Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos_completa

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Fundamentos da 
Educação de Jovens 
e Adultos
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho
Rita de Cássia Geraldi Menegon
Revisada por Cecília R. C. Ferreira Coelho e Rita de Cássia G. Menegon (janeiro/2013)
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Fundamentos da Edu-
cação de Jovens e Adultos, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao apren-
dizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é 
propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 HISTÓRIA DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE ADULTOS NO BRASIL ............ 7
1.1 A Colonização e os Jesuítas .........................................................................................................................................7
1.2 O Século XIX ......................................................................................................................................................................8
1.3 A República ........................................................................................................................................................................9
1.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................13
1.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................13
2 BIOGRAFIA DE PAULO FREIRE .................................................................................................... 15
2.1 As Ideias de Paulo Freire ............................................................................................................................................16
2.2 Algumas Ideias e Alguns Equívocos ......................................................................................................................16
2.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................18
2.4 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................18
3 A PROPOSTA PEDAGÓGICA ......................................................................................................... 19
3.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................24
3.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................24
4 A CHEGADA DO JOVEM E DO ADULTO À ESCOLA ...................................................... 25
4.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................26
4.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................26
5 HIPÓTESES DE ESCRITA .................................................................................................................. 27
5.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................32
5.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................32
6 SONDAGEM ............................................................................................................................................. 33
6.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................34
6.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................35
7 ROTINA ....................................................................................................................................................... 37
7.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................38
7.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................39
8 MODALIDADES ORGANIZATIVAS DAS ROTINAS DE TRABALHO 
PEDAGÓGICO ......................................................................................................................................... 41
8.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................43
8.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................43
9 AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS ............................................................................................... 45
9.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................46
9.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................46
10 AMBIENTE ALFABETIZADOR .................................................................................................... 47
10.1 Resumo do Capítulo .................................................................................................................................................47
10.2 Atividades Propostas ................................................................................................................................................48
11 LETRAMENTO EM TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO ............................... 49
11.1 Resumo do Capítulo ................................................................................................................................................50
11.2 Atividades Propostas ................................................................................................................................................50
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 51
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 53
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................57
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INTRODUÇÃO
A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da lin-
guagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. [...] A leitura do mundo precede 
sempre a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. 
(FREIRE, 1984, p. 11-22). 
Caro(a) aluno(a),
Nesta disciplina, desejamos contextualizar a construção histórica da Alfabetização de Jovens 
e Adultos e oferecer subsídios para que você, em trajetória de formação, possa futuramente tornar-se 
professor(a) com um olhar especial para a educação de jovens e adultos (EJA), vislumbrando, inclusive, 
que as práticas de ensino adequadas para crianças e adolescentes não são possíveis para os adultos, já 
que possuem um grande universo de conhecimentos práticos e concepções acerca de diversos aspectos 
da realidade social e natural. 
Acreditamos que para alcançar a alfabetização e o letramento, é preciso conceber a leitura e a escri-
ta como competências que favoreçam aos educandos relações interativas mais humanizadoras. É preciso 
desenvolver as potencialidades, utilizando essas competências para escutar o mundo em suas diversas 
manifestações: a música, a arte, a natureza, as pessoas. Temos que deixar de ser pessoas que, mesmo len-
do e escrevendo, somos consideradas analfabetas no que diz respeito às próprias expectativas de vida. 
Devemos sair da ignorância humana e nos tornar, de fato, cidadãos.
Finalmente, desejamos que você faça um excelente módulo, que estude bastante e aprofunde seus 
conhecimentos para utilizá-los na sua carreira.
Cecília R. C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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7
HISTÓRIA DE ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO DE ADULTOS NO BRASIL1 
Existir é, assim, um modo de vida que é 
próprio ao ser capaz de transformar, de 
produzir, de decidir, de criar, de recriar, de 
comunicar-se. 
(FREIRE, 1982, p. 66).
Caro(a) aluno(a), 
Neste capítulo, você estudará acerca da evo-
lução histórica da alfabetização e do letramento 
de adultos no Brasil.
Falar de alfabetização e letramento é algo 
que sempre requer um cuidado, tendo em vista 
as várias perspectivas que os autores adotam em 
relação aos conceitos mencionados, como, por 
AtençãoAtenção
“Toda essa gente que, inculta e ignorante, se 
sujeita a vegetar, se contenta em ocupações in-
feriores, sabendo ler e escrever aspirará a outras 
coisas, quererá outra situação e como não há 
profissões práticas nem temos capacidade para 
criá-las, desejará também ela conseguir emprego 
público.” (PAIVA, 1983, p. 92).
exemplo, a alfabetização sendo entendida como 
a decodificação do sistema alfabético ou como 
a capacidade de decodificar o sistema alfabético 
e a capacidade de uso social da leitura e da es-
crita ou, ainda, a alfabetização entendida como 
práticas educativas formais e oficiais ou englobar 
o conjunto das experiências ocorridas informal-
mente no interior das práticas sociais. Além disso, 
cabe uma pergunta: Desde quando podemos fa-
lar em alfabetização de adultos no Brasil? É preciso 
destacar alguns momentos da nossa história para 
resgatarmos o passado e pensarmos no presente.
Caro(a) aluno(a), a seguir, destacaremos 
partes da história do Brasil em que podemos ob-
servar o processo de construção da alfabetização 
de jovens e adultos.
DicionárioDicionário
Decodificação: interpretação de uma mensagem, 
codificação de um código em uma mensagem in-
teligível.
1.1 A Colonização e os Jesuítas
Bem, com a chegada dos portugueses ao 
Brasil, os indígenas foram submetidos a ações 
culturais e educacionais. Dizemos que se iniciou 
o processo do ensino do ler e do escrever aos 
adultos indígenas.
No período de 1549 até 1759, os jesuítas 
eram considerados os principais agentes educa-
tivos do Brasil. Vale lembrar que as crianças eram 
priorizadas, pois, de um lado, por meio do trabalho 
com elas, pretendia-se a formação de uma nova 
geração de católicos, e, de outro, funcionavam 
como agentes multiplicadores junto aos adultos 
com quem conviviam. Para conseguir catequizar, 
os jesuítas empenharam-se muito para aprender 
as línguas dos índios, pois era de fundamental im-
portância para o sucesso da colonização.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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Caro(a) aluno(a), informam-nos a esse res-
peito Galvão e Soares (2005, p. 28):
As gramáticas da língua tupi e os cate-
cismos ou doutrinas foram produzidos 
nesse processo de catequização. E José 
de Anchieta foi o primeiro escritor destas 
gramáticas e tinha como objetivo siste-
matizar o que ouvia e facilitar o trabalho 
dos seus colegas da ordem. Esses mate-
riais, passados da língua indígena para o 
escrito, eram destinados aos missionários 
a fim de garantir a perpetuação da tradi-
ção religiosa. Desta forma, a cartilha e o 
catecismo aparecem no mesmo livro. O 
tupi-guarani tornou-se tão comumente 
usado na comunicação entre padres e 
nativos que, em 1727, temerosas, as au-
toridades portuguesas proibiram a sua 
utilização nos processos educacionais e 
passaram a exigir o uso exclusivo do por-
tuguês. 
 
Caro(a) aluno(a), conforme você pode ler, 
é possível observar que a partir de 1727 há uma 
discordância do governo português em relação 
aos procedimentos adotados pelos missionários, 
que, em 1759, são expulsos em razão das novas 
diretrizes da economia e da política portuguesas. 
A ênfase da política passa ao ensino secundário, 
organizado por meio de aulas régias.
No século XIX, há um momento de progres-
siva institucionalização da escola no Brasil. Come-
çam a serem definidos os saberes, os materiais 
escolares, os tempos, os espaços, a formação e a 
profissionalização do professor. Uma das ques-
tões colocadas no período imperial era: Como 
se dariam os processos de inserção das chama-
das “camadas inferiores da sociedade” (homens e 
mulheres pobres livres, negros e negras escravos 
livres e libertos) nos processos formais de instru-
ção? É nesse contexto, a partir do Ato Adicional de 
1834, que as províncias ficaram responsáveis pela 
educação primária e secundária e foram formula-
das políticas de instrução para jovens e adultos.
Pesquisas revelam que em Pernambuco, 
nos documentos da Instrução Pública do período 
imperial, existiam aulas noturnas ou aulas para 
adultos da província. O ensino era divido em duas 
etapas: uma para quem não tinha nenhuma ins-
trução e outra para aqueles que já tinham algu-
ma. O governo também se preocupou com os lo-
cais em que deveriam ser dados os ensinamentos, 
tais como: escolas noturnas criadas pelo governo 
na capital e na sede de cada termo, nas escolas 
dominicais, na escola da Casa de Detenção para 
presos e na aula dos cegos no “Asylo de mendici-
dade”. O ensino para adultos, nessa época, assu-
mia um caráter de sacerdócio, já que os profissio-
1.2 O Século XIX
nais da educação, em alguns casos, não recebiam 
nenhum salário ou gratificação para assumir as 
aulas noturnas. Propaga-se, então, uma ideologia 
de uma rede de filantropia como forma de as eli-
tes contribuírem para a “reconstituição” do povo. 
