. Tendo em vista a formação muitas vezes gené-
rica nos cursos de pedagogia, ser hábil e capacitado na educação especial 
pode levar de três a cinco anos estudando após o término da graduação. 
Existindo uma política sólida e consistente de planos de cargos e salários 
seria uma forma de tornar parte da equação mais fácil de ser solucionada, 
porém esse aspecto transcende a pedagogia e chega à alcunha política.
O educador brasileiro, principalmente o que está inserido no ensi-
no público regular, tem sua formação genérica, trabalha muitas vezes em 
condições desfavoráveis para a sua própria saúde e não é valorizado finan-
ceiramente como profissional. Isso caminha para a realidade de que a cada 
semestre chegam ao mercado de trabalho mais e mais profissionais que 
não sabem se comunicar com a criança autista, repleta de nuance únicas, 
que pouco se assemelham às outras síndromes afins, como também não 
34 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
estão preparados para intensa diversidadebiológica que está em número 
cada vez maior sendo inserida no ensino regular de ensino através de po-
líticas voltadas para a inclusão dessas crianças e jovens. 
Considerações Finais
Durante esse estudo identificamos as peculiaridades cognitivas das 
crianças autistas possibilitando ao leitor o entendimento mais detalhado 
das diferentes áreas de facilidades e dificuldades comumente encontradas 
nesta população. 
Com este percurso de estudo foram fornecidos dados essenciais 
para que o educador consiga criar no dia-a-dia melhores estratégias de 
inclusão da criança autista na escola regular. Neste contexto, as estratégias 
educacionais desafiam a família e os educadores para o bem estar e apren-
dizagem da criança. 
Não devemos pensar no autismo como algo distante e condenado 
ao isolamento em escolas especializadas. Sua inclusão é possível. Existem 
muitas possibilidades que podem ser feitas para a criança autista. Mas, o 
essencial é acreditar que ele tem potencial para aprender. Essas crianças 
necessitam de instruções claras e precisas e o programa deve ser essencial-
mente funcional, ligado diretamente a elas. É necessário saber que ela per-
cebe e interage com o mundo de uma forma diferente, ao mesmo tempo 
em que vive no nosso próprio mundo. 
Podemos considerar que a criança autista apresenta maturidade 
cognitiva para aprender, por isso deve ser utilizada antes da realização 
de um plano de ensino para o autista, ficando claro para o profissional 
que trabalha numa escola e que recebe uma criança já diagnosticada com 
autismo, o desafio grande a ser superado. Mesmo com uma bibliografia 
escassa e, muitas vezes, a ansiedade da família, o profissional pode a cada 
dia desenvolver um trabalho em sala de aula, a fim de não privar a criança 
da escola e do convívio social. Simples práticas diárias podem fazer a 
diferença. 
35Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
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37Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
A inclusão da criança 
com transtorno de espectro 
Autista nos anos iniciais
Miriam Regina Moreira Maria/USJ
Izabel Cristina Feijó de Andrade/USJ
Textos, Contextos e Pretextos
Esse artigo tem o propósito de analisar como ocorreu o processo 
de inclusão das crianças com Transtorno de Espectro Autista na escola 
regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretização. Para 
tanto, foi necessário investigar sobre a trajetória da criança.
