RESENHA CRÍTICA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Prévia do material em texto

1
RESENHA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO DE PAULO FREIRE
	Apresenta-se, neta resenha, uma análise sucinta da obra Pedagogia do oprimido, de autoria de Paulo Freire. A mesma traz em seu contexto o resultado das observações sobre o contexto educacional e seus desdobramentos.
	 O capítulo I inicia-se com a justificativa para a construção da obra, tão significativa no universo da educação. “A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais” (p.23). Esse trecho ressalta uma questão muito vital, que é não permitir aos que podem aprender a crescer e desenvolverem-se, podando as suas possibilidades.
Na sequência, Freire aborda a questões sobre as contradições que permeiam opressores e oprimidos. “A violência dos opressores que os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação – a do ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos” (p.24). Fica evidente, no trecho destacado que o autor acredita que a opressão não vai mudar o pensamento do oprimido e que, em algum momento, ele possa lutar e se libertar dessa opressão.
A origem da opressão, muitas vezes de forma violência, traz uma reflexão sobre aqueles que a praticam. “ Na análise da situação concreta, existencial, de opressão, não pensemos deixar de surpreender o seu nascimento num ato de violência que é inaugurado repetimos, pelos que têm poder (p.26).
Durante todo esse capítulo fica evidente a importância de união, uma vez que Freire acredita que a liberdade da opressão só pode ser conquistada conjuntamente. “Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “conivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental, é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis” (p.29). 
O capítulo II, nomeado A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, sua crítica, apresenta um modelo de educação unilateral, onde se existe troca. “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (p.33).
O modelo de educação “bancária”, tão criticado na obra Pedagogia do Oprimido, faz um alerta sobre o formato educacional vigente, sem dar voz e vez aqueles que querem se manifestar, sendo um mero depositário de informações. “Na concepção ‘bancária’ que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’, a ‘educação’ ‘bancária’ mantém e estimula a contradição” (p.34). Para Freire, é ouvir e calar-se, sem oportunidades de reflexão ou criticidade. 
“Na medida em que esta visão ‘bancária’ anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua transformação” (p.35). Esse trecho evidencia um interesse na conformidade, aceitação a opressão em luta, não havendo qualquer estímulo à libertação do modelo opressor e mandatário.
Freire também aponta uma educação massificadora, sem contradições, totalmente voltada a subserviência de uma minoria opressora. “Quanto mais se adaptam as grandes maiorias às finalidades que lhes sejam prescritas pelas minorias dominadoras, de tal modo que careçam aquelas do direito de ter finalidades próprias, mais poderão estas minorias prescrever” (p.36).
É preciso refletir, criticamente, ao modelo hegemônico de educação ‘bancária, onde a voz dos que são contrários a esse modelo são reprimidas e silenciadas.
“A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (p.38)
O terceiro capitulo traz o tema A dialogicidade, essência da educação como prática da liberdade, destacando a importância do diálogo, da troca, da liberdade de expressão e da livre manifestação de suas opiniões. “[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca da, ideias a serem consumidas pelos permutantes” (p.45). Somente por intermédio do diálogo pode-se mudar essa concepção opressora e unilateral de educação, comandada por uma minoria.
Freire acredita que a mudança e a busca pela educação libertadora, inicia-se na seleção e formas de trabalhar os conteúdos. “Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, à maneira da concepção ‘bancária’, entregar-lhes ‘conhecimento’ ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos ( p.50).
É preciso significar a aprendizagem , que precisa ser motivada por um tema gerador, observando suas várias vertentes de investigação. “A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpenetração dos problemas” (p.57). A investigação deve sempre ter um claro objetivo: o conhecem-no, que não pode ser estático e sem significação.
O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não ‘bancária”’, é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros. Porque esta visão da educação parte da convicção de que não pode sequer presentear o seu programa, mas tem de buscá-lo dialogicamente com o povo, é que se inscreve como uma introdução à pedagogia do oprimido, de cuja elaboração deve ele participar (p.69). Vê-se, dessa forma, que o diálogo, a busca pelo conhecimento, a investigação e todos os processo que envolve o aprender, de forma concreta, são essenciais para que a educação não seja um ato somente de repasse, em um modelo engessado de conteúdos soltos.
O capítulo IV faz uma abordagem a teoria da ação antidialógica, com a apresentação de características, enfatizando o aspecto da intencionalidade de dividir para manter a opressão, a manipulação cultural.
“Não é possível à liderança tomar os oprimidos como meros fazedores ou executores de suas determinações; como meros ativistas a quem negue a reflexão sobre o seu próprio fazer. Os oprimidos, tendo a ilusão de que atuam, na atuação da liderança, continuam manipulados exatamente por quem, por sua própria natureza, não pode fazê-lo” (p.70). O autor acredita que os oprimidos não acreditam na sua manipulação, criando uma ilusão de que são ativos nesse processo de liderança de uma minoria.
“A verdadeira revolução, cedo ou tarde, tem de inaugurar o diálogo corajosocom as massas. Sua legitimidade está no diálogo com elas, não no engodo, na mentiria Não pode temer as massas, a sua expressividade, a sua participação efetiva no poder. Não pode negá-las. Não pode deixar de prestar-lhes conta. De falar de seus acertos, de seus erras, de seus equívocos, de suas dificuldades”. Freire acredita no poder revolucionário da educação, no estabelecimento do diálogo, despertando a vontade de se libertar e mudar o modelo vigente.
“O que interessa ao poder opressor é enfraquecer as oprimidos mais do que já estão, ilhando-os, criando e aprofundando cisões entre eles, através de uma gama variada de métodos e processos. Desde os métodos repressivos da burocracia estatal, à sua disposição, até as formas de ação cultural por meio das quais manejam as massas populares, dando-lhes a impressão de que as ajudam” (p.80). Há uma menção bem grande sobre o interesse estatal em enfraquecer aqueles que querem se unir em prol da mudança e na defesa do conhecimento e na busca do mesmo, com atos que vão contra as ideias de manifestação contrária ao preconizado por aqueles que estão no poder.
Outro aspecto salientado por Freire, é a manipulação, como forma de convencimento de que o povo não pode reivindicar e não tem poder para isso. “Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rurais ou urbanas) tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder” (p. 83).
O autor defende que a mudança pode e deve ser estimulada por meio de uma revolução cultural “A “revolução cultural” toma a sociedade em reconstrução em sua totalidade, nos múltiplos quefazeres dos homens, como campo de sua ação formadora. A reconstrução da sociedade, que não se pode fazer mecanicistamente, tem, na cultura que culturalmente se refaz, por meio desta revolução, o seu fundamental instrumento” (p.90).
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987