Caro(a) aluno(a), neste ponto do texto, vale 
a pena destacar que os conteúdos eram divididos 
em conhecimentos comuns para todos os alunos 
e saberes diferenciados para meninos e meninas, 
para escolas rurais e para adultos. Para as aulas 
noturnas, segundo os documentos analisados, os 
livros escolares analisados em Pernambuco ver-
savam sobre o Direito e sobre a Constituição. O 
Regimento normatizava, ainda, que o ensino de-
veria ter um caráter de utilidade prática. Acredi-
tava-se que por meio da educação, o ensino das 
ditas “camadas inferiores da sociedade”, no século 
XIX, promoveria o progresso das almas que pode-
riam se inserir ordeiramente na sociedade. 
A educação para as mulheres adultas con-
tinha os seguintes assuntos: prendas domésticas, 
noções de higiene, exercíciosde cálculo, deveres 
da mulher na família e na vida prática, denotan-
do, assim, o espaço que a mulher ocuparia na so-
ciedade, ou seja, o doméstico.
A função do ensino da língua nacional na 
educação de jovens e adultos era a de corrigir a 
dicção popular no que tinha de “inadequada”. 
Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos
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Prezado(a) aluno(a), observe de que aspec-
to interessante trataremos a seguir.
Hoje em dia, alguns historiadores que pes-
quisam a escravidão têm descoberto que o acesso 
à leitura e à escrita era um elemento fundamental 
Saiba maisSaiba mais
Escravo não lia! Será que lia?
“Segundo Maria Cristina Wissenbach (2002), dois tipos de escravos pareciam próximos do mundo da cultura escrita e 
de suas práticas de alfabetização: aqueles que viviam nos plantéis das ordens religiosas e do clero, e os que tinham ocu-
pações urbanas, principalmente os que exerciam atividades autônomas. A alfabetização parecia fazer parte das regalias 
que gozavam os cativos da Igreja, ao lado da instrução profissional e da educação religiosa. Quanto aos escravos urba-
nos, para o desempenho autônomo de seus ofícios especializados, era importante saber ler e escrever para agenciar por 
conta própria seus serviços. 
Além disso, uma vez adquirida a capacidade de ler e escrever, formavam-se, em alguns casos, redes de aprendizagens 
informais, em que através da leitura oralizada e do reconhecimento de trechos previamente memorizados, tornava-se 
possível a alfabetização. Como mostra Sarita Moysés (1995), os escravos também se inseriam em práticas de leitura e es-
crita como ouvintes participantes das leituras em voz alta feitas em geral por um branco.” (GALVÃO; SOARES, 2005, p. 33).
para a conquista dos direitos civis pelos escravos. 
Notaram práticas de leitura e escrita entre eles, 
embora fossem proibidos legalmente de frequen-
tar os sistemas oficiais de ensino.
Na metade do século XIX, criaram-se algu-
mas associações de intelectuais que ministravam 
cursos noturnos adultos para “regenerar” a massa 
de pobres brancos, negros livres, libertos e, até 
mesmo, em alguns casos, escravos. A alfabetiza-
ção de adultos ainda não era vista como um direi-
to do cidadão, e os analfabetos eram considera-
dos incapazes de pensar por si próprios.
Caro(a) aluno(a), de acordo com Galvão e 
Soares (2005, p. 35),
1.3 A República
a concepção do analfabeto como igno-
rante e incapaz torna-se cada vez mais 
aguda no final do Império, por ocasião da 
chamada Lei Saraiva, de 1881. Essa lei foi a 
primeira a colocar impedimentos, ao lado 
de outras restrições, como a de eleições 
diretas e admitia a elegibilidade dos ‘aca-
tólicos, ingênuos, libertos e naturalizados’ 
(Paiva, 1983, p. 82). Até esse momento da 
história política brasileira, as restrições ao 
direito de voto sempre haviam sido de 
natureza econômica e social, mas não de 
instrução [...]. 
Como você sabe, e vimos anteriormente, a 
Educação de Jovens e Adultos vem se transfor-
mando ao longo do tempo. E agora na República? 
Quais as modificações que serão feitas? Vamos 
ver!
A primeira Constituição do Brasil referenda 
a proibição ao voto do analfabeto. Sabe o que isso 
significava para o País na época? Em 1890, 80% 
(oitenta por cento) da população era analfabeta, 
o que acabou gerando um mal-estar entre os in-
telectuais da época, pois era difícil observar a pró-
pria realidade e a dos países mais desenvolvidos.
A educação de jovens e adultos nas primei-
ras décadas do século XX começa a sofrer muitas 
mobilizações para erradicar o analfabetismo no 
menor prazo possível.
Essa intelectualidade também temia que 
a alfabetização, se não viesse acompanhada de 
uma formação moral, se transformasse em uma 
anarquia social.
Caro(a) aluno(a), informa-nos a esse respei-
to Paiva (1983, p. 92):
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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Saiba maisSaiba mais
Olha a democracia no Brasil!
“Com o fim da Segunda Guerra Mundial e do Estado Novo, e a volta da democracia no País, ganham novamente impulso 
as iniciativas de alfabetização de adultos. A Lei Orgânica do Ensino Primário, de 1946, já prevê o Ensino Supletivo, mas é 
em 1947 que o governo brasileiro lança pela primeira vez uma campanha de âmbito nacional visando alfabetizar a po-
pulação. Os altos índices de analfabetismo, que chegavam a mais da metade da população com 15 anos ou mais (56%), 
o restabelecimento de eleições diretas e pressão internacional, podem ser vistos como alguns fatores que contribuíram 
para a realização da Campanha. Foram criadas, inicialmente, dez mil classes de alfabetização em todos os municípios do 
País. Além disso, a campanha teve o mérito de criar uma infra-estrutura nos estados e municípios para atender a edu-
cação de jovens e adultos. Houve também a produção de vários materiais pedagógicos, como cartilhas, livros de leitura 
e folhetos diversos sobre noções de higiene, saúde, produção e conservação de alimentos. O Primeiro guia de leitura, 
organizado em lições que partiam de palavras-chave, tinha como base de sua elaboração o método silábico. Pequenas 
frases e textos de conteúdo moral e com informações sobre higiene, saúde e técnicas de trabalho compunham a parte 
final do livro.” (GALVÃO; SOARES, 2005, p. 42).
Toda essa gente que, inculta e ignorante, 
se sujeita a vegetar, se contenta em ocu-
pações inferiores, sabendo ler e escrever 
aspirará a outras coisas, quererá outra 
situação e como não há profissões práti-
cas nem temos capacidade para criá-las, 
desejará também ela conseguir emprego 
público. 
Nesse período, existia um dualismo: o anal-
fabeto era, por um lado, considerado improduti-
vo, degenerado, servil e incapaz, necessitando de 
auxílio, e, por outro, alguém potencialmente peri-
goso, uma arma sobre a qual não se teria controle.
Você já ouviu falar do Supletivo? Logo a se-
guir terá a oportunidade de conhecer e aprofun-
dar os conhecimentos sobre esse assunto.
Nos anos 30 aparece o Ensino Supletivo 
para adultos, durante a gestão de Anísio Teixei-
ra. Porém, no Estado Novo, poucas ações foram 
planejadas para a propagação da alfabetização 
de jovens e adultos. Nesse período, as pessoas 
não alfabetizadas utilizavam-se das práticas de 
usos efetivos da leitura e da escrita fora da escola, 
como, por exemplo, a literatura de cordel (os fo-
lhetos de cordel).
Muitos adultos que participavam dessas 
práticas de ler ou ouvir os folhetos de cordel tive-
ram uma relação curta e traumática na escolariza-
ção, pois o material utilizado era a Carta do ABC, 
baseada nos métodos sintéticos; apresentava le-
tras do alfabeto, as famílias silábicas e, na última 
página, pequenas frases moralizantes; os conte-
údos eram abstratos, e os professores eram infle-
xíveis. A necessidade de trabalhar e as condições 
mencionadas anteriormente contribuíam para a 
falta à escola.
Nesse momento, ainda temos uma escola-
rização diferenciada para os gêneros, pois as mu-
lheres, mesmo as pertencentes às elites econô-
micas, sobretudo rurais, não podiam frequentar a 
escola; os motivos: entrada nos mundos imaginá-
rios da literatura e comunicação com os namora-
dos.
Os materiais produzidos para a alfabetiza-
ção dos adultos eram baseados na Educação In-
fantil, fato que reforçava ainda mais a visão que se 
tinha do analfabeto: pessoa incapaz e marginal.
Felizmente, surge Paulo Freire no final dos 
anos 50, que indica que a organização dos cursos 
deveria ter por base a própria realidade dos alu-
nos e que o trabalho educativo deveria ser feito 
“com” o homem, e não “para” o homem. Ele desta-
ca, em seu livro Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 
1996), que ensinar não é transmitir conhecimento, 
mas criar possibilidades para sua produção, e que 
quanto mais criticamente se exerce a capacidade 
de aprender, tanto mais se constrói a “curiosidade 
epistemológica, ou seja, a vontade de saber e de 
indagar o conhecimento e pensar a realidade”.Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos
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No dia 31 de março de 1964, com o Golpe 
Militar, ocorre a interrupção do Plano Nacional de 
Alfabetização junto ao Ministério da Educação, 
quando seus participantes são perseguidos e exi-
lados.
