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A FORMAÇÃO DOCENTE: RESUMO HISTÓRICO e FORMAÇÃO CONTINUADA 
Ana Rita de Cássia Dorneles de Souza
Prof. Tutor Dr. Marcus Hübner
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Licenciatura em Ciências Biológicas - (BID0347) – Paper do Estágio I
18/05/2016
RESUMO
Esse artigo tem como tema a Metodologia do Ensino e Aprendizagem em Ciências. A área de concentração escolhida à formação docente e continuada. Justifica-se por ser necessário um repensar na formação inicial e na formação continuada para alcançar uma educação de qualidade. A partir da observação e entrevista no estágio I com professores regentes foi concluído que nem todos os educadores se encontram preparados para atender as necessidades desta modalidade de ensino Jovens e Adultos, no qual não frequentaram cursos de formação continuada e nem especialização para área. Trata-se do relato do estágio supervisionado I, para observação e entrevista no ensino fundamental e médio na EJA. Os objetivos deste trabalho são: “Relatar brevemente a história da formação de professores no Brasil; Analisar a importância da formação continuada e relatar a vivência no estágio I”. A pesquisa possui cunho básico e qualitativo, onde aborda a formação docente e o método utilizado para o levantamento dos dados foi à observação, entrevista e revisão bibliográfica, em que foram levantadas informações pertinentes ao tema e de cunho científico e real.
Palavras-chave: Ciências Biológicas. Formação Docente. Formação Continuada. Estágio. 
1 INTRODUÇÃO
 Este estudo foi realizado durante o Estágio I. Possui como tema “Ensino e Aprendizagem em Ciências”, como área de concentração desta prática “A formação Docente e continuada”. 
 A escolha do tema justifica-se por considerarmos necessário analisar o processo histórico de formação do educador inicial, a importância da formação continuada para uma educação de qualidade.
O presente trabalho está dividido em três partes, na Fundamentação teórica, na qual o consta um breve resumo histórico da formação docente no Brasil, características e importância da formação continuada e no segundo momento está discorrida a vivência do estágio curricular e no terceiro momento encontram-se as considerações finais.
2 FORMAÇÃO DOCENTE 
2.1 RESUMO HISTÓRICO FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO BRASIL 
Em 1684 o primeiro centro de ensino com a intenção de formar professores foi o Seminário dos Mestres, fundado por João Baptista de La Salle.
Porém, após a Revolução Francesa, que surge a necessidade de instruir a população, inicia-se o processo de criação de escolas normais com intenção de formar professores. Em 1795 é instalada em Paris a primeira Escola Normal Superior, para formar professores de nível secundário e a Escola Normal, para formar professores de nível primário. Ao decorrer do século XIX Itália, Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos, criaram suas Escolas Normais.
No Brasil, somente após a independência que surge a questão de formação de professores, de acordo com a primeira lei criada, a lei das escolas de primeiras letras, relacionada à educação primária, em 15 de outubro de 1827, a formação seria através da metodologia lancasteriano, na qual seria necessário que os professores dirigem-se as capitais das províncias na qual seriam treinados (MOACYR, 1936).
Durante o período imperial, ocorreram a criação e fechamento de muitas escolas normais por todas as províncias, apresentando maior estabilidade após 1870 e consolidando no período Republicano, no qual não apresentou grandes reformas no campo educacional.
Em meados da década de 1890 as preocupações que já eram demonstradas ao final do Império ganharam forças com o novo regime politico, iniciando a reforma educacional no Estado de São Paulo. Iniciando com o Decreto n. 27 de 12 de março de 1890 no qual mencionava: “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” (SÃO PAULO, 1890).
Com a reforma, ocorreu um enriquecimento dos conteúdos anteriores e novas práticas de ensino, como menciona:
Novas cadeiras foram criadas. Às matemáticas juntou-se o estudo da álgebra e escrituração mercantil; às ciências físico-químicas adicionaram-se as ciências biológicas; o estudo da língua materna foi ampliado; e a parte artística profundamente modificada no estudo do desenho, foi alargada com a cadeira de música (solfejo e canto escolar); a educação física foi criada com as aulas de calistenia, ginástica e exercícios militares; finalmente, a geografia foi separada da cadeira de história, para maior latitude do ensino; e as ciências sociais contempladas com o acréscimo da cadeira de economia política e educação cívica, na qual se dão noções de direito e de administração (REIS FILHO, 1995, p. 52). 
