Educacao Especial - Fundamentos Legais Filosoficos e Contexto Socioeconomico - Unidades 3 e 4

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Especial
inclusiva
Educação
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Educação Especial: Fundamentos Legais, 
Filosóficos e Contexto Socioeconômico
Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp
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liveira
Educação Especial
53
Unidade 3
 Caro (a) Aluno (a)
 Nesta terceira unidade, apresentamos o contexto 
conceitual da educação escolar inclusiva, destacando seus 
princípios norteadores, que devem embasar as diretrizes e 
estratégias nessa direção.
 Bons estudos!
Fundamentos da
Educação Inclusiva
54
Objetivos da Unidade 
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
Identificar os fundamentos da Educação Escolar Inclusiva;
• Compreender o conceito de Educação Escolar Inclusiva;
• Apontar as mudanças necessárias para a construção do siste-
ma educacional inclusivo;
• Descrever os princípios de Inclusão Escolar.
Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você estudará:
• Fundamentos da inclusão escolar;
• Movimentos internacionais que fundamentam a Educação 
para todos;
• Estabelecer um quadro comparativo entre integração escolar 
e inclusão escolar.
55
3- Da integração escolar
à Educação Inclusiva 
 
 Desde o final de 1980, ganha terreno a discussão so-
bre a educação escolar inclusiva. Este movimento apresenta-se 
no âmbito mundial, não como uma nova nomenclatura para 
tratar sobre a inserção dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais na escola, mas sim como um passo a diante da 
integração que tem como principal objetivo facilitar a transi-
ção desses alunos para o sistema educacional comum. 
 Assim, em vez de sublinhar-se a ideia da integração 
acompanhada da concepção de que devem introduzir medidas 
adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema 
educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado, 
assistimos a movimentos que visam à educação inclusiva, cujo 
objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo que res-
pondam as necessidades de todas as crianças. (CLARK, et al, 
1995 apud AINSCOW, 1995) 
 A Declaração de Salamanca que trata sobre os princí-
pios, política e prática na área das necessidades educacionais 
especiais, que foi aprovada por representantes de 92 governos 
e 25 organizações internacionais em junho de 1994, traz explí-
cito em seu texto, essa vertente: uma mudança fundamental no 
que diz respeito às formas como são encaradas as dificuldades 
educativas. A sociedade e a escola inclusiva defendem o ideal 
de não excluir, estando implícitos os ideais democráticos acei-
tos e proclamados universalmente. 
 
Se estivermos tratando de Inclusão subenten-
de-se que temos aqueles que estão excluídos. 
Mas, afinal, quem são os excluídos?
Teoricamente, excluídos são todos aqueles que não conseguem 
ingressar nas escolas e também aqueles que têm matrícula, uni-
56
forme, carteira, mas não conseguem exercer seus direitos de ci-
dadão de acessar o conhecimento, historicamente, construídos 
pela sociedade.
 Se fizermos uma análise das condições de escolariza-
ção das crianças brasileiras, segundo dados do INEP (Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira), de cem 
alunos que ingressam na escola na 1ª série, apenas cinco con-
cluem o Ensino Fundamental, ou seja, apenas cinco terminam 
a 8ª série. (IBGE, 2007)
 Em 2007, 4,8% dos alunos matriculados no Ensino 
Fundamental (1ª a 8ª série e 1º ao 9º ano) abandonaram a esco-
la. Embora, o índice pareça pequeno, corresponde a quase um 
milhão e meio de alunos. No mesmo ano, 13,2% dos alunos que 
cursavam o Ensino Médio abandonaram a escola, o que cor-
responde a pouco mais de um milhão de alunos. Muitos deles 
poderão até retornar à escola, mas em uma incômoda condição 
de defasagem idade/série, o que pode causar conflitos e, possi-
velmente, nova evasão.
 Entendemos que a exclusão social fez parte da “nor-
malidade das sociedades”. Atualmente, tem ocupado espaço as 
reflexões que denunciam as práticas excludentes, defendendo os 
ideais democráticos assentados nos direitos humanos e igualda-
de de oportunidades para todos.
 Carvalho (2004) destaca que nem sempre a exclusão é 
visível. Podem apresentar-se com formas dissimuladas, presen-
tes nas representações sociais acerca dos excluídos.