O método e os materiais utilizados pelo Mo-
vimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), 
criado em 1967, mas atuando efetivamente a par-
tir de 1969, parecem-se com os materiais elabo-
rados pelos movimentos de educação e cultura 
popular, pois partiam de palavras-chave, retiradas 
da realidade do alfabetizando adulto e ensinavam 
padrões silábicos da língua portuguesa.
A partir dos anos 80 surgem vários projetos 
de alfabetização no interior de associações de 
moradores, sindicatos, comunidades religiosas. 
Com o fim do regime militar surge, em 1985, 
a Fundação EDUCAR, cujas funções eram a super-
visão e o acompanhamento junto às instituições 
e às secretarias que recebiam recursos para a 
execução de seus programas. No ano de 1990, o 
governo Collor extinguiu a Fundação EDUCAR e 
não criou nenhuma instância que assumisse suas 
funções.
Nesse momento da história ocorrem fatos 
interessantes, já que o governo federal se ausenta 
como articulador nacional e indutor de uma polí-
tica de alfabetização de jovens e adultos no Brasil 
e promulga a Constituição Federal, em 1989. No 
capítulo XI, “Da Educação Básica de Jovens e Adul-
tos Trabalhadores e do Ensino Noturno”, detalha 
as normas, os mecanismos e os instrumentos de 
implementação dos dispositivos constitucionais 
previstos no artigo 208 (caput e incisos I, VI e VII):
Art. 208 – O dever do Estado com a edu-
cação será efetivado mediante a garantia 
de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gra-
tuito, inclusive para os que a ele não tive-
ram acesso na idade própria; [...]
VI – oferta de ensino noturno regular, 
adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, no en-
sino fundamental, através de programas 
suplementares de material didático-es-
colar, transporte, alimentação e assistên-
cia à saúde.
Observe, caro(a) aluno(a), o que começa a 
ocorrer nesse período.
A educação de jovens e adultos, que até 
então era marginalizada, integra-se ao sistema 
educacional regular de ensino, observando-se as 
especificidades didático-pedagógicas para o alu-
nado alvo. Pela primeira vez na história da educa-
ção brasileira, a instrução formal passa a ser um 
“direito público subjetivo” (§ 1º do mesmo artigo).
No início do ano de 1990, destaca-se o Mo-
vimento de Alfabetização (MOVA).
Os MOVAs se multiplicaram como uma 
marca das administrações ditas popula-
res, tendo o ideário da educação popular 
como princípio de sua atuação: o ‘olhar’ 
diferenciado sobre os sujeitos da alfa-
betização; a elaboração das propostas a 
partir do contexto sociocultural dos su-
jeitos; a consideração dos sujeitos como 
co-partícipes do processo de formação. 
Portanto, é característico do MOVA, como 
gestor de uma política pública de alfabe-
tização e ao pressupor a associação entre 
educação e cultura como base dessa po-
lítica, o vínculo Estado-Sociedade. (GAL-
VÃO; SOARES, 2005, p. 48).
No século XXI, ainda existe um alto índice 
de brasileiros que não têm o domínio da leitura 
e da escrita. Existe um grande contingente de 
analfabetos funcionais e de brasileiros acima de 
15 anos que não atingiram o nível mínimo de es-
colarização exigido pela Constituição, ou seja, o 
Ensino Fundamental.
A mais nova Secretaria do Ministério da Edu-
cação, criada em julho de 2004, é a Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversida-
de (Secad), cujo objetivo é diminuir as desigual-
dades educacionais, promovendo a participação 
de todas as pessoas, principalmente adultos e 
jovens, em políticas públicas que possam garan-
tir sua inclusão em programas de educação con-
tínua. Também é tarefa dessa secretaria orientar 
projetos político-pedagógicos que tenham em 
foco aquelas pessoas que estão enfrentando si-
tuações de discriminação e de violência em seu 
cotidiano.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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Nessa secretaria pode-se ter acesso a diver-
sos temas, tais como: alfabetização e educação de 
jovens e adultos, educação ambiental, educação 
do campo, educação escolar indígena e diversida-
des étnicas e raciais. 
A Secad é composta por quatro departa-
mentos:
�� Departamento de Educação de Jovens 
e Adultos;
�� Departamento de Educação para a Di-
versidade e Cidadania;
�� Departamento de Desenvolvimento e 
Articulação Institucional;
�� Departamento de Avaliação e Informa-
ções Educacionais.
Escola nas Prisões
A educação prisional é o principal desafio 
para os educadores de adultos que atu-
am no âmbito da educação ao longo da 
vida. As pessoas privadas de liberdade 
não têm necessidade de educação dife-
renciada, mas têm o direito de acesso às 
mesmas possibilidades educativas que 
outros adultos. (MARC DEMAEYER, 2006, 
p. 19).
Caro(a) aluno(a), neste item, você estudará 
acerca da educação que foi pensada para os pre-
sos. Vamos ler?
O programa “Brasil Alfabetizado”, em parce-
ria com o Ministério da Justiça, após a constata-
ção de que 70% dos presos não têm Ensino Fun-
damental completo, firmou contratos, em uma 
primeira fase, com seis Estados: Rio de Janeiro, 
Ceará, Rio Grande do Sul, Paraíba, Tocantins e Goi-
ás, para oferecer alfabetização e sua continuidade 
ao primeiro segmento da EJA.
Em 2006, mais seis Estados firmaram con-
vênios com a Secad/MEC. São eles: Acre, Espírito 
Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará e Per-
nambuco.
Em São Paulo, o Instituto Paulo Freire de-
senvolve parceria com a Fundação Prof. Dr. Ma-
noel Pedro Pimentel, a chamada FUNAP. Os pro-
fessores que atuam nas prisões também estão 
cumprindo pena.
CONFINTEA
Bem, em maio de 2009, o Brasil sediou a 6ª 
Conferência Internacional de Educação de Adul-
tos (CONFINTEA), que foi coordenada pela Orga-
nização das Nações Unidas para Educação, Ciên-
cia e Cultura (UNESCO). Trata-se de um evento 
intergovernamental realizado a cada período de 
11 ou 12 anos, desde 1949. Tem o propósito de 
permitir o diálogo e a avaliação das políticas de 
educação e aprendizagem de jovens e adultos 
na esfera internacional. Foi a primeira edição na 
América do Sul, com cerca de 190 delegações de 
todos os continentes. Amazonas, Bahia, Ceará, 
Pará e Pernambuco foram os pretendentes à sede 
do encontro.
O documento elaborado pela Conferência é 
publicado em inglês e em espanhol e distribuído 
na conferência internacional e na UNESCO, e, se-
gundo a diretora Maria Aparecida Zanetti (MEC, 
2007),
é a oportunidade de definir, dar direção 
e visibilidade às políticas educacionais 
brasileiras neste momento em que temos 
uma definição clara de financiamento 
para a educação de jovens e adultos, por 
meio do Fundeb, e condições de fazer 
políticas de Estado, não de governo, para 
essa modalidade de ensino.
A CONFINTEA traçou as linhas gerais e esta-
beleceu os marcos internacionais que orientarão 
a educação de jovens e adultos até 2020.
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1.4 Resumo do Capítulo
1.5 Atividades Propostas
Caro(a) aluno(a), para que possamos melhorar a nossa prática de ensino, é muito importante que 
conheçamos, como você já viu na Prática de Ensino I, a Organização Social. E uma das formas de saber 
como ela se desenvolve é conhecer o desenvolver da História. 
Neste capítulo, apresentamos alguns fatos históricos importantes que foram formatando a Educa-
ção de Jovens e Adultos.
Cada período da História do Brasil contribuiu de forma singular nesse processo.
Uma das personalidades brasileiras que não pode deixar de ser mencionada é Paulo Freire. Ele re-
volucionou as concepções acerca do ensino e da aprendizagem do Jovem e do Adulto.
Programas e leis foram criados ao longo da história, ora para beneficiar esse público, orapara impe-
dir o acesso ao conhecimento. Logo, podemos concluir que houve progresso nas propostas de educação 
para o público jovem e, também, retrocessos nesse percurso. 
Até hoje é preciso cuidar da educação formal dessa população, que já tem uma série de responsa-
bilidades, para que não sejam impedidos de ter acesso aos saberes historicamente acumulados. A luta 
pela real democratização da educação ainda continua.
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar se você, aluno(a), aprendeu bem o conteúdo. 
Assim, responda às seguintes perguntas:
1. Faça uma retrospectiva apontando os fatos mais marcantes da história da Educação de Jovens 
e Adultos.
2. O que significa a sigla SECAD?
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Como você viu anteriormente, Paulo Freire 
tem um papel importante no desenvolvimento 
da concepção de ensino e aprendizagem para Jo-
vens e Adultos. Vamos conhecer um pouco mais 
sobre ele?
Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 
1997. É considerado um dos grandes 
pedagogos da atualidade e respeitado 
mundialmente. Em uma pesquisa no Al-
tavista encontramos um número maior 
de textos escritos em outras línguas so-
bre ele do que em nossa própria língua. 