O sucesso da reforma educacional de São Paulo foi transmitido a outros estados do País, perdurando até a década de 1920, na qual sofreu algumas modificações.
As modificações sofridas na década 1920 caracterizam-se pela profissionalização dos professores, implicando em uma formação especifica, buscando uma formação baseada não somente em modelos teóricos, e sim incluído a prática como embasamento, dada pelo movimento renovador, surgindo às escolas laboratórios, baseando a formação dos professores na experimentação.
 Na gestão de Anísio Teixeira como Diretor Geral de Instrução no Distrito Federal, que é criado o programa que deveria ser implantado nas escolas normais, na qual compreendia três modalidades Cursos de fundamentos profissionais, Cursos específicos de conteúdo profissional e Cursos de integração profissional.
Esse modelo de Escola Normal prevaleceu até a aprovação da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Com o golpe militar de 1964, o campo educacional exigiu reformulações, modificando a legislação, por onde surgiram novas estruturas na escola primária e secundária, alterando o ensino primário para ensino de primeiro grau com duração de oito anos e o ensino de segundo grau com duração entre três e quatro anos, aquele modelo de ensino médio subdividido em ramos, transforma-se em curso de segundo grau profissionalizante, com uma grande quantidade de habilitações profissionais.
“Em decorrência dessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau” (SAVIANI, 2005).
Esta nova estruturação da escola normal, desencadeou problemas com a formação dos educadores, o CENAFOR listou algumas deficiências, intituladas de quadro negro do curso, que são: 
1) a estrutura curricular é pouco específica; 2) não há adequação entre os conteúdos ministrados no curso e as reais necessidades de formação do professor; 3) na parte diversificada do currículo, as disciplinas não têm servido para uma melhor formação do professor; 4) não há integração interdisciplinar; 5) em alguns Estados, muitos alunos que não cursaram as 2ª e 3ª séries são matriculados na 4ª transformando-se em professores improvisados; 6) dificuldade de realização dos estágios; 7) o curso é inadequado à clientela do período noturno; 8) o curso não dá conta de suprir a aprendizagem precária dos alunos oriundos do ensino supletivo; 9) pauperização salarial do professor da habilitação magistério; 10) rarefação do professor efetivo; 11) falta de espaço para reuniões pedagógicas no calendário escolar; 12) falta de mecanismos que assegurem a reciclagem periódica do professor da habilitação; 13) inadequação dos cursos universitários que formam professores para atuar no 2º Grau, especialmente na habilitação magistério (CENAFOR, 1986, p.26 apud SAVIANI, 2005).
A partir de tantas dificuldades o governo lançou através do Ministério da Educação o CEFAM (Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), como uma ferramenta de formação inicial e continuada, voltada aos professores da educação pré-escolar e das quatro primeiras séries do primeiro grau, com a intenção de suprir as falhas da nova legislação,para as séries restantes do primeiro grau e as séries do segundo grau, criou-se a Lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta ou plena.
Em 1980 surgiu uma série de movimentos para a reformulação dos cursos de licenciatura e pedagogia, com o fim do modelo de escola normal e do regime militar em 1985, levando a novas medidas organizacionais na formação docente.
A nova constituição do País em 1988 favoreceu as reivindicações docentes para a criação de uma nova proposta de diretrizes e bases da educação que após anos de análise e revisões a Lei n. 9.394, é promulgada em 20 de dezembro de 1996.
Esta Lei caracterizou que o Ensino Superior se tornaria obrigatório para todos os níveis de ensino, extinguindo-se a formação de magistério no segundo grau, porém, a lei apresentou falhas no que diz respeito à formação superior para os professores de educação infantil e séries iniciais, não extinguindo a formação em segundo grau com habilitação em magistério, entretanto a PNE que todos os professores de educação básica tenham formação especifica até 2020, no momento sendo necessário o ensino superior especifico somente para as séries finais do ensino de primeiro grau e para ensino de segundo grau.
2.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação de professores ocorre com a formação inicial, que qualifica o professor para atuar nas funções docentes e a formação continuada, que intensifica a atualização e construção de conhecimentos e novas abordagens.
