Alfabetização e Letramento

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ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM 
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Sumário 
 
 
PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA ........... 4 
PRÁTICA ALFABETIZADORA: TEORIA E METODOLOGIA ...................................................... 13 
REFLEXÕES CONCLUSIVAS .................................................................................................... 17 
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ............................................................ 18 
LINGUAGEM OU COMPORTAMENTO VERBAL ....................................................................... 20 
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................ 23 
IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO ............................................. 26 
OS PCN’S E O ENSINO DA LEITURA ...................................................................................... 31 
O LETRAMENTO E O ENSINO DA LEITURA ............................................................................ 33 
OBJETIVOS E HIPÓTESES ....................................................................................................... 34 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 37 
 
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PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A AQUISIÇÃO DA 
LÍNGUA ESCRITA 
Inicialmente, é imprescindível retomar o conceito de alfabetização, levando-se 
em conta que essa conceituação tem sido pontuada por diferentes análises e 
enfoques, privilegiando, em alguns casos, a abordagem mecânica do processo de 
aquisição da língua escrita, fundamentada na racionalidade técnica, cuja 
preocupação central é o como fazer (que métodos e técnicas utilizarem), ao invés 
de direcionar-se, também, para o aspecto de como o aluno aprende. E, em outros 
casos, destacando tanto o caráter processual, complexo, quanto à necessidade de 
articulação entre os diferentes enfoques sobre o tema (contribuição das diferentes 
áreas: Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, dentre outras). 
Observamos referências às significativas mudanças em relação à concepção 
do que é a alfabetização a partir da década de 80 (século XX), fundamentadas nas 
contribuições das Ciências Linguísticas e na influência da teoria psicogenética da 
escrita (a partir das pesquisas de Emília Ferreiro, dando conta que criança aprende 
a escrever num processo de interação/ação com a língua escrita, construindo e 
testando hipóteses sobre a relação fala/ escrita). 
Consideremos a interferência desses dois fatores – a influência das ciências 
linguísticas e a concepção psicogenética da aprendizagem da escrita – em duas 
faces do processo ensino e aprendizagem da língua escrita, aqui destacadas 
para fins de melhor clareza da exposição, já que não representam momentos 
sucessivos, mas contemporâneos, não são processos independentes, mas 
Inseparáveis: uma face é a aquisição do sistema de escrita; a outra face é a 
‘utilização’ do sistema de escrita para interação social, isto é, o desenvolvimento de 
habilidades de produzir textos. 
Os aspectos destacados permitem caracterizar a alfabetização como um 
processo histórico social de múltiplas dimensões, estando a exigir análises e 
enfoques numa perspectiva ampla, sem, contudo, negar sua especificidade, 
abarcando as contribuições das ciências Linguísticas, da Psicologia, da 
Antropologia, da Sociologia, por exemplo. Esse tipo de abordagem contribui para o 
estudo da alfabetização na tota l idade de suas nuances dentro do processo 
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ensino-aprendizagem. 
 
As reflexões neste estudo, sem desconsiderar as questões elencadas acima, 
privilegiam a especificidade da prática docente alfabetizadora, analisando, ainda, o 
que se denominou de conceitos-chaves (alfabetização, letramento, escrita), 
enfatizando as contribuições de Jobim e Sousa (1994), Vygotsky (1998), entre tantos 
outros. 
Os pressupostos teóricos de Vygotsky (1998), cuja contribuição tem sido 
valiosa no campo educacional, iluminam a discussão sobre o aprendizado da escrita 
(considerada como um sistema de signos socialmente construídos), descrevendo o 
processo de apropriação da escrita como processo cultural, de caráter histórico, 
envolvendo práticas interativas. 
A aprendizagem da escrita refere-se, pois, à aquisição de um sistema de 
signos que, assim como os instrumentos, foram produzidos pelo homem em 
resposta às suas necessidades socioculturais concretas.A escrita, então, não deve 
ser considerada como mero instrumento de aprendizagem escolar, mas como 
produto cultural. Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da sala de 
aula, de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e funções 
que lhes são inerentes numa sociedade letrada. 
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de 
alfabetização, observa-se, em alguns casos, que a prática da escola parece 
distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos 
usos mecânicos e descontextualizados. Corroborando esse pensamento Vygotsky 
afirma: 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito 
na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela 
desempenha no desenvolvimento cultural da criança. 
Ensinam-se as crianças a desenhar letras e a construir 
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. 
Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito 
que acaba obscurecendo a linguagem como tal. 
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Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a 
mecânica do ler e do escrever (codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é 
um processo histórico-social multifacetado, envolvendo a natureza da língua escrita 
e as práticas culturais de seus usos. “Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem 
uma prática cultural e comunicativa, uma política cultural determinada”. Observa-se, 
assim, que a concepção de alfabetização tem se ampliado no cenário sócio-
educacional, estimulando práticas escolares diferenciadas uma vez que tais 
questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola. 
É importante registrar que a criança, no transcurso do dia a dia, vivencia 
usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa, para 
auxiliar a memória, para registrar informações. E que da mesma forma recorremos 
à escrita, através da leitura, para, também, obter-se informações, e buscar 
entretenimento. 
É hora, então, de a escola parar de simplesmenteensinar a escrita, para dar 
espaço a uma escrita dinâmica, explorando as ideias, as emoções, as inquietações, 
escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000). 
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetização como processo 
dinâmico, como construção social, fundada nos diferentes modos de participação 
das crianças nas práticas culturais de uso da escrita, transcendendo a visão linear, 
fragmentada e descontextualizante presente nas salas de aula onde se ensina e 
aprende a ler e a escrever. Oliveira, acerca desta questão, reconhece que: 
Por isso, é de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se 
dê num contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido 
da prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra, “exercício”) 
que não esteja relacionado com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em 
outras palavras, que não esteja por elas carregado de sentido. 
O processo de alfabetização, ao longo do tempo, tem sido organizado e 
orientado por metodologias propostas nas cartilhas. Essas metodologias supõem 
que os alfabetizando detêm os mesmos conhecimentos e as mesmas experiências 
com a escrita, melhor dizendo, presumem que as crianças chegam à escola sem 
construções teórico-práticas a respeito do ler e do escrever. 
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Por essa razão, a proposta escolar de alfabetização tem o mesmo ponto de 
partida sem considerar os diferentes níveis ou graus de inserção da criança no 
mundo letrado. 
 
Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criança está 
relacionado às práticas cotidianas (socioculturais) de participação em eventos de 
leitura e escrita. Nesta direção, os estudos sobre letramento focalizam as 
dimensões sócio-históricas na aquisição da língua escrita, mostrando que indivíduos 
não-alfabetizados, mas partícipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos 
de produção e dos valores sociais) constroem concepções a respeito do sistema de 
escrita e identificam seus diferentes usos e funções. 
Por um lado, essa questão dá conta de que as práticas de alfabetização 
possuem uma dimensão histórica e um significado ideológico, em que podem 
estar presentes as relações de poder e de dominação. 
A língua escrita, desde sua origem, está ligada aos processos de 
dominação/poder, participação/exclusão inerentes às relações sociais, no entanto, 
pode estar ligada, também, ao desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos, 
provocando mudanças significativas nas práticas comunicativas. 
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do contexto 
familiar da criança ocorrem práticas e usos da escrita, de forma natural e 
espontânea, das quais ela participa direta ou indiretamente. 
O letramento decorre dessa participação, da vivência de situações em que o 
ler e o escrever possui uma funcionalidade, uma significação. Os atos cotidianos, 
corriqueiros, de ler um jornal, redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotações, ou 
seja, usar textos escritos como fonte, seja de informação, seja de entretenimento, 
contribuem para que as crianças percebam as diferentes formas de apresentação 
do texto escrito, bem como para que identifiquem seus diferentes sentidos e 
funções. 
Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido mediante a participação 
da criança em eventos que pressupõem o conhecimento da escrita e o valor do 
livro como fonte fidedigna de informação e transmissão de valores, aspectos 
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estes que subjazem ao processo de escolarização com vistas ao letramento 
acadêmico. Note-se que para a criança cujo letramento se inicia no lar, no processo 
de socialização primária, não procede à preocupação sobre se ela aprenderá ou 
não, muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados. 
 
A família é, contudo, apenas um dos espaços de letramento fora dela está os 
inúmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de funcionalidade. Estão, 
também, os escritos escolares cujo uso institucionalizado e burocratizado bloqueia 
as ideias da criança, propondo-lhe como formas de ler e escrever atividades 
mecânicas e repetitivas. Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades de 
escrita são constantes, todavia, não dão conta da gama de usos e funções 
desse objeto cultural no contexto da sociedade mais ampla. Neste ponto, 
indagamos: como tornar letrada a criança, destituindo a escrita escolar das marcas 
socioculturais? 
A prática alfabetizadora deve levar a criança ao mundo letrado através do 
acesso a diferentes formas de leitura e de escrita, ampliando seus saberes 
linguísticos a partir do uso reflexivo da língua nas variadas situações de seu 
funcionamento. 
Outra consideração a ser feita é que “há diferentes tipos e níveis de 
letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e do seu 
meio, do contexto cultural”. Portanto, o grau de letramento pode variar em 
decorrência da variação das oportunidades de participação em práticas sociais de 
usos efetivos da leitura e da escrita. 
A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e se constrói em ritmo 
diferente em cada indivíduo. Assim, é natural que, numa situação de alfabetização, 
as crianças estejam em níveis diferentes de alfabetismo, considerando que: O ponto 
de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa 
muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizagem 
com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por 
exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes 
tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações 
de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as 
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crianças têm sua própria aritmética pré-escolar, que somente os psicólogos míopes 
podem ignorar. (Vygotski,). 
O pensamento vygotskiano, nessa perspectiva, dando conta de que a criança 
chega à escola com conhecimentos socialmente construídos, corrobora as ideias 
sobre letramento segundo as quais, na aprendizagem da escrita, a criança não parte 
do zero. Num processo essencialmente social e interativo, ela se apropria da língua 
escrita em virtude de sua imersão no mundo letrado. 
À luz dessas reflexões, convém lembrar que o aprendizado da escrita, na 
escola, coloca a criança diante de alguns dilemas referentes à natureza desse objeto 
cultural (a própria escrita). Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na 
representação gráfica de palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a 
organização espacial da grafia. 
Quanto à representação gráfica das palavras, a criança, a partir de 
hipóteses construídas na escola sobre a relação fala/escrita, principalmente no início 
da escolarização, tende a escrever como fala, fazendo uma transcrição fonética. A 
esse respeito Cagliari comenta: 
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer 
que o nosso sistema é alfabético e que isso significa que escrevemos uma letra para 
cada som falado nas palavras. Nosso sistema usa letras, às quais são atribuídos 
valoresfonéticos. Mas o uso prático desse sistema não se reduz a uma 
transcrição fonética. Portanto, o professor não pode dizer simplesmente para o aluno 
observar os sons da fala, as vogais, as consoantes, e representá-las na escrita por 
letras. Esse é o primeiro passo, mas não é tudo. Feito isso, o aluno precisa 
aprender que, se cada um escrevesse do jeito que fala, seria um caos. 
Desse modo, é preciso lembrar a existência da ortografia, orientando e 
padronizando a forma de escrever. As regras ortográficas, a natureza da ortografia, 
devem ser socializadas com os alunos, a fim de permitir a compreensão da natureza 
das relações entre fala e escrita. Algumas orientações iniciais, no processo de 
alfabetização, poderão ajudar o aluno a perceber regras que orientam a grafia das 
palavras. Essas orientações, aliadas a usos funcionais da escrita, constituem-se 
mais eficazes que os tradicionais ditados e tarefas de cópias intermináveis. 
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A aquisição da escrita ortográfica, no entanto, constitui-se campo 
alfabetização, as normas da convenção ortográfica não são socializadas, 
prevalecendo como mecanismo importante na aprendizagem da ortografia as 
atividades de cópias e de ditados. É fundamental, então, a compreensão de q u 
e a aquisição da escrita ortográfica não ocorre passivamente, não se constitui em 
armazenamento/memorização de formas corretas de grafar palavras, mas 
pressupõe e requer um processo ativo de aprendizagem. 
Tratando, agora, da segmentação da escrita, é bom lembrar que as crianças, 
notadamente no processo de aquisição, encontram-se em constante conflito quanto 
às relações entre as pausas na fala e as pausas na escrita: “As pausas da fala nem 
sempre têm correspondência fixa com as pausas ou sinais de pausas (vírgulas, 
pontos) da escrita. A segmentação das palavras na escrita, indicada pelo espaço 
em branco, corresponde menos ainda a pausas ou segmentações na fala.” 
Ou seja, não se escreve como se fala, considerando que existe uma 
normalização ortográfica. Escreve-se da esquerda para a direita, e de cima para 
baixo. Parece óbvio. Mas não é, tendo em vista que a descoberta da escrita pelas 
crianças não ocorre homogeneamente, elas não aprendem no mesmo ritmo e, 
como foi afirmado anteriormente nesse estudo, possuem diferentes níveis e graus 
de letramento. Esses aspectos, portanto, devem ser enfatizados na alfabetização 
de forma que os alunos possam construir concepções de escrita, coerentes com a 
natureza desse objeto cultural. 
No que concerne à atitude do professor perante as “dificuldades” das crianças 
na aquisição da escrita, via de regra, essas dificuldades relacionam-se à escrita 
ortográfica (trocas de letras, supressão de letras, hipercorreção) e costumam deixar 
o alfabetizador em estado de ansiedade por não saber como agir e, em 
determinados casos, lançando mão daquilo que a intuição lhe diz. 
Na medida em que a turma vai se tornando mais heterogênea, muitas são 
as indagações que o professor se suscita. Indagações que vão ao encontro da 
necessidade de um trabalho de alfabetização que se configure homogêneo e 
mecânico. Numa alfabetização dessa natureza (mecânica) todos os alunos são 
submetidos ao mesmo processo linear de alfabetização, apesar de se encontrarem 
em níveis diferentes de letramento e de alfabetização. 
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Essa prática contribui para a perpetuação da desigualdade na escola, 
considerando que os alunos que encontram “dificuldades” permanecem no mesmo 
ponto, sem muitas chances de avançar, para angústia de quem alfabetiza. 
Entretanto, as supostas dificuldades representam, na verdade, o nível de 
compreensão da criança em relação à escrita, constituindo- se, na vertente 
vygotskiana, o conhecimento potencial do aluno, perspectivando um conhecimento 
real a ser construído. 
Assim, as interpretações da criança na apropriação da leitura e da escrita 
representam, de fato, o prenúncio de um conhecimento futuro. Decorrendo, daí, a 
importância de se considerar as experiências que os alunos possuem, melhor 
dizendo, é imprescindível que a escola perceba e aproveite os saberes que o 
educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, do social e do 
linguístico. 
 