Embora suas ideias e práticas tenham 
sido objeto das mais diversas críticas, é 
inegável a sua grande contribuição em 
favor da educação popular. Publicou vá-
rias obras que foram traduzidas e comen-
tadas em vários países. Suas primeiras ex-
periências educacionais foram realizadas 
em 1962 em Angicos, no Rio Grande do 
Norte, onde 300 trabalhadores rurais se 
alfabetizaram em 45 dias. Participou ati-
vamente do MCP (Movimento de Cultura 
Popular) do Recife. Suas atividades são in-
terrompidas com o Golpe Militar de 1964, 
que determinou sua prisão. Exila-se por 
14 anos no Chile e posteriormente vive 
como cidadão do mundo. Com sua parti-
BIOGRAFIA DE PAULO FREIRE2 
AtençãoAtenção
Paulo Freire dizia que o homem é um produtor 
de cultura, portanto afirmava que educandos e 
educadores eram sujeitos da prática educati-
va. Para ele, os analfabetos faziam cultura tanto 
quanto os que passavam pela escola. Criticava o 
conhecimento “bancário”, aquele conhecimen-
to depositado na expectativa de um momento 
apropriado para ser utilizado. Sempre enfatizava 
que o conhecimento não era algo pronto capaz 
de ser “despejado” na cabeça de quem não sabia. 
Salientava a necessidade do conhecimento para 
compreender e transformar a realidade.
cipação, o Chile, recebe uma distinção da 
UNESCO, por ser um dos países que mais 
contribuíram, à época, para a superação 
do analfabetismo. Em 1970, junto a ou-
tros brasileiros, em Genebra, Suíça, cria o 
IDAC (Instituto de Ação Cultural), que as-
sessora diversos movimentos populares, 
em vários locais do mundo. Retornando 
ao exílio, Paulo Freire continua com suas 
atividades de escritor e debatedor, as-
sume cargos em universidades e ocupa, 
ainda, o cargo de Secretário Municipal de 
Educação da Prefeitura de São Paulo, na 
gestão da Prefeita Luísa Erundina, do PT. 
Algumas de suas principais obras: Educa-
ção como Prática de Liberdade, Pedago-
gia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, 
Vivendo e Aprendendo, A importância 
do ato de ler. Pedagogia do Oprimido 
– Para Paulo Freire, vivemos em uma so-
ciedade dividida em classes, sendo que 
os privilégios de uns impedem que a 
maioria usufrua dos bens produzidos, e 
coloca como um desses bens produzidos 
e necessários para concretizar a vocação 
humana de ser mais a educação, da qual 
é excluída grande parte da população do 
Terceiro Mundo. Refere-se então a dois 
tipos de pedagogia: a pedagogia dos 
dominantes, em que a educação existe 
como prática da dominação, e a peda-
gogia do oprimido, que precisa ser reali-
zada, na qual a educação surgiria como 
prática da liberdade. O movimento para 
liberdade deve surgir a partir dos próprios 
oprimidos, e a pedagogia decorrente será 
‘aquela que tem que ser forjada com ele, 
e não para ele, enquanto homens ou po-
vos, na luta incessante de recuperação de 
sua humanidade’. Vê-se que não é sufi-
ciente que o oprimido tenha consciência 
crítica da opressão, mas que se disponha 
a transformar essa realidade; trata-se de 
um trabalho de conscientização e politi-
zação. A pedagogia é fundamental em 
uma concepção bancária de educação 
(predominam o discurso e a prática, na 
qual quem é o sujeito da educação é o 
educador, sendo os educandos como va-
silhas a serem enchidas; o educador de-
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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16
posita ‘comunicados’ que estes recebem, 
memorizam e repetem), da qual deriva 
uma prática totalmente verbalista, diri-
gida para a transmissão e avaliação de 
conhecimentos abstratos, numa relação 
vertical, o saber é dado, fornecido de 
cima para baixo, e autoritário, pois manda 
quem sabe. Dessa maneira, o educando, 
em sua passividade, torna-se um objeto 
para receber paternalisticamente a doa-
ção do saber do educador, sujeito único 
de todo o processo. Esse tipo de educa-
ção pressupõe um mundo harmonioso, 
no qual não há contradições, daí a con-
servação da ingenuidade do oprimido, 
que como tal se acostuma e acomoda no 
mundo conhecido (o mundo da opres-
são) – e eis aí a educação exercida como 
prática da dominação. (FREIRE, 2000, p. 
36-37).
Bem, nos anos 60, começam a ganhar força 
algumas ideias de Paulo Freire que partiram de 
uma análise crítica das escolas brasileiras, bem 
como da sociedade. Elas eram inovadoras e ime-
diatamente ganharam adesões e repulsas.
 Paulo Freire dizia que o homem é um pro-
dutor de cultura, portanto afirmava que educan-
dos e educadores eram sujeitos da prática educa-
tiva. Para ele, os analfabetos faziam cultura tanto 
quanto os que passavam pela escola. Criticava o 
conhecimento “bancário”, aquele conhecimen-
to depositado na expectativa de um momento 
apropriado para ser utilizado. Sempre enfatizava 
que o conhecimento não era algo pronto capaz 
de ser “despejado” na cabeça de quem não sabia. 
Salientava a necessidade do conhecimento para 
compreender e transformar a realidade.
2.1 As Ideias de Paulo Freire
Prezado(a) aluno(a), esse pensamento ino-
vador de Freire foi um dos motivos para muitas in-
terpretações equivocadas das suas ideias. É claro 
que essas novas ideias pedagógicas tinham por 
trás, de forma bem transparente, uma concepção 
política a favor dos mais pobres, dos oprimidos. 
Repare na importância das tomadas de decisão 
de um professor! É como dizem: “Tendo consciên-
cia ou não, a prática do professor é política”.
Quando Paulo Freire morou no Chile, inten-
sificou suas publicações. Seus livros chegaram ao 
Brasil alguns anos depois. Portanto, sua fama foi 
construída a partir de seus discursos orais e por 
meio de sua esplêndida competência comunica-
tiva. 
Durante a ditadura esteve exilado por de-
zesseis anos, então havia muita dificuldade na 
compreensão de suas ideias.
1. Na sala de aula todos são iguais. 
Quando afirmou essa igualdade, na 
verdade, queria dizer que no processo 
educativo todos os envolvidos apren-
dem. Os professores aprendem com 
seus alunos, que também aprendem 
com seus professores. Porém, muitos 
interpretaram essa afirmação no que 
se refere aos papéis que educadores e 
educandos ocupavam nesse processo, 
mas Freire também concordava que 
havia, sim, diferenças entre eles e que 
essas diferenças eram essenciais para o 
2.2 Algumas Ideias e Alguns Equívocos
desenvolvimento da tarefa educativa. 
Acreditava que o conhecimento dos 
professores e alunos, por maiores que 
fossem, eram finitos. Enfim, dizia que 
educandos e educadores eram diferen-
tes e era bom que assim fosse, porém 
não eram desiguais. Nenhum deles é 
mais do que o outro.
2. Troca: O Professor aprende com o 
aluno. Freire considerava a sala de aula 
um espaço privilegiado de troca de 
saberes. Então foi enfático em afirmar 
que, ao ensinar, o professor também 
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aprende. Para ele, esse aprendizado 
estava ligado à sua própria prática de 
aprender a ensinar, e dizia que “todo 
educador ou educadora só se torna, de 
fato, educador e educadora na relação 
com seus educandos.”
3. Partir dos conhecimentos dos edu-
candos, isto é, ir além. Paulo Freire 
sempre valorizou os conhecimentos 
trazidos pelos educandos, pois os con-
siderava indispensáveis para a cons-
trução de conhecimentos. Dava ênfase 
nessa valorização, pois tal prática era 
desconsiderada nos procedimentos 
escolares da época. A escola não fazia 
questão de valorizar os conhecimentos 
trazidos pelos alunos. A proposta frei-
reana consistia em começar o desen-
volvimento do desconhecido a partir 
do que já era conhecido, porém muitos 
educadores da época não compreen-
deram essa metodologia. Paulo Freire 
falava inúmeras vezes a seguinte frase: 
“O povo tem o direito não só de saber 
melhor o que já sabe, mas também sa-
ber o que ainda não sabe.” Ficar refletin-
do e aprofundando o que já é conhe-
cido pelo aluno, sem avançar sobre o 
que é desconhecido dele, certamente 
não é uma pedagogia inspirada em 
Paulo Freire. Ele sempre procurava bus-
car uma educação que tivesse no diá-
logo um de seus elementos essenciais. 
Colocar os alunos dentro desse diálogo 
significava trazer para sala de aula as-
suntos sobre os quais eles teriam o que 
dizer. Daí a pesquisa do universo voca-
bular e a escolha de temas geradores.
Saiba maisSaiba mais
A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos. Sua crítica. (frag-
mento)
Falar da realidade com algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar 
sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquie-
tação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece com o seu indiscutível agente, como o seu real 
sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos 
da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, 
nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade 
alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação, e, assim, melhor seria não dizê-la.