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorci-
do. É um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos 
educacionais e sociais. No entanto, inserir a criança autista no ensino re-
gular nada mais é do que garantir o direito à educação para todos. Edu-
cação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (Es-
panha, 1994) definem ações práticas possíveis e reais que são essenciais 
para as mudanças educacionais. A Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos foi realizada no período compreendido entre 5 a 9 de março 
de 1990, organizada pela UNESCO. A mesma reuniu em torno de 1500 
participantes, entre eles os delegados de 150 países. Os textos dos docu-
mentos foram revisados e aprovados na sessão plenária de encerramento 
da Conferência em 9 de março de 1990. A Declaração de Salamanca é um 
documento que foi elaborado na Conferência Mundial sobre Educação 
Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o principal objetivo 
38 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e 
sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. De 
acordo com a Declaração de Salamanca:
O princípio orientador desta Estrutura [de ação] 
é o de que as escolas deveriam acomodar todas as 
crianças, independentemente de suas condições fí-
sicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas 
ou outras. Tal deveria incluir crianças portadoras 
de deficiência ou com altas habilidades, crianças de 
rua e crianças que trabalham, crianças provindas de 
populações remotas ou nômades, crianças perten-
centes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e 
crianças de outras áreas ou grupos marginalizados 
ou em situações de desvantagem. [...] O desafio a 
ser encarado pela escola inclusiva é o de desenvol-
ver uma pedagogia centrada na criança, capaz de 
educar efetivamente todas as crianças, incluindo as 
que sofrem sérias desvantagens ou deficiências. O 
mérito de tais escolas não está apenas em serem ca-
pazes de prover uma educação de qualidade a todas 
as crianças; seu estabelecimento é um passo crucial 
no auxílio à mudança de atitudes discriminatórias, à 
criação de comunidades receptivas e ao desenvolvi-
mento de uma sociedade inclusiva. Uma mudança 
na perspectiva social é imperativa. [...] (SALAMAN-
CA, 1994, p. 59-60)
 A oportunidade de trabalhar com crianças Autistas, na sala de 
aula, tem sido nova para grande maioria das escolas, causa um impacto 
nos profissionais que atuam especialmente quando se deparam com as 
reações dessas crianças, estão portanto, diante de uma experiência nova, 
na qual não se sentem preparados. Nessa conjuntura as práticas escolares 
que tem a intenção de superar as dificuldades iniciais e o desenvolvimento 
de competências sociocognitivas das crianças com este transtorno preci-
sam ser renovadas. A pesquisa pretende contribuir com os profissionais 
39Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
da educação para o desenvolvimento de práticas inclusivas na educação 
escolar de crianças Autistas.
Esta pesquisa originou-se de necessidades pessoais de encontrar 
embasamento teórico para suprir questionamentos acerca das possibilida-
des de se trabalhar a questão inclusiva no Ensino Fundamental em esco-
las regulares, na minha experiência profissional, sendo professora de uma 
criança com Transtorno de Autista,encontro inúmeras dificuldades, sendo 
assim busco com este estudo encontram fundamentos teóricos, para me-
lhorar a pratica profissional e contribuir na formação integral da criança 
e apresentar a necessidade do segundo professor. O Segundo Professor 
tem a o papel de auxiliar as crianças com Transtorno de Espectro Autista 
a se desenvolverem de forma mais tranquila, uma vez que acompanham 
mais de perto sua rotina e podem compreender e contribuir para a melhor 
inclusão dessas crianças1.
É de extrema importância a realização desta pesquisa, devido ao 
aumento de matrículas de crianças com Transtorno de Espectro Autista 
nas escolas de SC. Percebe-se o anseio dos profissionais da educação ao 
receber cada vez mais crianças com este diagnóstico, tendo dificuldades 
em inseri-las dentro do ambiente escolar e sem saber como será o pro-
cesso ensino-aprendizagem. Justificamos também a escolha deste tema 
devido a insegurança das famílias ao ingressar seus filhos numa instituição 
educacional onde sejam bem recebidos, cuidados e acima de tudo que não 
sofram nenhum preconceito, tendo uma educação que garanta o acesso, a 
permanência e o sucesso da criança autista. 
A criança Autista também tem a possibilidade de integrar-se a uma 
vida social e educativa, desde que sejam devidamente fornecidas estraté-
gias inclusivas a fim de facilitar seu dia-a-dia. Ao identificarmos potencia-
lidades e objetivando seu bem estar, o profissional da educação e a família 
devem estar cientes de que se trata de um ser humano inteiramente capaz 
de produzir e apto ao convívio social. E essas têm os mesmos direitos es-
1 Papel do 2º professor planejar e executar as atividades pedagógicas, em conjunto com o professor titular, quando estiver 
atuando nas séries iniciais do ensino fundamental, propor adaptações curriculares nas atividades pedagógicas, participar 
do conselho de classe. É contratado quando houver em turma alunos com diagnóstico de deficiência múltipla com Defici-
ência mental; diagnóstico de transtornos globais do desenvolvimento com sintomatologia exacerbada e outros conforme 
Politica de Educação especial de Santa Catarina – Programa Pedagógico.