Na sua idealização o professor espera um aluno atento, conhece as letras do 
seu nome e de seus familiares, tem a sua volta variada materiais de leitura e de 
escrita e observa como essas atividades fazem parte do social e do profissional de 
seus pais. Essa criança, naturalmente, existe, mas só é encontrada numa pequena 
camada da população e aprende a ler e a escrever antes e fora dela, tanto quanto 
dentro dela. 
Na verdade, as crianças que chegam às classes de alfabetização, na escola 
pública, são crianças reais, capazes de aprender a ler e a escrever. Resta que 
a escola identifique o seu percurso no processo de aquisição da língua escrita, 
organizando suas atividades de modo que a vivência do ler e do escrever, na sala 
de aula, seja rica, útil, podendo informar, transmitir conhecimentos, entreter e, 
enfim, tenha a gama de usos e funções socioculturais que a caracterizam na 
sociedade. 
Nesta percepção, estão implícitas concepções de língua e de linguagem, 
pressupondo ambas na condição de artefatos culturais e de instrumentos de 
mediação do indivíduo com o outro e com o mundo. Língua e linguagem constituem-
se sistemas simbólicos, de natureza histórico-social, permeando as interações 
sociais, tendo, portanto, como propósitos situações linguísticas significativas. 
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O pensamento vygotskiano, no que concerne a essa questão, concebe a 
linguagem como intercâmbio social, instrumento importante na formação de 
conceitos e na compreensão do real. Por conseguinte, as linguagens são 
fundamentais no desenvolvimento das funções psicológico superiores estando 
estreitamente ligada ao pensamento.Em resumo, língua e linguagem cumprem 
diferentes funções informações, favorecem a interação homem/mulher/mundo, 
dentre outros). 
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PRÁTICA ALFABETIZADORA: TEORIA E METODOLOGIA 
As discussões feitas ao longo deste estudo dão conta de importantes avanços 
nas produções teóricas a respeito do processo de alfabetização. Esses avanços 
estão, portanto, a requerer do professor alfabetizador um repertório de 
conhecimentos relacionados à especificidade do processo de aquisição da língua 
escrita. São conhecimentos que se referem tanto aos saberes concernentes à 
natureza da alfabetização, quanto à ação pedagógica nesta área. 
Os cursos de formação de professores para as séries iniciais do Ensino 
Fundamental devem levar em conta que a ação pedagógica nas referidas séries 
está diretamente ligada ao ensino da língua escrita. De um modo ou de outro, o 
professor estará lidando com crianças em processo de alfabetização, algumas em 
fase de aquisição e outrasna fase de desenvolvimento de habilidades de escrita ou, 
ainda, com crianças em diferentes graus de letramento. 
Esse fato exige uma intervenção didática centrada na construção de saberes 
linguísticos, entre eles a leitura e a escrita. Para que essa intervenção didática 
ocorra de forma coerente e dinâmica, o professor necessita construir competências 
para a organização e execução de uma prática pedagógica que se caracterize como 
um “saber fazer bem”, envolvendo reflexão crítica sobre sua ação. Os cursos de 
formação de professor têm se preocupado muito com outros aspectos da escola, 
dando muitas vezes um valor indevido aos aspectos pedagógicos, metodológicos e 
psicológicos. Como educador, o professor precisa ter uma formação geral, e esses 
conhecimentos são básicos. Como professor alfabetizador precisa ter 
conhecimentos técnicos sólidos e completos. Para ensinar alguém a ler e escrever, é 
preciso conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifração e como 
a escrita e a fala se relacionam. 
É necessário, pois, que a formação do professor alfabetizador privilegie, 
também, os aspectos ligados à importância da linguagem oral na alfabetização, 
explicitando que a variação linguística deve ser respeitada e tomada como ponto de 
partida nas construções sobre o escrever. A aprendizagem da escrita possui certas 
peculiaridades que envolvem o conhecimento linguístico, o uso da fala e sua 
relação abstrata com a escrita. 
 
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Portanto, compreender as idiossincrasias presentes na aprendizagem da 
escrita, pode assegurar ao professor determinadas e conscientes intervenções 
pedagógicas. Por exemplo, torna-se fácil para o alfabetizador entender que a escrita 
infantil possui uma lógica particular, resultante de suas experiências com o universo 
letrado, que não se coaduna com a lógica da escrita ortográfica. A análise da lógica 
da escrita infantil pode mostrar ao professor o caminho percorrido pela criança, 
evidenciando suas interpretações e hipóteses na leitura e na escrita, bem como 
indicar a ação didática adequada a cada situação. 
Na verdade, sem a adequada formação, na ótica do professor a lógica infantil 
na escrita passa a ser percebida como erro, devendo ser corrigida através de 
tarefas estereotipadas que envolvem apenas o treino, a repetição, sem permitir uma 
relação dinâmica entre o sujeito que escreve, ou tenta escrever, e a língua. Desse 
modo, entendemos que: 
• Quanto às dificuldades enfrentadas pela criança nesse 
processo, se, anteriormente, eram consideradas erros que era preciso corrigir, e 
para isso os recursos eram, de novo, os exercícios ou “treinos” de imitação, 
repetição, associação, cópia; hoje, no quadro de uma nova concepção do 
processo de aquisição do sistema de escrita os erros são considerados 
construtivos. 
Mas, embora não tendo havido mudanças significativas na prática escolar de 
alfabetização, o professor alfabetizador demonstra ter certo conhecimento e, 
também, certa preocupação quanto a mudanças conceituais relacionadas à 
alfabetização. No tocante a esse aspecto, dois pontos devem ser analisados. O 
primeiro refere-se às práticas tradicionais de alfabetização e o segundo relaciona-
se às práticos construtivistas ou sócios construtivistas. 
Na prática tradicional, o professor, por haver construído conhecimentos sobre 
ela, sente certa segurança no direcionamento do trabalho, organizado dentro da 
lógica do controle da aprendizagem dos alunos. 
Por essa razão, resiste de certa forma, às novas propostas. Talvez essa 
resistência se dê, também, como resultado de uma formação inadequada 
(implicando em fragilidade teórica- metodológica) ou como decorrência da falta de 
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espaço, dentro da escola, para discussão, estudo e reflexão sobre a prática 
alfabetizadora. 
 