Por isto mesmo é que uma das características desta educação dissertadora é a “sonoridade” da palavra, e não sua força 
transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Pará, capital, Belém, que o educando fixa, memoriza, repete, sem per-
ceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmação Pará, capital 
Belém. Belém para o Pará e Pará para o Brasil.
A narração de que o educador é o sujeito conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais 
ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “en-
chendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, 
tanto melhores educandos serão. 
Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários, e o educador, o 
depositante.
Em lugar de “comunicar-se”, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem 
pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação 
que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecio-
nadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na 
melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados porque, fora da busca, fora da práxis, 
os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, 
não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, 
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa tam-
bém.
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação 
que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que 
constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1983 
).
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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Paulo Freire veio rompendo vários paradigmas!
A relação professor, aluno e conhecimento, que até então era pregada, foi contestada por ele. Ele 
traz à luz novas ideias acerca desse trio.
 Um dos seus desejos era de que a educação fosse utilizada para transformar a realidade, tornando-
-a mais justa para todos, e não só para uma minoria favorecida economicamente. Essas novas ideias pe-
dagógicas tinham por trás, de forma bem transparente, uma concepção política a favor dos mais pobres, 
dos oprimidos.
Na visão de Paulo Freire, o homem é produtor da cultura, portanto afirmava que educandos e edu-
cadores eram sujeitos da prática educativa.
O analfabeto que era marginalizado pela sociedade passa a ser defendido por ele, já que defendia 
que ele era tão produtor de cultura quanto o alfabetizado.
A educação bancária foi muito criticada, pois essa prática entendia que o conhecimento devia ser 
depositado no estudante com o objetivo de que em um determinado momento fosse sacado para ser 
utilizado. 
Três ideias tiveram destaque neste capítulo: na sala de aula todos são iguais, a troca de saberes 
entre professor e aluno, partir do conhecimento dos educandos.
2.3 Resumo do Capítulo
Agora que terminamos o segundo capítulo, vamos retomar alguns conteúdos. Responda às se-
guintes perguntas:
1. Cite as principais ideias de Paulo Freire.
2. Explique a frase: “Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam 
sábios aos que julgam nada saber”.
2.4 Atividades Propostas
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19
Como você sabe, e vimos nos capítulos 
anteriores, Paulo Freire auxiliou na mudança de 
paradigmas na educação. A seguir, você poderá 
aprender mais acerca da proposta pedagógica 
para o público jovem e o adulto.
Segundo Regina Hara (1992), devemos nos 
basear nas obras de Paulo Freire como ponto de 
partida para o trabalho com a Alfabetização de 
Jovens e Adultos, resgatando suas concepções 
sobre aprendizagem e processo pedagógico. De-
vemos reiterar que, na prática da sala de aula, os 
momentos de leitura da palavra não podem ser 
contraditórios com a leitura do mundo; deve-
mos levar em conta que “toda prática educativa 
envolve uma postura teórica por parte do educa-
dor, sempre baseada numa concepção dos seres 
humanos e do mundo.”
A PROPOSTA PEDAGÓGICA3 
AtençãoAtenção
Para que o homem seja sujeito na compreensão 
do mundo, é necessário que o seja na construção 
do seu conhecimento sobre a escrita. Aprender 
a ler e a escrever, para Paulo Freire (1982 ), não é 
“memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir 
criticamente sobre o próprio processo de escre-
ver e sobre o profundo significado da linguagem.”
A concepção freireana de homem e de 
mundo baseia-se em sua essência a uma postura 
pedagógica que concebe o homem como “sujei-
to”, e não como “objeto”.
Você sabe qual o papel do sujeito na cons-
trução do próprio conhecimento? Vamos ver o 
que Freire sugere?
Para que o homem seja sujeito na com-
preensão do mundo, é necessário que o seja na 
construção do seu conhecimento sobre a escrita. 
Aprender a ler e a escrever, para Paulo Freire (1982), 
não é “memorizar sílabas, palavras ou frases, mas 
refletir criticamente sobre o próprio processo 
de escrever e sobre o profundo significado da 
linguagem.” Essa aprendizagem se dá por meiode um processo, no qual o alfabetizando é o su-
jeito que necessita da ajuda do educador, em que 
ocorre uma relação pedagógica. Porém, o educa-
DicionárioDicionário
Paradigma (do grego parádeigma): literalmente 
modelo, é a representação de um padrão a ser se-
guido. É um pressuposto filosófico, matriz, ou seja, 
uma teoria, um conhecimento que origina o estu-
do de um campo científico; uma realização cien-
tífica com métodos e valores que são concebidos 
como modelo; uma referência inicial como base 
de modelo para estudos e pesquisas.
Saiba maisSaiba mais
As relações...
 “A partir das relações do homem com a realidade, 
resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos 
atos de criação, recriação e decisão, vai dinamizan-
do o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai 
humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de 
que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando 
os espaços geográficos. Faz cultura. E ainda o jogo 
dessas relações com o mundo e do homem com 
os homens, desafiado e respondendo ao desafio, al-
terando, criando, que não permite a imobilidade, a 
não ser em termos de relativa preponderância, nem 
das sociedades e nem das culturas. E, na medida 
em que cria, recria e decide, vão se conformando 
as épocas históricas. E também criando, recriando 
e decidindo que o homem deve participar destas 
épocas.” (FREIRE, 1983, p. 39).
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dor não deve, nessa relação, anular a criatividade 
e a responsabilidade do alfabetizando na cons-
trução de sua linguagem escrita e na leitura dessa 
linguagem.
Uma Nova Contribuição
Depois de estudar tanto acerca de Paulo 
Freire nesta disciplina, você pode estar pensando 
que ele foi o único que se preocupou com a práti-
ca pedagógica para jovens e adultos! Outras pes-
quisadoras também contribuíram para a mudan-
ça de modelos acerca dos processos de ensino e 
aprendizagem para esse público. Vamos ler sobre 
essas contribuições?
Em 1974, uma investigação nova acerca da 
construção dos conhecimentos sobre a escrita 
surge com os estudos e pesquisas de Emilia Fer-
reiro e Ana Teberosky. Essa pesquisa mostrou que 
as crianças não alfabetizadas têm ideias, teorias e 
hipóteses sobre o código escrito; mostrou tam-
bém como elas aprendem a ler e a escrever. Em 
função dos dados obtidos com crianças, Ferreiro 
interessou-se por investigar os adultos que não 
foram alfabetizados. Pensou que, assim como as 
crianças, os adultos não escolarizados deveriam 
possuir hipóteses sobre o código escrito. Os resul-
tados dessa investigação permitiram concluir que 
o conhecimento sobre a escrita se dá de forma 
conceitual, tanto para crianças como para adultos 
não alfabetizados.
Caro(a) aluno(a), essa investigação trouxe 
uma nova perspectiva de atuação no trabalho de 
alfabetização de jovens e adultos, dando início a 
um novo repensar acerca dessa prática alfabetiza-
dora, com novos dados.
A Concepção de Escrita dos Adultos não Alfa-
betizados
Ainda hoje, encontramos professores que 
nos relatam que seus alunos do 6º ano (aqui falan-
do já do ensino de 9 anos) são analfabetos! Será 
que são mesmo? Ter alguns conhecimentos pode 
ajudá-lo a identificar os saberes que seus alunos 
já possuem, e, dessa forma, você poderá intervir 
para que ele progrida nos saberes necessários 
daquele ano ou encaminhá-lo para quem possa 
auxiliá-lo de forma mais pontual (talvez um pro-
fessor para uma recuperação paralela). Vamos ver 
que conhecimentos da alfabetização são esses?
Os adultos percebem a escrita como um sis-
tema de representação. Têm hipóteses de como 
ocorre essa representação. Reconhecem que para 
que algo esteja escrito é preciso que haja uma 
quantidade mínima de letras (que são três). Con-
cordam que há variação de letras em uma mesma 
palavra e que letras servem para ler (excluindo 
números e desenhos). Também acham que os 
substantivos estão escritos, porém outros acham 
que os substantivos e verbos estão escritos; pou-
cos identificaram os artigos. Têm muitas informa-
ções acerca da escrita, isso por estarem expostos 
ao mundo letrado diariamente, nos centros urba-
nos.
Emilia Ferreiro, ao investigar como os adul-
tos não alfabetizados escreviam, encontrou os 
mesmos estágios de concepção de escrita já 
identificados em crianças: escrita pré-silábica, 
escrita silábica, escrita silábico-alfabética e escrita 
alfabética. Posteriormente, veremos esses níveis 
com mais detalhamento.
Como Deve Ser o Trabalho Pedagógico com Jo-
vens e Adultos
Caro(a) aluno(a), você já viu que esse tipo 
de aluno já tem vários conhecimentos e experi-
ências. E, se você concorda com Paulo Freire, se-
guem algumas dicas para iniciar o trabalho!
O primeiro passo para o trabalho com jo-
vens e adultos é conhecer quem vai aprender. 