40 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
pecificados na legislação nacional, em relevância ao seu desenvolvimento 
e necessidades individuais, todos têm direitos assegurados.
Educar as crianças em segregadas salas de educação especial é ne-
gar-lhes o acesso a formas ricas e estimulantes de socialização e aprendi-
zagem que acontecem somente nas salas de aulas regular, devido à diversi-
dade presente neste ambiente. A questão extrapola, portanto, a discussão 
ligada extremamente á escola e requer uma reflexão sobre a formação 
de políticas públicas que efetivam o direito á educação de qualidade para 
todos. 
Segundo Mantoan (1997), a efetivação de uma escola de qualidade e 
inclusiva se pauta na defesa dos direitos fundamentais de todas as crianças 
e adolescentes notadamente daqueles com deficiências. A inclusão busca 
a capacitação de profissionais na área da educação, entretanto não é única 
variável envolvida no processo, sendo importante lembra-se também que 
a criança necessita do apoio familiar. Segundo Sassaki (1997, p.3)
Conceitua-se a Inclusão Social como o processo 
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, 
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com ne-
cessidades especiais e, simultaneamente, estas se 
preparam para assumir seus papéis na sociedade. A 
inclusão social constitui, então, um processo bila-
teral no qual as pessoas, ainda excluídas e a socie-
dade buscam, em parcerias, equacionar problemas, 
decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de 
oportunidades para todos.
A escolha por este tema surgiu através da preocupação em tor-
nar o dia-a-dia das crianças autistas, mais agradável e prazeroso dentro 
da instituição escolar, temos como objetivo crítico clarear o sentido da 
inclusão de crianças especiais aos que se interessam pela educação, bus-
cando assim uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, 
e que com isto aprenda a conviver dentro da diversidade humana onde 
seja usada sempre à compreensão e cooperação de todos. Para Mantoan 
(1997 p.145) 
41Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
[...] a inclusão causa uma mudança de perspectiva 
educacional, uma vez que não se limita a ajudar so-
mente os alunos que apresentam dificuldades na 
escola, masapoia a todos: professores, alunos, pes-
soal administrativo, para que obtenham sucesso na 
corrente educativa geral.
Assim, a escola contempla uma diversidade que produz coletiva-
mente o conhecimento, considerando a inclusão como processo de trans-
formação.
A escola que se deseja inclusiva é uma escola preparada para iden-
tificar e eliminar as barreiras que impedem o acesso das crianças ao co-
nhecimento, efetivando mudanças que iniciam na construção do projeto 
político-pedagógico e na gestão para a participação, fatores determinantes 
para a consolidação da proposta. Portanto, inclusão é a transformação da 
escola a partir de um conjunto de princípios, como a valorização da diver-
sidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, 
o desenvolvimento de currículos amplos que possibilitem a aprendizagem 
e participação de todos, o respeito às diferentes formas de aprender, o 
atendimento às necessidades educacionais das crianças, a acessibilidade 
física e nas comunicações e o trabalho colaborativo na escola. 
O Transtorno de Espectro Autista se apresenta com caracterís-
ticas que podem ser manifestada pelo desenvolvimento comprometi-
do ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação 
e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifes-
tações do transtorno variam bastante, variando de acordo com a ida-
de cronológica de cada indivíduo. Diante do exposto, questiona-se: 
Como ocorre o processo de inclusão das crianças com Transtorno de 
Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas 
para sua concretização? 
Os sujeitos da pesquisa foram alunos que frequentam o Ensino 
Fundamental da Escola De Educação Básica Estadual e que têm diagnós-
tico de autismo. Os alunos elencados para a pesquisa – aluno a autismo, 
aluno b autismo com hiperatividade e o aluno c – síndrome de asperger.