Quanto às práticas construtivistas ou sócio construtivistas, sabe-se que 
algumas propostas delineadas nesta ótica foram encaminhadas às escolas e, 
consequentemente, aos professores. As propostas, via de regra, buscam o 
rompimento com as práticas tradicionais de alfabetização, porém o professor não 
participa dos momentos de planejamento delas e, tampouco, parece 
convenientemente preparado para executá-las. 
A esse respeito, Oswald ao analisar as implicações pedagógicas das 
diferentes correntes teóricas em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, 
mostra objetivamente que elas delineiam práticas escolares dicotômicas. 
A vertente de cunho tradicional, por exemplo, orienta a ação pedagógica 
baseando-a na transmissão de conhecimentos, situando o aluno como sujeito 
passivo. Neste caso, a aprendizagem da escrita é orientada, inicialmente, pelo treino 
de habilidades perceptivo- motoras. Parte-se do pressuposto de que a criança não 
detém conhecimentos relativos ao objeto de sua aprendizagem, necessitando, 
portanto, ser submetida a um processo de preparação. 
Ao analisar as contribuições da teoria construtivista, a autora enfatiza, entre 
outros aspectos: o papel do aluno como sujeito que age sobre a escrita, construindo 
hipóteses e concepções acerca do que representa esse objeto sociocultural e sobre 
como representa. 
Nesse sentido, a aprendizagem tem contornos diferentes das práticas 
tradicionais, pois valoriza a produção espontânea da criança, libertando-a dos 
treinos mecânicos de leitura e de escrita. Outra contribuição importante, oriunda dos 
estudos construtivistas, refere-se representam sérios problemas, servindo, em 
muitos casos, para rotular o aluno como disléxico ou algo similar. 
Nas considerações sobre interacionemos, Oswald afirma que nesta 
abordagem a concepção do aluno difere das concepções postuladas nas teorias 
supracitadas. O aluno é, portanto, um sujeito histórico-social que constrói e 
reconstrói a cultura, transformando-a e sendo por ela transformado. Do mesmo 
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modo, constrói e reconstrói a escrita (objeto cultural), num processo 
essencialmente social que, dessa forma, juntamente com o desenvolvimento e 
apropriação de diferentes habilidades, favorece a ampliação das funções 
psicológicas superiores. 
O papel do professor, nesta perspectiva, tomando o aluno como ser social 
que se apropria da escrita nas interações com diferentes interlocutores 
(mediadores),refere-se à organização de práticas interativas de ensino-
aprendizagem, que provoquem o desenvolvimento de suas concepções sobre o 
objeto de conhecimento. Essa compreensão do aprendizado da escrita implica 
interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como conhecimento 
potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento real a ser construído uma 
vez que: 
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não 
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que 
amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções 
poderiam ser chamadas de ‘brotos’ do desenvolvimento. O nível de 
desenvolvimento mental, retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento 
proximal 
É importante, então, que o professor alfabetizador possa compreender a 
dinâmica da aprendizagem, percebendoo significado da prática escolar na 
condução desse processo e no desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores da criança. De outro modo, a ênfase nos princípios da racionalidade 
técnica, pode limitar a escrita à mera habilidade motora, fragmentando e fossilizando 
o saber escolar. 
Assim, o fato de não estar preparado, do ponto de vista teórico- metodológico, 
para o desenvolvimento das novas propostas, provocou e tem provocado sérios 
equívocos na prática pedagógica do professor alfabetizador. Esses equívocos 
referem-se ao papel do professor na sala de aula, que em razão da aplicabilidade 
de uma nova proposta, sem a sua adequada preparação, termina por deixar a turma 
entregue a situações espontâneas de aprendizagem. 
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REFLEXÕES CONCLUSIVAS 
As reflexões aqui apresentadas constatam a necessidade de se abrir 
espaços, dentro da escola, para o estudo e análise do processo de aquisição da 
escrita, deslocando-se o enfoque do como ensinar para como ocorre a 
aprendizagem do aluno. 
Os avanços conceituais na área de alfabetização requerem, da prática 
escolar, o redimensionamento do aprendizado da escrita e da intervenção 
pedagógica, encaminhando para o questionamento dos saberes necessários ao 
alfabetizador. Evidentemente esses saberes referem-se à natureza da escrita e da 
prática de alfabetização. 
Trata-se, de um lado, de pensar a formação do professor, para o início da 
escolarização, situando a escrita como um sistema de signos caracterize como 
processo de desenvolvimento de funções intelectuais, mediado pelo sociocultural, 
pelo signo e pelos outros. E, por outro lado, de compreender que a formação do 
professor alfabetizador necessita considerar os saberes que emergem da prática 
alfabetizadora, reconhecendo sua legitimidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM 
Linguagem, elementos que fundamentassem as hipóteses que surgiriam 
dentro da Psicologia. 
Inicialmente Freud elaborou uma teoria capaz de acessar pela linguagem 
usada nas técnicas de associação livre e da interpretação dos sonhos, fatos e ideias 
que se encontravam obscuros em nosso Inconsciente. Logo, outros teóricos iriam 
cada qual a sua maneira e em diferentes momentos históricos ressaltar que a 
linguagem constitui um importante campo de estudo para a Psicologia. 
No entanto, é importante ressaltar como esses dois caminhos teóricos 
foram trilhados ao longo da história dessa grande ciência. 
Na última metade do século XIX tornou-se rotina chamar a Psicologia, de 
"ciência da mente" e os psicólogos acabaram adotando inicialmente a introspecção, 
método da Filosofia, como forma de trabalho. Mas se o objetivo da Psicologia era 
tornar-se uma ciência de fato era preciso adotar meios mais precisos, de replicação 
para se obter dados fidedignos sobre os fenômenos. Com isso, duas correntes de 
pensamento passaram a vigorar no contexto da Psicologia: a Psicologia objetiva e a 
Psicologia comparativa. 
Enquanto a Psicologia objetiva encontrou métodos que produziam medidas 
verificáveis e replicáveis em laboratório, a Psicologia comparativa sofreu forte 
influência da Teoria da Evolução de Darwin e com ela, a noção de continuidade da 
espécie, nossos traços mentais apareceriam em outras espécies sob forma mais 
rudimentar. 
As vagas informações até então obtidas na nova ciência passaram por 
observações rigorosas através de experimentos com os introspecção ainda parecia 
o melhor método na busca de uma verdadeira ciência psicológica. 
A partir de 1930 aproximadamente, Skinner divergindo das ideias de Watson, 
procurou explicar cientificamente os comportamentos objetivamente observáveis, 
através do desenvolvimento de conceitos e termos que facilitassem sua explicação, 
nos permitindo, até prever e controlar os acontecimentos. Surge a partir daí o 
Behaviorismo Radical, filosofia a partir da qual Skinner objetiva para a ciência do 
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comportamento descrevê-lo em termos que o tornem familiar, explicado; seus 
métodos buscam ampliar nossa experiência natural do comportamento através da 
observação precisa. 
Vygotsky começa a divergir das ideias da época referindo-se com constância 
a uma "crise na Psicologia", já que para ele nenhuma das correntes psicológicas 
fornecia as bases necessárias para o estabelecimento de uma teoria dos processos 
psicológicos. Para ele, não seria reduzindo os fatos a um conjunto de "átomos" 
psicológicos que se explicaria a sua complexidade. 
Desde 1924, Vygotsky dedicou-se à construção de uma crítica tanto à noção 
de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas seria alcançada 
pela multiplicação e complicação dos princípios oriundos da Psicologia animal, 
quanto à noção que elas são resultantes do processo maturacional, pré-formados na 
criança. Acabou encontrando no materialismo dialético a solução para esses 
paradoxos científicos, já que com esse método os fenômenos seriam estudados 
como processos em movimento e em mudança. 
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LINGUAGEM OU COMPORTAMENTO VERBAL 
Todas as ciências lidam com eventos naturais e com a Análise do 
Comportamento não seria diferente. Skinner postula que os eventos públicos são 
aqueles que podem ser relatados por mais de uma pessoa, enquanto os privados 
nunca são relatados por mais de uma pessoa. 
Considerando que eventos naturais, ou simplesmente comportamentos, são 
aqueles atribuídos a organismos vivos e íntegros, os eventos privados e ou públicos 
são considerados como naturais e passíveis de estudo pela análise do 
comportamento. 
Para explicar eventos privados ou públicos Skinner usa como critério de 
verdade a funcionalidade: o que importa é descobrir as leis que contemplem as 
relações dinâmicas entre o comportamento dos organismos e as condições 
ambientais em que tais comportamentos foram emitidos (as contingências), 
conferindo ao cientista a previsão e o controle do conjunto de fenômenos que esteja 
estudando. 
Na perspectiva skinneriana, qualquer palavra, conteúdo ou significado só 
fazem sentido enquanto especificação das contingências sob controle da qual uma 
dada resposta verbal ocorre, ou seja, uma análise funcional para um dado 
comportamento verbal. 
É a comunidade verbal que ensina o indivíduo a emitir uma dada resposta 
verbal provendo reforçadores quando esta resposta ocorre na presença de um dado 
estímulo discriminativo. Provido p e l a comunidade verbal. Esse é um típico exemplo 
de comportamento modelado pela contingência. No entanto, Skinner vai tratar da 
aquisição de comportamentos governados verbalmente, nos quais as regras 
estabelecidas pela comunidade verbal apenas sinalizam parte do que é preciso para 
o indivíduo emitir o comportamento esperado. 
Assim, como os contemporâneos de Vygotsky realizaram uma série de 
experimentos com o objetivo de investigar a importância do papelda fala no 
desenvolvimento infantil humano, mais tarde seguido pelos contemporâneos de 
Skinner também investigaram a importância do comportamento verbal em crianças. 
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Vygostsky acompanhou os estudos de Buehler (1928), Koffka (1925) e Kohler 
(1921), psicólogos russos, que realizaram experimentos comparativos entre 
macacos antropoides e crianças. Em seus experimentos concluíram que há 
similaridade nas manifestações de suas inteligências práticas. 
 