 Faça uma pesquisa na internet buscando identificar os 
fatores que contribuem para exclusão escolar. 
 Precisamos esclarecer algumas questões, pois existem 
muitas confusões a respeito. É comum encontrarmos profes-
sores que quando questionados sobre a Educação Inclusiva, de 
imediato, associam a inserção dos alunos com deficiência no 
57
contexto do ensino comum. 
 Carvalho (2004) atribui essa situação pelo fato do as-
sunto ser discutido em fóruns da Educação Especial, acarretan-
do a falsa ideia de que educação escolar inclusiva refere-se ao 
alunado da Educação especial. 
 Cabe ressaltar que o paradigma da inclusão escolar não 
é específico de alunos com deficiência, implica em eliminar bar-
reiras que se contrapõem á aprendizagem e a participação de 
crianças, jovens e adultos, para que as diferenças sociais, cultu-
rais, de raça, não se transformem em desigualdades sociais. A 
educação inclusiva convoca o sistema educacional em adequar 
suas condições de ensino aprendizagem, para que todos os alu-
nos apropriem-se do conhecimento oferecido pela escola. 
 Precisamos ter cuidado com afirmações do tipo “es-
tamos na era da inclusão, pois a integração foi superada” ou 
a “inclusão é incompatível com a integração.” Carvalho (2004) 
faz uma análise defendendo que a integração é um processo de 
natureza psicossocial e implica na reciprocidade das ações hu-
manas, ou seja, é graças aos processos relacionais e integrativos, 
que os sujeitos podem sentir-se aceitos no grupo. É indispen-
sável para a escola tornar-se inclusiva e criar condições para a 
interação do aluno, com deficiência ou não. 
3.1. Concepções, princípios e diretrizes 
para um Sistema Educacional Inclusivo
 Para compreender as vertentes que fundamentam os 
princípios da Educação
 Inclusiva, na unidade anterior, apresentamos uma série 
de encontros que promoveram reflexões acerca da educação es-
colar, que gerou reformas nos sistemas educacionais.
58
 No Brasil, podemos trazer alguns pontos prescritos na 
Carta Magna:
 Art. 205- Pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
 Art. 206- Direito de todos à Educação em “igualdade 
de condições de acesso e permanência na escola.”
 Apesar de todos esses indicativos paira um questionamento: 
 Como efetivar, na prática, os direitos assegurados a to-
dos, para que possam se beneficiar de uma educação de quali-
dade? Como os sistemas educacionais podem operacionalizar 
ações rumo à construção de uma escola, que responda, adequa-
damente, às necessidades educativas especiais de seus alunos?
 Com certeza há um longo caminho a ser percorrido, no 
entanto algumas questões devem permear esse processo. São elas:
• Aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua ex-
clusão cultural, curricular e comunitária nas escolas locais;
• Reestruturar a cultura, as políticas e as práticas das escolas, para 
que possam atender à diversidade dos alunos de suas expectativas;
• A inclusão refere-se à aprendizagem e à participação de todos os 
estudantes vulneráveis que se encontram sujeitos à exclusão, não 
somente aqueles com deficiência ou rotulados como apresentan-
do necessidades educacionais especiais;
• Melhoria do corpo docente em relação aos alunos;
• Direito à Educação nas suas localidades;
• A diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, 
mas uma estratégia que pode beneficiar a educação de todos;
• Esforço mútuo de relacionamento entre estabelecimentos de 
ensino e suas comunidades;
• A Educação Inclusiva como um aspecto da sociedade inclusiva.
 Embora, a função das leis seja importante, por si só não 
garantem as mudanças necessárias. Entendemos que as mudanças 
são fruto de um processo, implicando acimade tudo, na mudança 
59
dos sujeitos envolvidos.
 Carvalho (2006) aponta que as mudanças no pensar, 
sentir e fazer a educação para todos não ocorrem facilmente, 
dependem da articulação com as políticas públicas responsáveis 
pela distribuição dos recursos financeiros, programas de saúde, 
nutrição, bem-estar familiar, trabalho e emprego, ciência e tec-
nologia, transportes, desporto e lazer, entre outras.