42 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
ALUNO A - Está no 1ºano do Ensino Fundamental em grupo de 
22 alunos – período vespertino, é acompanhado pelo 2º professor. Apre-
senta pouca interação social como grupo, exceto a 2ª professora Também 
apresenta dificuldade na comunicação e na linguagem. Demonstra o que 
deseja apontando (que é muito raro), pouca manifestação da sua necessi-
dade. Em alguns momentos bate palmas para demonstrar alegria, gritos 
quando está triste ou é contrariado. Os seus hábitos alimentares são sem-
pre os mesmos carne moída com refrigerante, biscoito recheado, aonde 
come somente o recheio. Isola-se na hora do lanche. Fato esse que pro-
voca muito desconforto em sala de aula. Apresenta uma rotina de rasgar 
jornais, estereotipia exacerbada. O aluno A nunca frequentou uma creche. 
Não está alfabetizado.
ALUNO B - autismo com hiperatividade, está no 2º ano do ensino 
fundamental, em um grupo de 25 anos, iniciou em 2013 no 1º ano, apre-
sentou pouquíssima interação social, gritava, isola-se, não aceitava os de-
mais da sala de aula, estereotipia exacerbada, dificuldade para demonstrar 
o que deseja, também tem dificuldade na linguagem e na comunicação. 
Auto agressão e “agressividade”, principalmente para a 2ª professora. Es-
condia-se embaixo das cadeiras e das mesas.
ALUNO C - diagnóstico de síndrome de Asperger iniciou no ano 
de 2013 no 1º ano do ensino fundamental. Aluno com pouca interação, o 
barulho externo produzia incômodos, tais como gritos e isolamento. Em 
outros momentos subia nas carteiras e tirava a roupa. Está no 2º ano em 
uma turma constituída de 24 crianças. Está no processo de alfabetização. 
Faz uso de medicação.História da Educação Especial
A História da humanidade perpassa por momentos de exclusão, de 
extermínio e de isolamento das pessoas com qualquer tipo de “anorma-
lidade” ou deficiência. Momentos de desumanidade, num contexto rega-
do de valores igualitários. Num pensar de um modelo ideal. No período 
43Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
inicial, as pessoas “diferentes” eram queimadas em praças, aniquiladas de 
alguma forma, com momentos conflitantes numa dicotomia do bem e o 
mal, atribuindo a diferença a um castigo divino. Assim, a pessoa com defi-
ciência era julgada, condenada por não corresponder a um padrão impos-
to por uma sociedade de ideários homogêneos. Em toda a literatura 
clássica, no decorrer da história da humanidade houve questões referen-
tes às pessoas com deficiência. No século XX, iniciou-se a construção 
de uma nova perspectiva, transformando a sociedade em uma inclusiva. 
Conforme a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina,
Nessa perspectiva de uma sociedade inclusiva é um 
processo que envolve todos os segmentos sociais, 
dentre os quais se destacam a família e a escola. A 
família enquanto primeira instância socializadora da 
criança e a escola como mediadora na apropriação 
do conhecimento cientifico (SANTA CATATINA, 
2009, p.9).
A inclusão como uma produção heterogênea, numa transição de 
valorizar o ser, transformando-o num sujeito de direitos e deveres, como 
cidadão histórico e social. Pensar na história, nos faz refletir sobre as ati-
tudes da falta do entendimento sobre a diferença.
Na Antiguidade clássica, a busca da perfeição na arte, da retórica, 
das multi manifestações em prol da homogeneidade. Nessa época as pes-
soas com deficiência eram consideradas sub-humanas, sendo eliminadas 
ou abandonadas. Na Idade Média surge a dicotomia Deus-Diabo, sen-
do assim acolhidos em conventos ou igrejas com o sentimento do casti-
go x caridade. Na Idade Moderna inicia o processo do entendimento do 
homem como animal racional, que necessita do trabalho e planejar suas 
ações, buscando igualar a produção e quantidade. Também nessa época 
surge o método cientifico, estudos das tipologias e a mentalidade classifi-
catória da deficiência. Na Idade Contemporânea, a ideia do homem dentro 
da sociedade, não, mas com ser regido pelo trabalho.