Trata-se de identificar a bagagem cultural diver-
sa das pessoas jovens e adultas que retomam ou 
iniciam seus estudos, pois durante muitos anos 
construíram alguns conhecimentos que podem 
ser técnicos e sociais para lidar com as questões 
locais em sua comunidade. É importante conhe-
cer a condição socioeconômica; os hábitos cul-
turais; os conhecimentos e crenças, habilidades, 
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21
valores e procedimentos; as expectativas em rela-
ção ao que vão aprender. Todo esse conhecimen-
to se faz necessário para que os educadores pos-
sam, nas atividades por eles propostas, garantir 
uma função social para a aprendizagem dos alu-
nos adultos. Veremos, a seguir, como realizar esse 
mapeamento de forma mais minuciosa.
Conhecer o que os Estudantes Sabem sobre a 
Escrita
Outro aspecto importante para trabalhar 
com os alunos da EJA é conhecer o que os estu-
dantes sabem da escrita. O professor deve acom-
panhar a realização de atividades de seus alunos 
para observar:
�� que letras usam para escrever;
�� se estabelecem relações entre os sons e 
as letras;
�� se escrevem do jeito como falam;
�� se omitem letras de seus escritos;
�� se percebem algumas irregularidades e 
padrões no sistema de escrita;
�� se têm consciência de que não há uma 
relação direta entre sons e letras (não se 
escreve do jeito que se fala);
�� se e como leem. 
Lista de Palavras
Caro(a) aluno(a), aqui, fizemos um desta-
que para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
É bom que você conheça as possibilidades de 
atuação para que, se e quando necessário, possa 
participar com argumentos de uma discussão/
reflexão com o grupo de professores e gestão da 
escola.
A exploração do nome próprio é uma das 
primeiras atividades em salas de alfabetização, 
devido ao grande significado que possui para os 
alunos. Portanto, iniciar esse trabalho solicitando 
aos aprendizes que escrevam seus nomes e iden-
tifiquem as letras iniciais e finais é fundamental. 
Localizar também o sobrenome e verificar se sa-
bem quantas letras são necessárias para escrever 
seu nome e sobrenome oferece pistas ao profes-
sor sobre os conhecimentos que esses alunos já 
têm. Às vezes, uma pessoa sabe escrever o nome, 
porém não distingue letras ou partes que com-
põem esse nome. Isso ocorre porque aprendeu a 
copiar o nome próprio somente como um logo-
tipo.
Propor também uma lista de palavras, no 
mínimo quatro. Escolher sempre palavras que 
pertencem a um mesmo campo semântico, por 
exemplo: lista de ferramentas usadas no trabalho, 
de alimentos que habitualmente consomem etc.
Realizar atividade que permita escrita es-
pontânea. Com essas informações, o professor 
poderá organizar a sua sala em três grupos:
�� daqueles em que a produção escrita 
não pode ser lida ou compreendida por 
outra pessoa, somente pelo autor no 
momento em que registra;
�� daqueles em que a produção apresenta 
indícios (letras ou algumas formações 
silábicas) da palavra grafada e depende 
da leitura do próprio autor para identi-
ficá-las;
�� daqueles em que a produção pode ser 
recuperada por outras pessoas, mas 
que contémomissões de letras, trocas 
e erros ortográficos.
A Leitura de Textos
Podem ser utilizados anúncios, propagan-
das ou cartazes para saber se os alunos dominam 
a leitura e que procedimentos utilizam para ler. O 
professor deve explicar o objetivo da atividade, 
pois isso irá ajudá-los a mobilizar os conhecimen-
tos que têm e usá-los no ato de ler.
Sempre solicitar aos alunos que localizem 
datas, horários, endereços, o tema central e ou-
tras informações. O professor deve ter conheci-
mento de que cada um de seus alunos poderá 
realizar essa atividade de leitura segundo o seu 
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nível de conhecimento sobre a escrita; ou seja, 
alguns identificarão letras, sílabas e algumas pa-
lavras; outros até decifrarão a leitura, porém não 
compreenderão o que está escrito; e também ha-
verá alunos que precisarão ler várias vezes e, as-
sim, responderão o maior número de perguntas. 
Todo processo de atividades de leitura deverá ser 
preenchido em uma ficha, na qual o professor po-
derá acompanhar o progresso dos educandos.
Para organizar situações de leitura, o 
professor precisa saber que:
�� é possível ler mesmo quando ainda não 
se sabe decodificar as palavras, isto é, 
ler convencionalmente;
�� para selecionar materiais de leitura, 
deve conhecer os gostos, os interesses 
de seus alunos; assim, pode escolher os 
textos mais apropriados;
�� é preciso estabelecer objetivos para a 
leitura; os educandos devem saber o 
que e para que vão ler;
�� é importante oferecer diversos tipos de 
textos e permitir que os alunos manu-
seiem esses materiais impressos folhe-
ando, lendo, ouvindo, pesquisando, dis-
cutindo etc.;
�� antes da leitura é necessário conhecer o 
que os alunos já sabem sobre o assunto 
e deixar que conversem um pouco so-
bre ele; o professor deve trazer sempre 
informações sobre o autor, a obra e a 
publicação;
�� durante a leitura, os alunos precisam 
acompanhá-la se ela for realizada pelo 
professor; portanto, é importante que 
cada um tenha uma cópia do texto em 
mãos;
�� os alunos devem realizar as atividades 
em cooperação, ou seja, é fundamen-
tal que o educador organize duplas ou 
trios para esse momento de leitura, pois 
as trocas de conhecimento são impres-
cindíveis.
Para organizar situações de produção de 
texto, o professor precisa saber que:
�� é possível produzir textos antes mesmo 
de saber a escrita convencional; essas 
primeiras escritas servirão de diagnós-
tico para que o professor planeje boas 
atividades;
�� toda situação de escrita deve estar pla-
nejada dentro de um tipo de texto (gê-
nero). Seu aprofundamento ocorre a 
partir de várias atividades encadeadas, 
seguindo uma graduação progressiva;
�� o educador é o escritor referência para 
os educandos, portanto deve trabalhar 
com produções de texto coletivas. Nes-
sa atividade, todos dão sugestões, e o 
professor faz a mediação entre as ideias 
de seus alunos e também escreve na 
lousa o texto que vai sendo produzido 
pelo grupo;
�� a revisão de textos é um procedimento 
inerente na tarefa de produzir textos e 
que ocorre durante sua escrita e tam-
bém ao final; todo escritor vai transfor-
mando seu projeto inicial; entre a pri-
meira versão (rascunho) e a versão final 
é preciso um ou mais momentos de re-
visão e produção;
�� trabalhar com projetos didáticos de le-
tramento garante uma função social 
real para o ato de escrever; outro apren-
dizado que o projeto traz é a apropria-
ção do discurso no qual os textos serão 
escritos – exemplos: cartas, receitas, 
contos etc.;
�� produzir textos em duplas ou trios fa-
vorece o aprendizado da escrita, bem 
como a discussão sobre as melhores 
opções de linguagem a serem utiliza-
das no texto e a coerência dos fatos.
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23
Projetos de Letramento
Caro(a) aluno(a), Ângela Kleiman informa-
-nos que o trabalho com projetos de letramento 
deve estar inserido nos planejamentos dos pro-
fessores da EJA:
A meu ver, para construir novas funções 
para a escrita, e a partir daí ensinar os tipos 
de textos que preenchem essas funções, 
os projetos de letramento são essenciais. 
Por projeto de letramento entendemos 
um conjunto de atividades que se origina 
de um interesse real na vida dos alunos, 
e cuja realização envolve o uso da escri-
ta, isto é, a leitura de textos que, de fato, 
circulam na sociedade e a produção de 
textos que serão lidos em um trabalho 
coletivo de alunos e professor, cada um 
segundo a sua capacidade. O projeto de 
letramento é uma prática social em que 
a escrita é utilizada para atingir outro fim, 
que vai além da mera aprendizagem da 
escrita (a aprendizagem dos aspectos for-
mais apenas), transformando objetivos 
circulares como ‘escrever para aprender a 
escrever’ e ‘ler para aprender a ler’ em ler 
e escrever para compreender e aprender 
aquilo que for relevante para o desenvol-
vimento e realização do projeto. Se existir 
algum projeto concreto de interesse dos 
alunos, é possível planejar uma série de 
atividades que envolvam o escrever um 
texto com finalidade específica, que fun-
cionará numa prática também específica, 
em vez de começar o trabalho focalizan-
do uma forma textual e acabar focalizan-
do a mesma forma, um final inevitável, já 
que, como dizíamos anteriormente, é in-
coerente pensar que as razões para escre-
ver serão encontradas nas comunidades 
de tradição oral, pelos membros dessas 
comunidades, isto é, pelos alfabetizan-
dos. Cabe à escola e ao professor cons-
truir funções sociais para a escrita desses 
alunos, uma vez que eles funcionam sem 
escrita no seu cotidiano. [...] É necessário, 
portanto, pensar também em atividades 
de produção de textos que favoreçam 
a expressão subjetiva. No caso de crian-
ças, a utilização do jogo do faz-de-conta 
como precursor das atividades de escrita 
propriamente ditas é um caminho efi-
ciente. Na alfabetização de adultos, tal ca-
minho fica obstaculizado pela percepção 
muito justa que o adulto tem do que se 
constitui escrita convencional; o mesmo 
é verdade em relação à autoavaliação do 
seu conhecimento. A sua relação com a 
língua, tanto oral como escrita, é reflexi-
va, e essa reflexividade se manifesta, na 
maioria das vezes, na autodepreciação. 