 Dessa forma, a concepção de um sistema educacional 
inclusivo não é restrito ao âmbito educacional, no entanto, no 
interior do sistema de ensino deve-se buscar a superação da frag-
mentação de planejamentos setoriais, consolidando a educação 
escolar inclusiva como um projeto das políticas de Educação.
 Nesse bojo, a Educação Especial deve deixar de ser um 
sistema à parte que se responsabiliza por um tipo de alunado 
com deficiência, para converter-se em um conjunto de serviços 
e recursos de apoio para o aluno em seu percurso escolar.
 Sistemas educacionais inclusivos assentam-se nos prin-
cípios democráticos e estabelecem programas, projetos e ativi-
dades, que permitem o desenvolvimento dos sujeitos, fortale-
cendo o respeito pelos direitos fundamentais de todo cidadão.
 O ideário dos sistemas educacionais inclusivos, nos 
quais os princípios e valores acima mencionados são cultuados, 
pode ser resumido como se segue, tornando efetivos para todos:
 O direito à Educação; 
 O direito à igualdade de oportunidades, o que não sig-
nifica um “modo igual” de educar a todos e sim, dar o que cada 
um necessita, em função de suas características e necessidades 
individuais;
 Escolas responsáveis e de boa qualidade;
 O direito de aprendizagem e inclusão;
 O direito à participação.
 Para avançarmos rumo ao sistema educacional inclu-
60
sivo, faz-se necessário uma mudança no interior das escolas, e 
para isso necessitam de apoio para alcançar esse ideal. O Sistema 
Nacional de Educação dos países latino-americanos elencaram 
algumas condições a serem alcançadas pouco a pouco. Dentre 
as quais, destacam-se:
• Estabelecer uma estreita relação entre as evidências identifi-
cadas na análise dos dados estatísticos e a tomada de decisões;
• Formular políticas educativas inclusivas e articulá-las com po-
líticas intersetoriais de superação da pobreza, dirigidas às popu-
lações em situação de vulnerabilidade;
• Incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e 
a aprendizagem de todos os meninos e meninas, adolescentes, 
jovens e adultos;
• Garantir a equidade na distribuição de recursos públicos e pri-
vados para a educação e para o desenvolvimento social;
• Escutar os diferentes setores, confrontando-se diferentes pon-
tos de vista, em busca de consenso e de negociações entre os 
diversos atores.
• Promover a formação continuada dos técnicos que atuam nos 
diferentes ministérios.
 Incluir, em um sistema que exclui, é, no mínimo, com-
plexo, é um objetivo almejado pelos movimentos sociais. A 
inclusão tem aspectos relevantes e importantes no sentido de 
favorecer a grupos específicos (considerados minorias sociais), 
acesso a determinados direitos sociais, como é o caso das pesso-
as com deficiência. Assim, faz-se necessário iniciativo de políti-
cas públicas, que apontem nessa direção, como a importância da 
formação do professor na construção de um sistema educacio-
nal inclusivo.
 A Declaração de Salamanca (1994) traz que:
 Um dos principais aspectos a serem vistos pelos siste-
mas de ensino diz respeito à formação dos professores, espe-
61
cialmente àqueles das classes comuns, que além de necessitarem 
de capacitação e apoio precisam preparar-se para recepcionar o 
aluno com deficiência, o que para muitos dos professores, até 
então, era totalmente desconhecido. 
 O artigo 59 da LDB/1996, quanto à preparação de pro-
fessores para atuarem com educandos com necessidades espe-
ciais, previstos pelos sistemas de ensino:
 [...] III - professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capacitados para a integra-
ção desses educandos em classes comuns. (BRASIL, 1997, p.27) 
 No Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) destaca-se: 
• Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis 
médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a ca-
pacitação ao atendimento dos alunos especiais;
• Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, 
habilitação específica em níveis de graduação e pós-graduação, 
para formar pessoal especializado em Educação Especial, ga-
rantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em 
cada unidade da Federação;
• Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste Pla-
no, conteúdos disciplinares referentes aos educandos com ne-
cessidades especiais, nos cursos que formam profissionais em 
áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como 
Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras;
• Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesqui-
sas, especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre as 
diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessi-
dades especiais para a aprendizagem;
 A formação inicial dos profissionais da Educação Bási-
ca deve ser responsabilidade, principalmente, das instituições de 
ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as funções 
62
de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática 
podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagó-
gica, que se considera necessário.