Assim, observa-se que o desenvolvimento de tal inteligência se dá 
independentemente da fala, ou de qualquer atividade que se utilize de símbolos para 
ser realizada; outras influências vieram de Yerkes (1916), que salientou por meio 
de seus experimentos que apesar dos antropóides possuírem um aparelho fonador 
que é capaz de produzir uma gama de sons, eles não são capazes de imitar sons. 
Mais tarde, Lowe e seus cols. (1983/1985/1987), analistas do 
comportamento, procuraram descrever o desempenho humano e animal 
submetendo-os ao esquema de intervalo fixo e concluíram que o desenvolvimento 
do comportamento verbal também é importante desempenho de crianças entre 2 
anos e meio a 4 anos, justamente por estarem em processo de 
aquisição/modelagem de seu comportamento verbal pela comunidade a que 
pertencem. 
Vygostsky (2000) também acompanhou Kotelova e Pashkovskaja em seus 
estudos e Sakharov (1930). Esses psicólogos estudaram o desenvolvimento dos 
processos que resultam na formação de conceitos nas crianças e concluíram que a 
base psicológica de sua formação se configura somente na puberdade. 
O desenvolvimento de conceitos ou dos significados de palavras como se dá 
na escola ou fora dela indica-nos que há um desenvolvimento intelectual (atenção, 
memória, abstração) que suplanta, dá historicidade na formação dos processos 
psicológicos individuais (Vygotski, 2000). 
Matthews, Shimoff, Catania e Sagvolden (1977) estudaram a sensibilidade do 
desempenho humano não instruído em relação às contingências previstas para os 
desempenhos e concluíram que o controle instrucional depende da história de 
reforçamento diferencial de seguir instruções e das condições atuais que tornam tais 
instruções efetivas. Ou seja, que a comunidade verbal tem um importante papel de 
construir essa história de seguir instrução no repertório comportamental das novas 
gerações como forma de facilitar a aprendizagem e assim perpetuar a espécie 
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humana. 
Assim, para Vygotsky, a inteligência prática e o uso de signos, apesar de 
operarem independentemente na criança, acabam se convergindo numa unidade 
dialética no adulto humano, constituindo a verdadeira essência do comportamento 
humano complexo, segundo 
 