As tentativas do alfabetizador para fazer 
com que o aluno comece a se expressar 
livremente, mesmo sem conhecer as for-
mas convencionais de grafar as palavras 
– ‘escreva o que você puder, como você 
achar’ -, são dificultadas pela negativa do 
adulto que para entrar no jogo, uma vez 
que ele sabe que aquilo que ele sabe ou 
pode fazer não corresponde à escrita le-
gítima; daí a resposta mais comum ser: 
‘eu não sei fazer’, comentário também 
produzido para descrever seu desempe-
nho na sua língua materna: ‘eu não sei 
falar’. Se temos como objetivo facilitar o 
início da expressão subjetiva, devemos 
nos perguntar quais são as atividades 
que permitiriam aumentar a confiança 
do adulto, o qual geralmente tem por trás 
uma história de fracasso na aprendiza-
gem escolar. Novamente os projetos de 
letramento podem fornecer o enquadra-
mento necessário para atingir objetivos 
relacionados com o desenvolvimento da 
expressividade por meio da produção de 
textos em que não predominem os obje-
tivos instrumentais. Por exemplo, o enga-
jamento do aluno num projeto de cole-
tânea de textos para os filhos significará 
o seu envolvimento em atividades de lei-
tura de textos literários (literatura infantil, 
folclore); de recuperação pela memória 
de seu repertório de textos; de produ-
ção de textos para a leitura de crianças, 
de maneira coletiva ou individual, de re-
escrita de versões iniciais e rascunhos, 
tendo em vista um interlocutor menos 
exigente, o que poderá libertá-lo de mui-
tas das dificuldades autoimpostas. [...] Em 
síntese, podemos dizer que, em relação à 
produção de textos, o professor consiste 
em construir funçõessociais reais para 
escrever, mediante a inserção das ativi-
dades em práticas significativas. Um con-
texto para dar sentido a essas práticas é o 
contexto fora da escola – bairro, a família, 
o posto de saúde, o governo municipal 
–, o qual pode ser trazido para o âmbito 
da aula mediante projetos de letramento. 
Um outro contexto é o da própria institui-
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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24
ção escolar como ambiente de trabalho 
e de aprendizagem de práticas letradas, 
que pode ser valorizado mediante o de-
senvolvimento daqueles gêneros que, de 
fato, têm uma função social no cotidiano 
da escola, pois facilitam a aprendizagem. 
3.1 Resumo do Capítulo
Os trabalhos a serem desenvolvidos com jovens e adultos têm algumas similaridades com as do 
ensino regular, porém apresentam particularidades por conta da idade e da experiência que esse grupo 
já adquiriu. 
Um primeiro passo é reconhecer essa especificidade!
Depois, é necessário planejar as aulas de forma a conseguir garantir as aprendizagens dos seus 
alunos.
No capítulo, apresentamos algumas possibilidades de atuação. Atividades de leitura e de produção 
de texto devem estar presentes em todos os momentos da aula. 
As atividades devem ser propostas de acordo com os objetivos a serem alcançados; assim, em al-
guns momentos, o aluno trabalhará individualmente, em outros, em dupla ou trio, já em outros, no co-
letivo. O professor deve optar pelo melhor agrupamento para garantir o desenvolvimento do exercício.
Deve-se ter em mente que a nossa sociedade, hoje, e acreditamos que cada vez mais, solicita um 
cidadão leitor e escritor proficiente. Para isso, não é mais admissível a reprodução de conhecimentos, e 
sim o desenvolvimento de competências e habilidades.
Ângela Kleiman (2000) apresenta um Projeto de Letramento no qual há necessidade de se 
priorizarem os gêneros que de fato têm função social. Dessa forma, o professor deve ter um olhar atento 
para o que realmente é significativo para os jovens e adultos.
DicionárioDicionário
Proficiente: adj. Que faz as coisas com proficiência. 
Hábil, capaz.
Sinônimo de proficiente: capaz, competente, des-
tro, hábil e perito.
3.2 Atividades Propostas
Bem, agora responda:
1. Quais foram as descobertas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky acerca da Alfabetização de 
Jovens e Adultos em seus estudos e pesquisa?
2. Quais são os conhecimentos importantes que um professor precisa saber sobre seus alunos 
adultos?
A prática social fornece um marco natural 
para trabalhar as dificuldades inerentes à 
aprendizagem de novas formas de se fa-
zer sentido. (KLEIMAN, 2000, p. 236-242).
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Caro(a) aluno(a), neste capítulo, pretende-
mos instrumentalizá-lo para que você possa pre-
parar um acolhimento e um planejamento inicial 
para seus futuros alunos! Vamos ler este capítulo?
Ao iniciarmos as atividades com os alunos, 
precisamos considerar os seguintes aspectos:
a) A chegada ou o retorno do jovem ou do 
adulto à escola;
b) Como acolher esse aluno;
c) Que tipo de avaliação inicial deverá ser 
aplicada.
O diagnóstico é um instrumento valioso e 
o ponto de partida do professor, pois nesse mo-
mento é possível: ouvir os alunos, trocar experi-
ências, conhecer os seus saberes e estabelecer o 
diálogo entre o que eles desejam da escola e o 
que a escola tem a oferecer.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), 
no ano de 2006, sugeriu o seguinte roteiro para o 
diagnóstico: 
História de vida:
- Dados pessoais: nome completo, data 
de nascimento, cidade onde nasceu;
- Escolaridade: se já foi à escola, quando, 
por quanto tempo, por que saiu, o que 
espera do curso;
- Família: estado civil, com quem mora, 
filhos;
A CHEGADA DO JOVEM E DO 
ADULTO À ESCOLA4 
AtençãoAtenção
O diagnóstico é um instrumento valioso e o pon-
to de partida do professor, pois nesse momento 
é possível: ouvir os alunos, trocar experiências, 
conhecer os seus saberes e estabelecer o diálogo 
entre o que eles desejam da escola e o que a es-
cola tem a oferecer.
- Participação comunitária: frequenta 
igreja, faz parte de alguma associação, 
sindicato.
O trabalho:
- Experiências: qual o trabalho atual, que 
outros trabalhos já teve, o que gostaria 
de fazer;
- Aprendizagem profissional: como 
aprendeu o trabalho que faz atualmente, 
já fez curso ligado ao trabalho, gostaria 
de fazer algum, qual;
- Rotina diária: quantas horas trabalha 
por dia, quais as folgas, qual o tempo gas-
to nas idas e vindas entre casa e trabalho.
Descanso e diversão:
- O que faz nos momentos de descanso, o 
que gostaria de fazer;
- Qual a diversão predileta, o tempo que 
se dedica a ela;
- Em companhia de quem se diverte, des-
cansa, sai com os filhos, aonde vão;
- Gosta de ver televisão, quais os progra-
mas preferidos;
- Faz trabalhos manuais, artesanato;
- Vai a festas, quermesses, parque.
Contato com a escrita:
 - Se tem jornais, revistas em casa, quais;
- O que gosta ou gostaria de ler;
- Se precisa usar a escrita no trabalho: 
pouco, nunca, muitas vezes;
- Se já escreveu ou recebeu cartas;
- Se precisa ir ao banco;
- Onde sente mais a necessidade de saber 
ler e escrever bem.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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26
Neste capítulo, o destaque foi dado para o acolhimento ao novo aluno, seja porque está reingres-
sando na escola ou porque você necessita conhecer esse novo grupo.
Os aspectos que devem ser considerados inicialmente são: 
�� A chegada ou o retorno do jovem ou do adulto à escola;
�� Como acolher esse aluno;
�� Que tipo de avaliação inicial deverá ser aplicada.
A avaliação diagnóstica é um instrumento valioso para determinar quais serão as decisões que o 
professor terá que tomar.
O MEC, em 2006, sugeriu que se buscassem informações acerca: da história de vida; do trabalho; do 
descanso e da diversão; do contato com a escrita.
Ter esses conhecimentos, como já mencionamos, é fundamental para escolher os conteúdos mais 
relevantes, as estratégias que farão parte do currículo do aluno durante o período de estudo em uma 
Instituição, por exemplo.
4.1 Resumo do Capítulo
4.2 Atividades Propostas
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
1. Para que serve o diagnóstico?
2. Segundo o MEC (2006), qual foi o diagnóstico sugerido para as classes de EJA?
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HIPÓTESES DE ESCRITA5 
Devemos, no início das aulas, diagnosticar 
alguns conhecimentos que os alunos já têm. Em 
relação à escrita, é indicado que realizemos uma 
sondagem. Esse instrumento possibilitará saber-
mos quais são as hipóteses de escrita que nossos 
alunos apresentam.
Os jovens e os adultos também constroem 
hipóteses sobre a escrita e a leitura. Eles já sabem 
o que a escrita representa, o que não acontece 
com muitas crianças que chegam à escola e, na 
maioria das vezes, ao trazerem um repertório 
maior de vivência com situações de leitura e es-
crita, apresentam certa resistência em escrever 
porque afirmam não saberem. O que fazer? Como 
o professor deve proceder? 