• Frente ao valor da educação escolar, a formação de professo-
res deve contemplar diferentes formas de estudo e conteúdo, de 
acordo com a realidade social e econômica da região e do país;
• Proporcionar ao futuro professor formação com embasamen-
to teórico e capacidade de reflexão crítica sobre os processos 
políticos e educacionais, é a função principal dos cursos que 
formam professores. 
 A escola é o local onde as crianças e os jovens têm a 
possibilidade de vivenciar diferentes situações e, dessa forma, 
elaborar novos conceitos e mecanismos de ação. Todas as pes-
soas e também as com deficiência precisam de tais vivências 
para desenvolver suas potencialidades. 
 As pessoas com deficiência têm o direito de frequentar 
a escola, ter acesso ao conhecimento sistematizado, é antes de 
tudo um direito de qualquer pessoa para que possa participar 
com os demais, das práticas sociais. Dominar a educação siste-
matizada equivale a ser aceito pelo grupo, pela sociedade, sig-
nifica também superar as barreiras que dificuldades específicas 
lhes impuseram. 
 O discurso de inclusão é um princípio que deve susten-
tar a estratégia política, social e econômica e, por isso mesmo, 
precisa ser estudado, discutido e modificado, não podendo sim-
plesmente ser ignorado. Como princípio político, a inclusão é 
enfatizada pela sua abrangência a diferentes grupos excluídos, o 
que a torna um processo social que busca favorecer parcela da 
população, geralmente desfavorecida, social e economicamente. 
Na economia, esse discurso é meio para diminuir as diferenças 
originadas pelo poder econômico de cada grupo social.
 Atuar com alunos que necessitam de conhecimentos 
63
sobre Educação Especial exige do professor maior atenção em 
relação a sua prática, o que consiste em compatibilidade de co-
nhecimento e postura de enfrentamento, até mesmo para iden-
tificar o significado pedagógico de ter um aluno com necessida-
des educacionais em sua sala de aula.
 É importante contar com professores que tenham sua 
prática pedagógica alicerçada nos princípios da pedagogia vol-
tada para a criança, e não para a deficiência, fundamentada na 
visão pró-ativa do sujeito, da diferença, como um direito hu-
mano, dos benefícios que um ambiente inclusivo pode trazer 
para todos os alunos, garantindo o acesso e a permanência com 
qualidade, e uma aprendizagem com muito sucesso. 
 Atividades
1- Pesquise mais sobre o paradigma de integração e inclusão 
e faça um paralelo, apontandoas principais características que 
compõem esses movimentos.
2- Leia o último parágrafo dessa unidade: “É importante con-
tar com professores que tenham sua prática pedagógica alicer-
çada nos princípios da pedagogia voltada para a criança e não 
para a deficiência; fundamentada na visão pró-ativa do sujeito, 
da diferença, como um direito humano, dos benefícios que um 
ambiente inclusivo pode trazer para todos os alunos, garantindo 
o acesso e a permanência com qualidade, e uma aprendizagem 
com muito sucesso. Escreva um texto dissertativo fundamenta-
do teoricamente, descrevendo o que trata uma pedagogia volta-
da para criança. 
3- Para avançarmos rumo ao sistema educacional inclusivo faz-
64
-se necessário uma mudança no interior das escolas. Quais são 
as principais mudanças recomendadas?
4- Como efetivar, na prática, os direitos assegurados a todos, 
para que possam se beneficiar de uma educação de qualidade?
5- A concepção da inclusão educacional expressa o conceito de 
sociedade inclusiva, aquela que não elege, classifica ou segrega 
indivíduos, mas que modifica seus ambientes, atitudes e estrutu-
ras para tornar-se acessível a todos. Esta afirmação é verdadeira 
ou falsa? Justifique sua escolha.
67
Unidade 4
 Caro (a) Aluno (a)
 Nesta quarta unidade, apresentamos o enfoque trans-
formador da escola inclusiva, a partir de uma gestão administra-
tiva que privilegie um projeto educacional para a diversidade.