 
Já para Skinner e seus colaboradores, é a comunidade verbal a responsável 
por instalar nos repertórios comportamentais de seus indivíduos as habilidades de 
seguir instruções através de esquemas de reforçamento. 
Tal habilidade vai permit ir que os indivíduos aprendam não apenas 
passando pelas contingências naturais, mas se utilizando de instruções como uma 
forma mais rápida e precisa de aprendizagem capaz de manter sua própria 
sobrevivência e de toda sua espécie. 
Observamos assim, que por diferentes caminhos teóricos e em diferentes 
épocas históricas os pesquisadores indicam a linguagem ou o comportamento verbal 
como sendo um dos fatores essenciais que nos tornam especificamente humanos e 
por isso mesmo deve constituir-se como um dos principais objetos de estudo dessa 
grande ciência que é a Psicologia. Ciência esta, também preocupada em 
compreender como se dá o processo de ensino e aprendizagem da Linguagem 
desde a mais tenra idade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que exigem 
delas diferentes formas de comunicação. Quando bebês vão participando de 
diferentes grupos que lhes ensinam por imitação ou por reforçamento diferencial a 
emitirem certos sons que mais se aproximam da linguagem humana e assim a 
obterem o controle operante da musculatura vocal, pronunciando os diferentes 
fonemas da nossa voz. 
Tais aspectos nos remetem à Educação Informal que as crianças passam 
pelos grupos que frequentam. Mas em se tratando do aspecto formal da Linguagem 
nos remetemos à primeira etapa sistematizada de ensino e aprendizagem que as 
crianças iniciam: a Educação Infantil. 
Desde muito cedo a criança se utiliza principalmente da Linguagem Oral para 
se comunicar quer seja em situações informais ou mesmo em situações formais nas 
instituições que elas veem a frequentar: as creches ou escolas de educação infantil. 
É nesse ambiente, na interação com crianças de sua faixa etária e com os 
profissionais dessa área que a criança enriquece seu repertório de palavras e de 
ações, gestos e comportamentos muitas vezes utilizados para resolver os problemas 
que surgem no dia a dia. 
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Porém, a ampliação desse repertório falado pela criança, não se resume 
apenas à memorização e repetição de sons e palavras; há na verdade uma 
aprendizagem articulada entre pensamento e ações, quando as crianças 
reproduzem. Isto pode ser observado, sobretudo na expressão de meus 
sentimentos, atos, sensações e desejos: quando conseguem se compreender e 
fazer-se compreendidas, a competência linguística é desenvolvida e aperfeiçoada. 
Assim, cada vez que as crianças vão testando essa compreensão, 
aperfeiçoam-nas, surgindo novas associações em busca de significados. A 
Linguagem Oral é construída por aproximações sucessivas, ou seja, quanto maior 
for sua exposição ao grupo adulto ou mesmo de seu grupo de amigos, mais 
ampliado estará seu repertório verbal. 
A marca constante da criança na fase pré-escolar é a busca por uma 
regularidade que explique os fatos que acontecem à sua volta, a fim dela conseguir 
manter um padrão comportamental de respostas àquilo que lhe é exigido. 
A partir daí a criança passa a expressar com mais precisão seus desejos e 
necessidades e sua capacidade comunicativa se amplia. Com maior domínio da 
fala, sua capacidade simbólica vai se ampliando gradativamente, bem como os 
recursos intelectuais já que a própria forma de ver o mundo se amplia. 
Concomitantemente ao desenvolvimento da oralidade, as crianças frequentam 
ambientes em que a Linguagem escrita faz parte. 
Emília Ferreiro salienta que a escrita infantil segue uma regularidade na sua 
aquisição observada em diferentes culturas e diversas línguas. Observa ainda 
grandes períodos em que as crianças permanecem em conflito quanto à hipótese 
de regularidade sustentada. 
Inicialmente as crianças fazem uma distinção entre o modo de representação 
icônico e não-icônico; logo constroem formas de diferenciação entre quais e quantas 
letras; e, finalmente chegam à fonetizarão da escrita, que se iniciacom a fase pré-
silábica, na qual já há preocupação em usar símbolos (letras e números 
indiscriminadamente), culminando na fase ortográfica, na qual se preocupam em 
escrever ortograficamente dentro de sua língua materna. 
 
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Já Vygotski salienta que o desenvolvimento da escrita não repete a história 
do desenvolvimento da fala. A representação escrita da nossa Linguagem Oral 
difere-se tanto na estrutura como no seu necessidade da criança atingir um alto 
nível de abstração. Na aquisição da Linguagem Escrita é preciso que a criança 
substitua as palavras por imagens que as representem; há uma simbolização da 
imagem sonora através de signos escritos. É assim que elas vão percebendo 
que há "desenhos" que representam a fala humana e que foram construídos ao 
longo da nossa história, cabendo a eles apropriarem-se. 
Este fato também é observado por Fonseca que estudando Golbert (1988), 
salienta que a criança tem que antes de ler e de escrever ser capaz de 
desenvolver em seu repertório a noção de símbolo, discriminação das formas das 
letras e dos sons da fala, o conhecimento da palavra como unidade e as relações 
entre sons e letras. Por isso, esse processo de construção da Linguagem Escrita 
ser um resultado de um complexo por parte da criança e dos adultos que estão a 
sua volta. 
Nesse processo, Ferreiro sugere que as crianças vão elaborando hipóteses 
sobre a escrita a que são expostas dentro de uma mesma faixa etária e conforme é 
sua relação do grupo social a que pertence com a própria escrita. Na construção 
de sua escrita, as crianças cometem "erros" que na verdade são formas dela testar a 
funcionalidade daquela resposta gráfica perante a comunidade que pertence. 
Já Fonseca (1997) analisa tais "erros" como sendo o comportamento 
apresentado frente a um determinado estímulo, mas este no entanto, foi mal 
elaborado para a apresentação à criança, o que o torna irrelevante. Daí a 
importância dos professores conhecerem o modo como a criança elabora o seu 
pensar nesse momento, ou mesmo, saber analisar o erro da criança, identificando 
em função de que aquela resposta incorreta ocorreu, para que possa, assim, 
planejar situações de aprendizagem e intervenções adequadas que permitam-nas 
avançar dentro de suas hipóteses sobre a escrita da Linguagem. 
Outro fator importante a ser mencionado é a relação leitura e escrita dessa 
Linguagem que está sendo construída: é importante que os adultos relacionem 
sempre que o que se escreve pode ser lido e o que se lê pode ser também escrito. 
O que constitui crucial importância para o processo de alfabetização que deslumbre. 
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IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO 
Educar é instigar a inteligência, corrigir os defeitos, formar a consciência, 
ativar e fortificar a vontade, polindo o caráter. Enfim, educar é exercer contínua 
orientação como meio de desenvolver-se social e culturalmente. 
Neste sentido, o desenvolvimento de uma educação continuada é 
fundamental, pois é a partir da aprendizagem de como esse processo ocorre que 
se pode afirmar que a educação por excelência se solidifica. 
Segundo Antunes (ANTUNES, 2002), “existem diferentes processos de 
aprendizagem e é importante que todo o professor conheça-os bem.”, ainda, “é 
importantíssimo conhecer-se a maneira como a mente opera o conhecimento e 
assimila-o”. 
Esta Unidade de Estudo se dedica a fazer algumas observações sobre a 
importância da leitura na alfabetização, já que temos observado que, várias vezes se 
dizem que a criança está alfabetizada, que sabe ler, mas ao ser questionada sobre 
um assunto que tenha lido, ela não sabe responder. 
Skinner (apud ANTUNES, 2002), afirma que “todo o aprendiz tende a repetir 
uma resposta reforçada e a suprimir uma resposta que tenha sido reprimida.” Sendo 
assim, entendemos que o fato de não responder pode significar que não tenha 
havido o processamento da informação e não ocorreu a compreensão, nem a 
aprendizagem. 
Fatos dessa natureza têm sido responsáveis pelos índices elevados de 
analfabetismo e reprovação no país. Se quisermos uma educação de qualidade é 
importante procurar o caminho que nos leve a ela. Pensamos que a leitura é o 
cerne para a aprendizagem, por isso, é importante uma reflexão sobre como o 
professor está ensinando a leitura na escola e se realmente os Alunos estão 
aprendendo. 
Partindo dessa ideia procuramos examinar determinados elementos do 
ensino- aprendizagem da leitura em crianças da 1ª série, do Ensino Fundamental, 
para saber como os professores desempenham o ensino da leitura em sala de 
aula, e o que seus alunos aprendem dessas leituras. 
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Professores foram entrevistados sobre o nível de conhecimento deles sobre o 
ensino da leitura e as estratégias de leituras empregadas por eles. O propósito era 
saber se os instrumentos de compreensão leitora utilizados com seus alunos 
demonstram que o aluno, diante de um texto, consegue estabelecer com a leitura a 
compreensão e se a criança, efetivamente, aprende. A partir dessas questões 
buscou-se apoio teórico na Psicolinguística com o fim de revisar e contextualizar o 
estudo. Pressupostos Teóricos 
Entendemos que não existem receitas prontas, mas para chegarmos a uma 
educação de qualidade é necessária a conscientização da sociedade. Como 
conseguir essa qualidade e conscientização é uma das questões que mais mexe 
com os educadores e faz com que todos, família e sociedade, tenham os olhos 
voltados para a alfabetização. 
 