Por um longo tempo acreditou-se que formação inicial do Professor fosse o suficiente para o exercício de sua profissão até sua aposentadoria, porém, escola é afetada por mudanças culturais, sociais e econômicas e consequentemente a prática docente e ao analisarmos o currículo do educador de Ciências e compara-lo aos avanços tecnológicos e científicos, concluímos que somente a formação inicial se torna incompleta e o professor necessita acompanhar estes avanços.
Para acompanhar estas mudanças, o educador tem como aliado a formação continuada, que é caracterizada como um conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercício, mantendo profundas relações com a reflexão de sua prática pedagógica, e visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional, na direção formativa, preparando-se para a realização de atividades atuais ou futuras (ALMEIDA, 2005).
Falsarella (2004) acredita que a educação continuada é como um processo que se desenvolve no cotidiano profissional, não apresenta lapso ou interrupções e auxilia os educadores a participarem ativamente do mundo que os cerca e incorporarem esta vivência aos saberes de sua profissão.
O governo federal lança estratégias continuamente para suprir as falhas da formação inicial dos professores, não investindo em uma politica de formação de professores pensadas para atender o futuro da educação da população, trabalhando sempre para corrigir os erros desta formação, não solucionando por definitivo, mas sim prolongando o problema (FALSARELLA, 2004).
Sendo assim, a formação continuada não deve ser encarada pelos docentes como uma “tapa buraco” de sua formação inicial, com a intenção de cobrir as falhas que se apresentam ao longo de sua jornada profissional, mas sim com o sentido de continuidade e evolução, avançando em seu aperfeiçoamento, deve se apresentar como um processo interrupto, com a finalidade de acompanhar o professor em sua trajetória educacional.
“[...] Incentive pela ação, pela reflexão e pela interação com seus pares ao aperfeiçoamento de sua prática e apropriação dos saberes rumo à autonomia profissional” (FALSARELLA, 2004, p.55).
O professor é determinante no desempenho do aluno, o seu desenvolvimento profissional é fundamental para o sucesso da educação, todavia, muitos educadores veem os cursos de formação continuada como complemento cultural, do que como aliado a sua prática pedagógica.
Muitos autores acreditam que o sucesso da reorganização da prática pedagógica, inicia no próprio professor. Os docentes por vezes encontram-se acomodados e desmotivados, devido a fatores externos e desvalorização, consequentemente, a sua prática pedagógica será afetada, independente de seu grau de conhecimento e capacidade.
É necessário que o professor tenha a consciência da importância do seu trabalho e de sua influência sobre os demais, é preciso partir do mesmo a vontade de aperfeiçoamento e crescimento profissional.
Entretanto, sabe-se que muito além de boa vontade dos educadores, é necessário que a comunidade escolar esteja envolvida, não somente visando o crescimento profissional do docente e sim da própria instituição de ensino, comprometidos com apoio aos professores e ferramentas que os auxiliem neste aprimoramento.
A formação continuada tem por objetivo tornar os professores sujeitos de seu trabalho, unir a comunidade escolar e garantir uma qualidade de ensino, deve acompanhar o profissional durante toda a sua carreira e auxiliar na construção de sua identidade profissional.
3 VIVÊNCIA DO ESTÁGIO
“Por estágio curricular entende-se as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação” (PIMENTA, 2011, p. 21).
O Estágio supervisionado curricular é fundamental no processo de formação do profissional docente, é neste período que o aluno põe em prática todo o conhecimento que adquiriu durante o curso de graduação, com aproximação da realidade de sua futura profissão, será o maior contato que o acadêmico terá com a sua realidade profissional.
O professor de ciências necessita da prática como componente curricular, que deverá estar presente em todo o curso, tanto em contato direto com as escolas, como em experiências, etc.
O Estágio I nos possibilita analisar a escola e o professor com os olhos críticos, os acertos e os erros que se fazem presente na escola, não só observamos como futuros docentes e sim como alunos, pais, comunidade.
A observação no Ensino Fundamental EJA, que iniciou em 07 de Abril de 2016 com término em 14 de Abril de 2016, se fez em uma escola Municipal em São Leopoldo, localizada em um bairro considerado violento e composto por moradores de classe baixa, com idade média de 20 anos.