 Bom estudo!
Fundamentos Legais da Educação 
Especial e da Educação Inclusiva
68
Objetivos da Unidade 
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
• Conceituar escola inclusiva;
• Construir práticas de gestão para a mudança;
• Construir um projeto educacional de redes de apoio. 
Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você está convidado (a) a refletir sobre:
• Conceito de Escola Inclusiva;
• Gestão escolar na perspectiva da Educação Inclusiva; 
• Elaborar projetos de redes de apoio.
69
 4. Construindo caminhos
para escolas inclusivas
 
 
 A escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, 
pela vontade de fazer valer os direitos à educação, à igualdade 
de oportunidades e à participação de todos, ou seja, entende-se 
por escola inclusiva àquela na qual o ensino e a aprendizagem 
são considerados importantes; que cuida, que não discrimina e 
considera que todos os seus alunos devem aprender e não ape-
nas conviver socialmente.
 Envolver todos os componentes da escola na tarefa de 
transformar a prática escolar para que todos os alunos possam 
aprender, respeitando e valorizando sua diversidade é o maior 
desafio enfrentado na atualidade. 
 Para que uma escola avance rumo a um enfoque inclu-
sivo, precisa de apoio, tanto dos sistemas de ensino, como das 
equipes gestoras imediatas. O sucesso ou fracasso das práticas 
inclusivas não dependem apenas dos professores. Faz-se neces-
sário uma organização educativa com as práticas inclusivas. 
 Entendemos por práticas pedagógicas o conjunto de 
ações organizadas na e pela escola cotidianamente, que se 
desenham com a finalidade de atender às demandas sociais, 
carregando uma carga de intencionalidade que anula uma su-
posta neutralidade.
 Conceituamos escola como instituição burocrática, or-
ganizada mediante procedimentos padrões, regras e objetivos; 
“as normas que regulam as condições de transmissão podem 
restringir o espaço para acompanhar o processo de apropria-
ção dos conteúdos transmitidos, especialmente considerando 
as necessidades diferenciadas de atendimento entre os alunos.” 
(SAMPAIO, 1998, p.252)
70
Para Gimeno Sacristán (2001), a qualidade da educação e do 
ensino está diretamente ligada ao tipo de cultura que nela de-
senvolve-se, que obviamente ganha significado educativo atra-
vés das práticas e dos códigos que se traduzem em processo de 
aprendizagem para os alunos. 
 Entendemos que esses códigos são estabelecidos pelas 
diversas facetas da cultura para desenvolver aptidões conside-
radas fundamentais, para que os alunos sejam caracterizados 
como sujeitos sociais.
 Dessa forma, entende-se que as normas de ensino são 
produzidas no âmbito social, denominada como cultura escolar. 
As práticas educativas guardam estreita correspondência com 
a cultura escolar, na qual se organizam. Por cultura, podemos 
entender as crenças e convicções defendidas pelos professores 
em relação ao ensino, à aprendizagem dos alunos e o funciona-
mento da escola.
 Para superarmos as amarras impostas por uma cultura 
escolar meritocrática e burocrática, é necessária uma proposta 
educacional, que seja fruto da reflexão, e resposta coletiva da 
comunidade escolar, estimulando sempre o caráter participati-
vo. O objetivo principal será o de promover a aprendizagem 
de todos os alunos. Para alcançar essa meta, faz-se necessário 
aplicar diferentes estratégias de aprendizagem, em todas as áreas 
de conhecimento.
 Os fatores que favorecem o avanço em direção às prá-
ticas inclusivas, devem ser assentados em relações de apoio e 
colaboração, de respeito e cooperação e de valorização da diver-
sidade. É importante fortalecer laços de reflexão coletiva e pro-
dução de conhecimentos, no sentido de resolver os problemas 
de modo colaborativo.