Dessa forma, modificando e oportunizando a educação e a integra-
44 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
ção social para todos. Considerando o homem como ser com a necessida-
de de se relacionar com o outro.
Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda 
uma reavaliação dos direitos humanos e na esteira 
que inclui a mulher, a criança, o índio, o negro, o 
idoso, .a pessoa com necessidades especiais pode 
começar a ser olhada e a olhar para si mesma, de 
forma menos maniqueísta: nem herói nem vitima, 
nem deus nem demônio, nem melhor nem pior, 
nem super-homem nem animal (AMARAL, 1994, 
p.15)
No Brasil, surge o atendimento as pessoas com deficiência com a 
criação dos Institutos: Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente 
Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Imperial Instituto dos Surdos
-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES na data 
de 1857. A iniciativa pioneira com objetivo de educar as pessoas com de-
ficiência mental ocorreu no de 1926, coma Sociedade Pestalozzi na cidade 
de Canoas no Rio Grande do Sul. A primeira Associação dos Pais e Ami-
gos dos Excepcionais – APAE foi em 1954 na cidade do Rio de Janeiro. 
Em Santa Catarina foi à cidade de Brusque em 1955. 
Desta forma, gradativamente o processo de inclusão vem ocorren-
do. Pois “Incluir é muito mais que receber, é aceitar, é oportunizar, é con-
siderar” (GARCIA, apud BATISTA, et al, 2011, p.17). Os movimentos 
voltados à inclusão iniciaram com a Conferência Mundial, em 1990, com a 
temática direcionada à educação para todos (BRASIL, 2007).
É necessário salientar o pensamento de Stainback&Stainback, 
(1987) e Wang &Walberg (1987), que defendiam a necessidade de unificar 
a educação especial e a regular num único sistema educativo, tecendo crí-
ticas a ineficácia da educação especial. Aparecia assim, pela primeira vez, 
uma defesa muito importante à prevalência de um único sistema educativo 
para todos.
Na década de 1990 apresentou-se o movimento inclusivo na escola 
e a ampliação do acesso das pessoas com necessidades especiais na rede 
45Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
regular de ensino, assegurado por leis como a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação de 1996 e a Constituição Federal de 1988 entre outras, es-
tabelecendo o direito de acesso e a permanência no sistema de ensino de 
qualidade (BRASIL, 2007).
Nessa mesma década no Brasil, segundo Prieto (2000) o discurso 
da inclusão escolar assumiu status privilegiado, persistindo, porém, mui-
tas controvérsias a respeito do assunto. Há profissionais que defendem a 
inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, 
sobretudo no meio educacional, pela universalização do acesso e pela qua-
lidade do ensino; há outros que têm interpretado a inclusão escolar como 
mero acesso de crianças com deficiência à classe comum. 
No Brasil, o processo de inclusão ocorre dentro de uma perspecti-
va interdisciplinar, com eixos de prevenir, de educar e de reabilitar, numa 
proposta inclusiva por meio de possibilidades pedagógicas, objetivando o 
apoio, a complementação e a suplementação para a apropriação dos con-
teúdos acadêmicos.
Aspectos legais
O atendimento educacional, de forma especializada, direcionado às 
pessoas com deficiência teve seu marco inicial coma Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 4.024/61, que garantia o di-
reito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema 
geral de ensino (BRASIL, 2007).
Com isso houve uma mudança na trajetória de atendimento a todos 
aqueles que necessitavam de tratamento educacional especializado, porém 
o maior progresso, neste sentido, veio coma promulgação da Constituição 
Federal, em 1988, que apresentou em seu artigo 205, a educação como 
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, 
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na 
escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do 
46 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencial-
mente na rede regular de ensino (art. 208). 
Há a necessidade de destacar que a origem das políticas e legislação 
direcionadas à inclusão, foram alicerçadas nas políticas inclusivas interna-
cionais. A Política Nacional de Educação Especial foi publicada no ano 
de 1994, orientando o processo de integração instrucional que “[...]condi-
ciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuem 
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares progra-
madas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” 
(BRASIL, 1994, p.19). Já no ano de 2003, surge o Programa de Educação 
Inclusiva que garante:
[...] direito à diversidade, com vistas a apoiar a 
transformação dos sistemas de ensino em sistemas 
educacionais inclusivos, promovendo um amplo 
processo de formação de gestores e educadores nos 
municípios brasileiros para a garantia do direito de 
acesso de todos à escolarização (BRASIL/MEC, 
2003, p.45).