A Alfabetização 
É importante que tenhamos consciência de que aprender não é somente 
experiências. Aprender é saber. É ter uma argumentação própria para poder 
discutir pontos de vista. É ler e compreender exatamente o que foi lido para 
extrair o conhecimento necessário para a vida, a fim de que haja um maior 
fortalecimento dos grupos sociais. 
Tudo isso só será garantido com sabedoria, cultura e conhecimento igual para 
todos. Somente desta forma, poderemos dizer que estamos cumprimento com as 
propostas educativas humanas, o que demonstra que o caminho é longo e a 
discussão sem fim. 
Para Soares (SOARES, 2004), a criança aprende a escrever por dois 
processos: “aquisição do sistema convencional de escrita – A ALFABETIZAÇÃO e 
pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de 
leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem as línguas escritas”. 
O resultado dessa interação entre o professor e o 
aluno é objeto de estudo. 
 
 
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Perrenoud (PERRENOUD, 2001), também afirma que “a aprendizagem é 
definida como um processo organizado pela pessoa que aprende” e “o ensino é 
definido como uma ação de comunicação orientada no sentido da transformação do 
aprendiz em sua formação”. 
Ao falarmos sobre alfabetização e ensino–aprendizagemé importante 
conhecer-se o perfil da educação no Brasil na atualidade. Só dessa forma se pode 
estabelecer relações e discutir a alfabetização, a compreensão da leitura e 
fundamentar as ideias de ensino que se julgam vitais para uma educação qualificada 
iniciada na própria alfabetização. Assim ela pode ser avaliada e, se for o caso, 
alterada para chegar ao fim a que se propõe. 
O poder avaliativo da educação compete, primeiramente, aos órgãos 
competentes de avaliação da educação, para depois chegar à avaliação do aluno. 
O PISA (Programa Internacional do Sistema de Avaliação) é a autoridade 
máxima internacional, que realiza uma avaliação a cada três anos, com ênfase nas 
áreas de leitura, matemática e ciências com a pretensão de examinar a capacidade 
dos alunos de analisar, raciocinar e refletir sobre seus conhecimentos e 
experiências, considerando as competências de cada um, incluindo seus hábitos de 
estudos, suas motivações e preferências por diferentes tipos de situações de 
aprendizado incluindo o letramento em leitura, assunto que nos interessa. 
O desempenho do aluno é definido através de níveis sucessivos de 
proficiência. Para verificar o letramento em leitura, por exemplo, os alunos realizam 
uma gama de tarefas com diferentes tipos de textos, que englobam desde a 
recuperação de informações específicas, até a demonstração de compreensão total 
do texto. Essa é uma demonstração de que o educando deve ter a sua formação 
para a vida toda e se não for capaz de ler, escrever e pensar não estará 
suficientemente bem preparado para enfrentar a vida. 
Quanto a essas aptidões e seus usos, Perrenoud (PERRENOUD, 2001), diz 
que “as ações servem de ligação entre a pessoa e o meio, seja filtrando as 
situações de compreensão, seja direcionando a ação, estabelecendo decisões e 
avaliações relativas às pessoas.” 
 
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O professor tem suas metas, assim como o estudante também as têm, 
portanto, todos têm papéis iguais na construção do saber, o que é básico, é o que 
esperam da formação, o desafio que vem dela. 
Dito de outra forma precisou pensar a escola com muitos caminhos por onde 
o estudante possa passar deixar seu rastro e seguir fazendo novos caminhos. 
O analfabetismo e a reprovação escolar são caminhos por onde o aluno 
andou, andou e não conseguiu sair, por isso é muito importante discutir a 
educação na tentativa de abrir novos caminhos para que os estudantes possam 
passar. 
Smith e Strick (SMITH & STRICK, 2001) dizem que, algumas vezes a 
frustração e a vergonha por um mau resultado escolar resultam em fracasso 
total, pois podem destruir a motivação e a autoconfiança da criança “As 
expectativas, dizem eles, são reduzidas e o entusiasmo pela educação é perdido”. 
Se as frustrações acontecem, é preciso que alguém esteja atento para 
resgatar a autoestima, só assim se poderá reverter o quadro de reprovações e 
abandono das escolas. Seja ele pelas dificuldades de aprendizagem ou má 
qualidade do ensino. 
O professor alfabetizador será o principal motivador da criança em sua 
primeira fase de aprendizagem, por isso deve estar sempre atento às mudanças, à 
formação continuada e ter segurança e competência para escolher corretamente 
maneira como deve ensinar seus alunos a ler e compreender as leituras para que o 
processo de aprendizagem aconteça de forma natural, sem frustrações, uma vez 
que a aprendizagem da leitura e a da escrita compreende necessariamente, a 
alfabetização. 
A criança deve ser exposta às habilidades necessárias desde a 
decodificação das letras, a leitura fluente de palavras e textos pequenos que o 
instigue a processar a aprendizagem de maneira a aproximar o conhecimento novo 
que ela adquire com o conhecimento que ela já tem. 
O conhecimento prévio do assunto a ser tratado no texto, por exemplo, 
proporcionará uma melhor compreensão leitora por parte da criança se o texto se 
refere a um assunto com o qual ela consegue interagir, por isso é fundamental 
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levar-se em conta o grau de compreensão do texto desde a sua estrutura, 
organização escrita, fatores linguísticos, elementos lexicais e estruturais que são 
fatores influenciáveis na compreensão, assim como a clareza, legibilidade e o 
vocabulário. A leitura deve ser ensinada desde a alfabetização, de forma a dar 
condições ao estudante de ser crítico e argumentativo para defender seu 
ponto de vista. Os treinamentos e estratégias de ensino dos professores, utilizados 
durante os estudos, deverão dar-lhe condições de argumentar de forma coerente. 
Com essas questões definidas, será necessário adotar processos sistemáticos e 
ordenados como requisitos para um programa de alfabetização eficiente 
segundo os PCNs, já que a educação brasileira se fundamenta nesses 
referenciais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OS PCN’S E O ENSINO DA LEITURA 
Os PCN’s dizem que o alfabetizador que tenha métodos práticos saberá as 
habilidades de leitura a desenvolver com a criança. Essa capacidade do professor 
de avaliar com competência e discernimento os materiais que repercutirão na 
aprendizagem do seu aluno é que permitirá o diagnóstico do desenvolvimento das 
habilidades dos alunos na etapa de letramento, na alfabetização e, dependendo da 
continuidade do ensino,no estabelecimento de parâmetros de progresso educacional 
e uma boa base para a educação básica que se repercutirá no Ensino Fundamental 
e, logicamente, no Ensino Médio. 
Parafraseando Gonzalez (GONZALEZ, 2004), ser bom professor não é saber 
ensinar e sim como ensinar, pois a trajetória dele deve se basear em três 
importantes eixos que são fundamentais: 
 