 Buscando alcançar essa meta, faz-se necessário:
• Fortalecer os docentes para que examinem criticamente suas 
próprias práticas, à luz de um conhecimento detalhado das ne-
71
cessidades dos estudantes. Eles precisam fazer isto em um con-
texto de apoio mútuo e de colaboração na resolução de proble-
mas. O que pode resultar em processos de atividade de pesquisa 
bastante frutíferos;
• Incentivar os docentes a solucionar seus problemas, para isso 
também necessitam relacionar-se com outros professores e es-
pecialistas, solicitando informações e assessoramento. Os espe-
cialistas, por sua vez, necessitam trabalhar na escola, diretamen-
te com os professores;
• Que a transformação das práticas docentes se dê no contexto 
de mudanças mais amplas na gestão e organização curricular, de 
modo que a mudança educacional apóie-se nestes fatores. Na me-
dida do possível, o progresso no sentido da inclusão, deverá ser 
visto como parte integrante de outras iniciativas externas da escola.
 Carvalho (2006) aponta que é fundamental enriquecer 
a cultura da escola com práticas tais como: conhecer as reco-
mendações de organismos nacionais e internacionais; atualizar a 
revisão teórica sobre aprendizagem e desenvolvimento humano; 
analisar a base legal em vigência no Brasil, referente à Educação, 
discutir a filosofia da educação que se pretende adotar para es-
tabelecer a intencionalidade educativa, traduzida sob a forma de 
finalidades e objetivos da escola inclusiva; examinar as diretrizes 
curriculares nacionais, estaduais e municipais. Após a avaliação 
do contexto educacional escolar, será possível estabelecer obje-
tivos e diretrizes para os grupos que a escola atende. 
4.1. A função da Escola na
perspectiva da Educação Inclusiva
 Historicamente, as pessoas com deficiência tiveram 
escolarização em ambientes segregados, e sua aprendizagem, 
geralmente, ficou restrita à socialização e coordenação motora, 
72
porém colocá-los no ensino comum, apenas, como “figurantes”, 
não corresponde com o que propõe o paradigma da Educação 
Inclusiva e não irá contribuir para seu desenvolvimento integral.
 Carvalho (2006) tem alertado que a inclusão é um desejá-
vel movimento para melhorar as respostas educativas das escolas 
para todos, com todos e para toda a vida; deve preocupar-se com 
a remoção das barreiras de aprendizagem e participação.
 A compreensão de toda a rede de relações que ocorrem 
na escola exige um conjunto de habilidades e competências dos 
educadores para que possam fazer a análise da instituição e de 
suas ações pedagógicas, num trabalho de equipe e com constru-
ção epistemológica interdisciplinar.
 Inúmeras são as funções da escola inclusiva. Dentre 
elas, destaca-se:
• Desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas 
pela responsabilidade e acolhimentoque oferece a todos os que 
participam do processo educacional escolar;
• Promover todas as condições que permitam responder às ne-
cessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos 
os alunos de sua comunidade;
• Criar espaços dialógicos entre os professores para que, sema-
nalmente, possam reunir-se como grupos de estudo e de troca 
de experiências;
• Criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a par-
ticiparem dos processos decisórios em relação à instituição e a 
seus filhos e filhas;
• Estabelecer parcerias com a comunidade sem intenção de usu-
fruir de benefícios, apenas para conquistar a cumplicidade de 
seus membros, em relação às finalidades e objetivos educativos;
• Acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de 
aprender e participar;
• Operacionalizar os quatros pilares estabelecidos pela UNES-
73
CO para Educação deste milênio: aprender a aprender, aprender 
a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo em conta 
que o verbo é aprender;
• Respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo en-
tendendo que a diversidade é uma riqueza e que o aluno é o 
melhor recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário 
de aprendizagem;
• Valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
• Buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros 
para a melhoria da resposta educativa da escola;
• Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as práti-
cas desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos.
4.2. Práticas de Gestão
Escolar da Escola Inclusiva
 A gestão envolve atividades de planejamento em busca 
de uma gestão colaborativa, na qual se trabalha apoiando os pro-
gressos e dinâmicas próprias de cada escola e de cada um dos 
seus integrantes.
 Mel Ainscow (1997) descreve com base em cinco categorias 
o posicionamento de professores na gestão de mudanças na escola.
• Estabelecer e manter positivas relações de trabalho com seus colegas; 
• Conhecer e opinar sobre os projetos da escola;
• Criar clima de troca e compartilhamento;
• Monitorar as ações de mudança, promovendo reuniões onde 
os conflitos são resolvidos;
• Clareza que não existe consenso sobre o projeto de inclusão.