O professor deve estabelecer um clima fa-
vorável e de confiança entre educador e educan-
do, a fim de que o aluno mostre o que ele já é ca-
paz de realizar. 
De acordo com as descobertas acerca da 
Psicogênese da língua escrita feitas por Emilia Fer-
reiro, convencionou-se identificar quatro grandes 
fases de hipótese sobre a escrita, como veremos 
a seguir.
AtençãoAtenção
Os jovens e os adultos também constroem hi-
póteses sobre a escrita e a leitura. Eles já sabem 
o que a escrita representa, o que não acontece 
com muitas crianças que chegam à escola e, na 
maioria das vezes, ao trazerem um repertório 
maior de vivência com situações de leitura e es-
crita, apresentam certa resistência em escrever 
porque afirmam não saberem.
Nível Pré-Silábico
No nível pré-silábico, o aluno explora os cri-
térios quantitativos (procuravariar a quantidade 
de letras de uma escrita para outra, para obter 
escritas diferentes) e os critérios qualitativos (pro-
cura variar o repertório das letras ou sua posição 
sem alterar a quantidade). Não existe uma rela-
ção entre grafema/fonema, as partes da escrita 
não correspondem às partes do nome. Cada letra 
pode valer pelo todo e não tem um valor em si 
mesma.
DicionárioDicionário
A Psicogênese (do grego psyche, alma; genesis, 
origem) é a parte da Psicologia que se ocupa em 
estudar a origem e o desenvolvimento dos proces-
sos mentais, das funções psíquicas, das causas psí-
quicas que podem causar uma alteração no com-
portamento etc. Portanto, a Psicogênese da língua 
escrita ocupa-se em estudar o desenvolvimento 
desses processos mentais em relação ao desenvol-
vimento da escrita.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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PERNAMBUCO
TOCANTINS 
BAHIA
ACRE
Fonte: São Paulo (2007, p. 24).
Hipótese central:
�� Grafar e copiar os traços característicos 
da escrita.
�� A leitura de coisas distintas só ocorrerá, 
efetivamente, se houver uma diferença 
real na grafia.
Processo gráfico:
�� Traços em zigue-zague (sinuosos ou 
quebrados), ininterruptos ou fraciona-
dos ou, ainda, como uma série de ele-
mentos repetitivos (linhas verticais ou 
pequenos círculos).
�� A forma dos grafismos é mais definida, 
mais próxima das letras.
�� Possibilidade de adquirir certos mode-
los estáveis de escrita. O nome próprio 
é um dos modelos mais importantes.
Fato conceitual:
�� Intenção subjetiva do escritor (a apa-
rência gráfica não é garantia de escrita; 
todas as escritas se assemelham, mas o 
que as caracteriza é a intenção).
�� A escrita não funciona como veículo de 
informação. Não é possível interpretar a 
escrita se não se conhece a intenção do 
escritor.
www.simaodemiranda.
com.br/Dissertacao-Rosa_
Marly.doc
�� Tentativas de correspondência figurati-
va entre a escrita e objeto referido.
�� A escrita é uma escrita de nomes.
�� Permanece a hipótese de que ainda 
falta uma quantidade mínima de sinais 
gráficos e diversidade.
�� Variação na quantidade, qualidade e 
posição das letras.
Leitura:
�� Global. 
Nível Silábico
No nível silábico, cada grafia corresponde a 
uma sílaba, ou seja, já se sabe que o número de 
partes conhecido na emissão oral pode estar rela-
cionado ao número de letras que se utilizará para 
escrever uma palavra, podendo haver uma asso-
ciação do som à letra convencional ou não.
[...] a hipótese silábica cria suas próprias 
condições de contradição: contradição 
entre o controle silábico e a quantidade 
mínima de letras que uma escrita deve 
possuir para ser interpretável (por exem-
plo, o monossílabo deveria se escrever 
com uma única letra, mas quando se co-
loca uma letra só, o escrito ‘não pode ser 
lido’, ou seja, não é interpretável); além 
disso, há contradição entre a interpreta-
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29
ção silábica e as escritas produzidas pelos 
adultos (que têm sempre mais letras do 
que as que a hipótese silábica permite 
antecipar). 
No mesmo período – embora não neces-
sariamente ao mesmo tempo – as letras 
podem começar a adquirir valores so-
noros (silábicos) relativamente estáveis, 
o que leva a uma correspondência com 
o eixo qualitativo: as partes sonoras se-
melhantes entre as palavras começam a 
se exprimir por letras semelhantes. E isto 
também gera suas formas particulares de 
conflito. (WEISZ, 1998, p. 15).
COTOVELO
BARRIGA
NARIZ
PÉ
O MENINO MACHUCOU O PÉ. 
Fonte: São Paulo (2007, p. 25).
Hipótese central:
�� Tentativa de dar valor sonoro a cada 
uma das letras que compõem uma síla-
ba.
�� Período de maior importância evoluti-
va: cada letra vale por uma sílaba.
Processo gráfico:
�� Podem aparecer grafias ainda distantes 
das formas das letras.
�� As letras podem ter ou não um valor so-
noro convencional.
Fato conceitual:
�� Mudança qualitativa: supera-se a etapa 
de uma correspondência global entre 
a forma escrita e a expressão oral para 
passar a uma correspondência entre as 
partes dos textos e partes da expressão 
oral.
�� O aluno trabalha com a hipótese de que 
a escrita representa partes sonoras da 
fala (recorte silábico).
�� Fase de conflito com os excedentes e 
preenchimentos.
�� Construção original das crianças – salto 
qualitativo.
Leitura:
�� Silábica.
Nível Silábico-Alfabético
No nível silábico-alfabético, o aluno pode 
fazer a correspondência entre sons e grafias si-
lábica e alfabética, ou seja, ele escreve parte da 
palavra utilizando a hipótese silábica e parte da 
palavra analisando os fonemas da sílaba.
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COTOVELO
BARRIGA
NARIZ
PÉ
O MENINO MACHUCOU O PÉ.
Fonte: São Paulo (2007, p. 26).
Hipótese central:
�� Conflito entre a hipótese silábica (exi-
gência interna) e a escrita convencional 
(realidade exterior).
�� O aluno abandona a hipótese silábica 
e descobre a necessidade de fazer uma 
análise que vá além da sílaba.
Processo gráfico:
�� Escrita híbrida contendo a alternância 
do valor silábico e fonético.
Fato conceitual:
�� Uma transição entre o silábico e o alfa-
bético.
�� A hipótese silábica entra em contra-
dição com o valor sonoro atribuído às 
letras.
Leitura:
�� Pode ler globalmente as palavras (fase 
de grande conflito).
Nível Alfabético
 No nível alfabético, o aluno faz a corres-
pondência entre fonemas e grafias.
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PERNAMBUCO
TOCANTINS 
BAHIA
ACRE
 TOCANTINS É O NOVO ESTADO DO BRASIL.
PENABUCU
TOATI
BAÍA
AQI
TOCATI E NOVO ETADO DO BIZI
Fonte: São Paulo (2007, p. 27).
Hipótese central:
�� Descobre que a sílaba não pode ser 
considerada como unidade, compreen-
de que cada um dos caracteres da escri-
ta corresponde a valores menores que 
a sílaba.
Processo gráfico:
�� Escrita alfabética.
Fato conceitual:
�� Resolução de dois problemas pelo lado 
quantitativo: percebe que uma letra 
por sílaba nem sempre é suficiente e 
que também não é possível constituir 
nenhuma regularidade dobrando o nú-
mero de letras por sílaba (uma vez que 
existem sílabas compostas por uma, 
duas, três ou mais letras).
Leitura:
�� Processada de acordo com a conquista 
recém-efetivada.
É importante lembrar que o aluno alfabé-
tico necessita conhecer/aprender as normas or-
tográficas da língua (como no exemplo da aluna 
Joana).
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Caro(a) aluno(a), vimos, neste capítulo, que os alunos adultos também percorrem as mesmas hipó-
teses de escrita que as crianças durante o processo de alfabetização. Vamos lembrá-las:
�� Nível pré-silábico: os alunos não estabelecem relação entre grafia e pauta sonora.
�� Nível silábico: os alunos começam a estabelecer relações entre grafias e sons das letras; po-
dem apresentar valor sonoro ou não em suas escritas.
�� Nível silábico-alfabético: neste nível, os alunos já conhecem muitas letras e sons das letras, e 
sua representação do que está escrito se alterna entre o nível silábico e o nível alfabético, isto é, 
ora escrevem omitindo letras, portanto silabicamente, ora escrevem alfabeticamente.
�� Nível alfabético: os alunos já conseguem escrever muito próximo da escrita convencional, 
porém as normas ortográficas ainda não estão aprendidas, e passam a ser o próximo desafio a 
ser descoberto.
5.1 Resumo do Capítulo
Agora, responda:
1. Quais são os níveis de escrita percorridos pelos alunos no processo de alfabetização?
2. Um aluno que escreve A E O para MARTELO está em que nível da escrita?
5.2 Atividades Propostas
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A sondagem escrita é uma atividade que 
envolve a produção espontânea e sem apoio de 
outras