Um dos marcos mais recente, das políticas públicas, de inclusão 
foi o lançamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educação 
– PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de 
professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos 
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces-
so e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e 
o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de 
Prestação Continuada– BPC. Dentre todas as garantias destaca-se o aten-
dimento às crianças com autismo na rede regular de ensino, garantido sua 
convivência coletiva e seus direitos à educação.
Mais recentemente, no ano de 2012, foi publicada a Lei Lei Bereni-
ce Piana, que traz em seu Art. 3º a afirmação de que o autista tem direito 
ao acesso à educação e ao ensino profissionalizante. Depois, em parágrafo 
único, a mesma lei afirma que “Em casos de comprovada necessidade, a 
47Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de 
ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompa-
nhante especializado” (BRASIL, 2012).
Autismo
De acordo com Belisário (2010) o termo autismo foi, primeiramen-
te, utilizado pelo Dr. Leo Kanner, um psiquiatra infantil americano que 
percebeu em sua atuação profissional um grupo de crianças que se des-
tacava das demais por duas características básicas: forte resistência a mu-
danças e incapacidade de manterem relacionamento com outras pessoas.
O autismo infantil tem como principais características: a) um de-
senvolvimento anormal ou alterado, manifestado posterior a idade de três 
anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento 
dos seguintes domínios: interações sociais, comunicação, comportamento 
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumen-
te de numerosas outras manifestações inespecíficas, como por exemplo: 
fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises de teimosia ou agressi-
vidade (autoagressividade) (BELISÁRIO, 2010). Para Belisário (2010, p.9)
Desde o início há uma extrema solidão autista, algo 
que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou 
impede a entrada de tudo o que chega à criança de 
fora. O contato físico direto e os movimentos ou 
ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados 
como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, 
são sentidos dolorosamente como uma interferên-
cia penosa.
De acordo com o DSM-IV, estão contidos neste grupo: O Trans-
torno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrado da Infân-
cia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
sem outras Especificações (BELISÁRIO, 2010). Meninos também po-
dem apresentar a Síndrome de Rett, entretanto, morrem rapidamente 
48 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
após o nascimento. Meninas com a síndrome aparentam normalidade 
depois do nascimento. Dos seis para os dezoito meses, elas vão per-
dendo a fala e habilidades motoras. Depois, elas desenvolvem sintomas 
semelhantes ao autismo, como movimentos repetitivos, epilepsia e falta 
de contato social.
O Transtorno Desintegrado da Infância, que é de-
finido por um período de desenvolvimento normal 
no início e por uma perda definitiva no curso de 
poucos meses, de anormalidades características do 
funcionamento social, comunicativo e do compor-
tamento (BELISÁRIO, 2010, p.14).
Cabe ressaltar que a existência dos Aspergers só foi reconhecida 
em 1993, antigamente eles eram considerados “esquisitões” (SCHWA-
RSTZMAN, 1995 apud SANTOS, 2008). Segundo Eliana R. Boralli 
(2007 apud SANTOS, 2008), psicomotriscista e coordenadora da Ama 
Associação dos Amigos da Criança Autista, durante um curso realizado 
pela autora, no autista há uma alteração nos dozes sentidos. São eles: 
térmico, tátil, orgânico (capacidade de sentir e defender a vida), equi-
líbrio, cinestésico (conjunto de movimento do corpo, como um todo), 
audição, linguagem, “Eu” – (somos únicos e exclusivos), pensamento, 
visão, paladar e olfato.