 Alguns conceitos devem ser revistos para que possa-
mos caminhar rumo a um sistema educacional inclusivo:
• Mudança é aprendizagem;
74
• Mudança é processo;
• Mudança demanda tempo;
• Mudança pode trazer conflitos.
 Mudança exige novas formas de pensar e agir, dessa 
maneira, as escolas devem converter-se em espaços onde os 
professores aprendem com as atividades que realizam. Ou seja, 
os professores devem sentir-se como aprendizes, assim como 
seus alunos.
 As ideias e concepções não mudam de uma hora para 
outra, as transformações são alcançadas em um conjunto de es-
forços coletivos e demanda tempo. 
 Psicólogos sociais admitem que pesquisas indicam 
que mudanças em ambientes complexos como a escola, além 
de serem demoradas, pois de maneira geral, os seres humanos 
preferem permanecer como estão. Mudar exige correr riscos e 
necessariamente romper com velhas concepções.
 Para aceitar uma nova forma de trabalho, é necessário 
compreender, basicamente em que consiste, qual é o seu propó-
sito, o porquê, e como é que pode ocorrer um limitado esforço 
e interesse em favorecer essa mudança. 
 Outro aspecto fundamental é a parceria escola e famí-
lia. Historicamente, a família e a comunidade não têm tido um 
papel muito ativo no contexto escolar, deixando de exercer seu 
direito de participar do processo decisório.
 No entanto, todos os países que adotaram um enfo-
que inclusivo, a família e a comunidade transformaram-se em 
elementos centrais do processo. Os profissionais devem valori-
zar essas contribuições, definindo e assumindo a parte que lhes 
cabe. Podemos citar algumas formas de contribuição:
• Incentivar as famílias a estabelecer grupos operativos de ajuda mútua;
• Orientar as famílias para promover adequadas experiências de 
aprendizagem a seus filhos;
75
• Partilhar com as escolas o conhecimento sobre seus filhos;
• Participar das decisões que a escola adota acerca do seu filho;
• Promover seminários destinados à comunidade escolar, a par-
tir das necessidades apontadas pela própria comunidade;
• Estimular as famílias a serem defensores dos direitos das crianças;
• Organizar pequenas visitas às casas para conversar com os pais 
acerca de suas habilidades, interesses, comportamentos;
• Assegurar que as famílias saibam sobre o que esperar da escola;
• A escola pode apresentar-se como um recurso para a comuni-
dade, implantando serviços abertos para servi-la;
Atividades
1- Aponte os obstáculos que podem surgir, quando professores 
tentam implantar novas ideias e novas maneiras de trabalhar. 
2- Descreva as principais funções das escolas inclusivas?
3- Carvalho (2006) aponta que “[...] infelizmente, a organização 
da prática pedagógica em classes comuns, além do tradicionalis-
mo das metodologias didáticas, com exagerado uso do quadro 
de giz, está voltada para o aluno dito “normal”. Essas práticas 
podem ser consideradas inclusivas? Justifique sua resposta.
4- Leia o texto:
“A História de Cristina”
 A professora de Educação Infantil está preocupada com 
o comportamento de Cristina: uma menina de cinco anos, que fre-
quenta a escola. Durante as atividades, na classe, em lugar de pe-
76
dir algo ou manifestar verbalmente seu mal-estar, arranha-se toda, 
bate violentamente em seu próprio rosto, fica vermelha e arranca 
os cabelos, mas não chora, nem grita ou diz o que está sentindo.
 Muitas vezes, a professora tem que segurá-la para que 
não continue com aquilo. Cristina já está há mais de um mês na 
classe e suas atitudes de auto-agressão não diminuem. A profes-
sora de Cristina solicitou apoio da professora da sala de recurso, 
que foi observar a aluna durante as aulas e participou da en-
trevista com os pais feita pela professora. Com as informações 
obtidas, conversaram e resolveram solicitar uma reunião com a 
equipe gestora da escola (diretora, vice, coordenadora pedagó-
gica) com o objetivo de expor a situação de Cristina, analisar a 
situação e pensar em conjunto, uma forma de ajudar a escolari-
zação da Cristina.