A escola apresenta uma ótima estrutura, é organizada, com muitos funcionários e uma supervisora sempre presente, auxiliando alunos, professores e a comunidade no geral.
A professora regente já leciona há 13 anos na escola, não possui formação para EJA e se tornou professora desta modalidade para substituir uma educadora que entrou em licença, me relatou muitas dificuldades ao lidar com este método de ensino, frisando que um curso para lecionar no mesmo se faz necessário.
Observei duas aulas desta professora e é possível notar as dificuldades que nos deparamos com a falta de qualificação correta, por serem alunos com experiência de vida, trazem isso consigo, questionando e fazendo correlação com seu dia a dia, necessitando que o professor não tenha somente a detenção do conhecimento da sua disciplina, mas que saiba interligar com outras e com o cotidiano.
A professora regente, apesar de encontrar dificuldades devido à falta de informação e aperfeiçoamento possui muita paciência e é tranquila, conseguindo transmitir de forma clara o conteúdo.
A observação no Ensino Médio EJA, que iniciou em 28 de Abril de 2016 com término em 05 de maio de 2016, se fez em uma escola Estadual em São Leopoldo, localizada em um bairro central e de fácil acesso é em sua maioria composto por alunos mais velhos com idade média de 30 anos, de classe média.
A escola apresenta uma estrutura boa, porém não recebe repasse da verba estadual com frequência, apresentando problemas com produtos de higiene e materiais para os professores.
A professora regente leciona há 20 anos nesta escola iniciou no ensino regular e após alguns anos passou para o EJA, frequentou algumas palestras sobre esta modalidade, mas não fez curso de formação continuada e nem especialização na área, ao contrário da outra professora, acredita que os professores estão aptos a lecionar nestamodalidade.
Ao observar suas aulas, discordo que os professores estão aptos, é uma professora que domina os conteúdos a serem ensinados, possui uma grande inteligência, porém, não sabe transmitir para os alunos, explica em grande parte das aulas verbalmente, fazendo pequenas anotações no quadro, suas explicações são rápidas, confusas e os alunos pedem para a mesma repetir o que foi dito, pois, como eles dizem “não estão acompanhando o raciocínio” da professora.
Sabendo que é possível concluir os estudos na modalidade EJA em 1 ano e 6 meses, não vejo como um professor consegue ensinar seus alunos, o que é necessário sem ao menos frequentar um curso de aperfeiçoamento, contudo em uma situação como a descrita acima.
Por fim, este estágio focado em observação e entrevista se faz importante para analisarmos nossa formação e valorizar do quanto ela será de extrema importância e que a aprendizagem de outras pessoas encontram-se em nossas mãos.
4 IMPRESSÕES DO ESTÁGIO 
O Estágio curricular foi de grande importância para minha formação docente, através do mesmo posso analisar a minha futura profissão de ângulos diferentes, observar, questionar, reavaliar e me aperfeiçoar naquilo que não concordo ou que sei que posso melhorar.
Não há aprendizagem significativa sem a experimentação e para nós o estágio é maior oportunidade que temos de estar em contato com o que escolhemos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel. Formação continua de professores. Boletim 13. Ministério da Educação. 2005. Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/150934FormacaoCProf.pdf> Acesso em: 13 maio 2016.
FALSARELLA, Ana Maria. Formação continuada e práticas de sala de aula; os efeitos da formação continuada na atuação do professor. São Paulo: Autores Associados, 2004, p.55.
MOACYR, Primitivo. A Instrução e o Império; subsídios para a História da Educação no Brasil. vol.1. São Paulo: Nacional, 1936, p.139.
PIMENTA, Selma. O Estágio na formação de Professores. 10 ed. São Paulo: Cortez, p.21, 2011.
REIS FILHO, Casemiro. A educação e a ilusão liberal. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995, p.52. 
SÃO PAULO .“Decreto n. 27, de 12/03/1890”. In: Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, Tomo I – 1889-1891.
SAVIANI, Dermeval. História da Formação Docente no Brasil. 5ª ed. São Paulo, 2005. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2005/02/a1.htm> Acesso em: 11 maio 2016.
SOARES, Leôncio. Formação de Educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006.