O autismo é explicado e descrito como um con-
junto de transtornos qualitativos de funções envol-
vidas no desenvolvimento humano. Esse modelo 
explicativo permitiu que o autismo não fosse mais 
classificado como psicose infantil, termo que acar-
retava um estigma para as famílias e para as próprias 
crianças com autismo. Além disso, o modelo per-
mite uma compreensão adequada de outras mani-
festações de transtornos dessas funções do desen-
volvimento que, embora apresentem semelhanças, 
constituem quadros diagnósticos diferentes (BELI-
SÁRIO, 2010, p.12).
49Educação Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
O autismo caracteriza pela insensibilidade a dor, o não reconheci-
mento de si, geralmente, não há muito controle na alimentação, exceden-
do, em muitos casos, ao ingerir alimentos em demasia e, também a sensa-
ção térmica pode ser inversa. A mielinização ocorre nas crianças autistas, 
mas não ocorre sinapse, por isso a criança tem várias agnosias.
De acordo com dados do Censo Escolar MEC/INEP (2009) existe 
639.718 estudantes com deficiência matriculados no Brasil. Desse total, mais 
da metade (359.664) estudam em escolas regulares, e um terço (195.257) em 
escolas especializadas. Aproximadamente 13% destas pessoas frequentam 
classes especiais (80.797), porém dentro da escola comum. As estatísticas 
demonstram que o número de pessoas com deficiência na escola vem au-
mentando cada ano, sendo necessário oferecer uma escola que esteja pre-
parada para receber a pessoa com deficiência como ela é, através de um 
ambiente inclusivo, onde se possa acolher a todos, sem exceção.
Segundo Santos (2008), no Brasil uma série de leis federais, esta-
duais e municipais foi promulgada para efetuar o compromisso assumido 
na Declaração de Salamanca que propõe que “as escolas devem acolher 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, sociais, 
emocionais, de linguagem ou outras”. Entre essas formulações está a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9.394/96, que busca 
promover o direito da infância e da adolescência em relação à educação, 
apontando para a importância do atendimento do aluno com deficiência 
preferencialmente na rede regular de ensino (BARTALOTTI & CARLO, 
2001). Segundo Gauderer (1987, p 89), 
[...] as crianças com autismo, em geral, apresentam 
dificuldade em aprender a utilizar corretamente as 
palavras, mas quando participam de um programa 
intenso de aulas parecem ocorrer mudanças positi-
vas nas habilidades de linguagem, motoras, intera-
ção social e a aprendizagem.
O ensino é o principal objetivo do trabalho com crianças autistas. 
Ensinar coisas funcionais para a criança autista é a essência de um trabalho 
50 Izabel Cristina Feijó de Andrade | Lurdes Caron
adequado e a persistência é um grande aliado deste objetivo. Todo traba-
lho de interação da criança com objetos e com situações do meio deve ser 
feito concomitantemente ao trabalho de capacitação, aos cuidados pesso-
ais e ao lazer para socialização.
Autista na Escola Regular e as 
Adaptações Curriculares
A homogeneidade não trouxe a garantia de relações justas nas esco-
las. A igualdade de oportunidades, que tem sido característica das políticas 
igualitárias e democráticas no contexto educacional, também não conse-
gue solucionar o problema das diferenças nas escolas, uma vez que elas 
escapam ao que essa proposta sugere, diante das desigualdades naturais e 
sociais (MANTOAN, 1997)
Assim somos levados ao princípio da diferença, se 
desejamos montar o sistema social de modo que nin-
guém ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrário 
na distribuição de dotes naturais ou à sua posição ini-
cial na sociedade sem dar ou receber benefícios com-
pensatórios em troca (RAWLS, 2001, p.108).
Quando o objetivo é o atendimento de alunos com necessidades 
educacionais especiais, muito desse novo discurso tem servido para con-
denar práticas da educação especial, sem, contudo ressaltar que sua tra-
jetória reflete em alto grau a marginalização a que foi submetida pelas 
políticas educacionais, o que a fez constituir-se também como alternativa 
com o poder de reiterar o isolamento social daqueles em atendimento por 
essa modalidade de ensino. Tem ainda aparecido como a grande vilã, res-
ponsável quase que isoladamente pela perpetuação de fortes mecanismos 
de resistência à escolarização de todos em escolas regulares. O que pode