 O resumo feito pela professora dizia mais ou menos o seguinte:
 “Os pais de Cristina são jovens – ele tem vinte e dois 
anos e ela vinte e um. Tiveram Cristina quando eram ainda mui-
to novos e vivem com a sogra. Ambos concluíram o ensino mé-
dio. O pai é mecânico de automóveis e trabalha em uma oficina, 
todos os dias da semana, menos aos domingos, de forma que 
dedica pouco tempo à filha. A mãe, D. Rosa está grávida, cuida 
dos trabalhos domésticos e toma conta dos filhos menores.”
 Cristina é muito calada, não brinca com suas colegui-
nhas, mas quando gosta de alguma coisa entusiasma-se e trabalha 
bem. A aluna desenha, pinta e recorta muito bem. Na hora das 
historinhas, mostra-se muito disposta a escutar e lhe dá prazer 
folhear e admirar as páginas. No entanto, não aceita juntar-se a 
alguma coleguinha, mesmo quando chamada à atenção ou para 
acompanhar alguma instrução de trabalho ou de brincadeiras em 
grupo. A professora da sala de recursos especializados, na área de 
Educação Especial, por sua vez, informa que “Cristina é tratada 
de modo especial, quando assume essas atitudes de auto-agressão, 
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mas não quando está tranquila, trabalhando... O fato é que a pro-
fessora conta com uma auxiliar apenas por algumas poucas horas 
(para levar as crianças ao banheiro e na hora do lanche), mas em 
geral precisa atender a trinta alunos pequenos, que demandam 
muita atenção. A especialista está convencida de que a menina 
não recebe atenção suficiente de sua mãe e, muito menos, de seu 
pai. Sugere que para começar, uma forma bem simples de traba-
lhar com Cristina seria orientar os pais para darem atenção à filha, 
quando esta estivesse tranquila, assim como a professora deve 
reforçar permanentemente os cuidados com Cristina nas aulas, 
sempre que esta mostrar-se interessadaem algo e quando estiver 
tranquila, para que sinta afeto por parte da professora e consiga 
entender que não precisa machucar-se para atrair a atenção.
 Na mesma linha, propõe que todos ali presentes pu-
dessem apoiar a professora de Cristina na sala de aula, e sugere 
que organizem um cronograma baseado na disponibilidade de 
cada um. Outros integrantes da equipe opinam que não há ho-
rário disponível para ser ocupado com uma única menina. Di-
zem que a professora deveria ser capaz de conter as atitudes de 
auto-agressão de Cristina, e que em todas as classes há alunos, 
que talvez precisem de mais ajuda do que esta aluna. A diretora 
propõe que a situação seja analisada mais detidamente e solicita 
à coordenadora pedagógica que proceda a uma revisão dos ho-
rários dos membros da equipe. A professora sente-se descon-
fortável e culpada por Cristina agredir-se. Acha que, com tantas 
crianças na sala que exigem seus cuidados, não consegue dar-lhe 
a atenção necessária.
 Você acredita que a escola pode atender às necessidades 
da criança e de sua professora? De que forma o docente, família 
e gestores poderiam evitar que essas situações ocorram nos es-
tabelecimentos de ensino?
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5- Uma das mais importantes mudanças na organização pedagó-
gica das escolas, visa estimular a escola que elabore com autono-
mia e de forma participativa o seu Projeto Político-Pedagógico, 
diagnosticado à sua demanda. Assim, podemos concluir que 
dentre as respostas abaixo, a única que não é verdadeira: 
a) O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar quem são, 
quantos são os alunos, onde estão e porque se evadiram; 
b) O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar quem tem 
dificuldades de aprendizagem, de frequentar as aulas, assim 
como os recursos humanos, materiais financeiros disponíveis;
c) Esse Projeto implica em um estudo e em um planejamento de 
trabalho envolvendo somente os funcionários que compõem a 
comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de 
atuação, objetivos, metas e responsabilidades, que vão definir o 
plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma;
d) O Projeto Político-Pedagógico deve atender às especificida-
des do alunado, da equipe de professores, funcionários e num 
todo, num dado espaço de tempo, o ano letivo.