Conhecimento profundo do que deve ensinar; 
• Formação pedagógica e filosófica para fundamentar o ensino; 
 
• E o domínio e a técnica de ensinar para lograr sucesso no ensino de seus 
alunos. 
 
Segundo os PCN’s, a leitura colaborativa é aquela em que o professor 
questiona os alunos durante a leitura sobre algumas pistas linguísticas do texto para 
que eles possam ir discutindo com os colegas e informando o porquê de tais 
conclusões a respeito da compreensão pessoal de cada um. O autor e o leitor se 
inserem no texto. Um codificando e outro decodificando, porém, os dois têm parte 
subjetiva no texto, isto é, o autor deixa no texto suas características de escritor e o 
leitor o faz dentro de sua própria ótica leitora. As perguntas criarão as hipóteses e as 
previsões do leitor para o texto lido, durante a decodificação da mensagem. 
As estratégias do professor nos processos de alfabetização, no qual devem 
ser desenvolvidas as habilidades iniciais de codificação e decodificação, a leitura 
fluente e a conscientização da criança no processo de aprendizagem também são 
muito importantes. Elas devem ser aplicadas de uma forma que a criança sinta o 
apoio e o entusiasmo do professor, além da segurança de que precisa para se auto-
afirmar. Essas são metas inquestionáveis para o sucesso da aprendizagem, pois é 
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triste que uma pessoa aprenda a escrever algumas palavras e que se diga que 
ela está alfabetizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O LETRAMENTO E O ENSINO DA LEITURA 
Entendemos que uma etapa importante e necessária na aprendizagem é a do 
letramento. Soares afirma que: (...) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já 
folheia livros, finge lê- los, brinca de escrever, ouve histórias que lhes são lidas, está 
rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, é analfabeta, pois ainda 
não aprendeu a ler, mas já entrou no mundo do letramento, e já é de certa forma 
letrada”. (SOARES, 2006). 
A diferença dessa criança para a que já é alfabetizada é que esta já está 
inserida no processo, já desenvolve a capacidade de usar a linguagem escrita e ler, 
com certa competência, textos de gêneros variados. Esses seriam os primeiros 
contatos da criança com a leitura. 
Essa é uma base que vai se solidificando por todo o Ensino 
 
 
Fundamental com o desenvolvimento do aluno. 
É o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever e tem como 
resultado a alfabetização, que acreditamos seja a primeira etapa do encantamento 
ou desencantamento da escola, daí a importância da compreensão, pois o 
aprendizado é o resultado da compreensão e não a causa, por isso se diz que 
aprender a ler é entender a leitura. 
 
O Treinamento como Fator Importante de Compreensão 
Leitora na Alfabetização 
A importância do saber ler na alfabetização requer uma atenção especial do 
educador em criar estratégias de treinamento de leitura que auxiliem a criança a 
desenvolver a capacidade de ler e fazer algumas inferências, apropriando-se do 
texto para compreendê-lo a partir de uma interação entre o autor e o pequeno leitor. 
Dessa forma, a leitura, então, passa a ser vista como um processo, pois toda 
a informação que chega ao nosso pensamento após um desenvolvimento leitor é 
processo e dá um produto sobre o qual não se pode influir. A esse resultado, 
chamaremos de produto da compreensão leitora. 
 
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Do ponto de vista da linguagem, a leitura não exige nada além daquelas 
habilidades que o cérebro necessita para compreender a fala. E visualmente não 
há nada na leitura que os olhos e o cérebro deixem de realizar. Foucaubert diz que 
“aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas que são necessários 
para responder as perguntas que fazemos”. 
Dessa forma, se há diferentes interpretações do texto, é importante negociar 
o significado (validar interpretações), desde que essas interpretações sejam frutos 
da compreensão do grupo e produzidas pela argumentação dos alunos, o professor 
deve se limitar a orientar a discussão, a isso chamamos treinamento. 
Ao propor-se alguma atividade de leitura é importante que o professor 
explique os objetivos e prepare os alunos; falando sobre o assunto, levantando 
hipóteses sobre o tema a partir do título. Dê informações ao aluno para que se 
situe na leitura e, quando necessário, crie algum suspense para a leitura do aluno. 
Se o professor habitua-se a desenvolver com seus alunos atividades desse tipo, 
obterá êxito, pois ao final de um período de treinamento a criança já estará 
acostumada a procurar as pistas para a compreensão do texto. 
Para esse estudo, pesquisadores procuraram desenvolver um trabalho com 
alguns objetivos e hipóteses que julgaram importantes para um treinamento eficaz 
de compreensão leitora. 
 
OBJETIVOS E HIPÓTESES 
O objetivo foi verificar se os alunos de 1ª série (Ensino Fundamental) são 
capazes de melhorar seu desempenho nas questões que enfocam a compreensão 
de um texto narrativo. Queriam evidenciar o papel pedagógico de 
questões/perguntas condutoras que favorecem a exploração e treinamento dos 
diferentes níveis de compreensão leitora para os alunos nas séries iniciais. 
A hipótese era a de que a realização de perguntas condutoras de 
compreensão textual sobre o conteúdo do texto narrativo teria efeito positivo no 
desempenho de alunos de 1ª sériena compreensão em leitura nos diferentes níveis 
de construção do sentido textual, quando esses fossem treinados, uma vez que 
nessa idade, a criança ouve muitas histórias infantis e tende a reproduzi-las 
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oralmente, e que um grupo que não houvesse sido treinado não teria o mesmo 
desempenho de compreensão leitora. 
 
Metodologia 
Foram pesquisados dois grupos de alunos de 1ª série da Educação 
Básica, sendo 25 em cada grupo, totalizando 50 alunos. Uma turma foi chamada 
de Grupo de Controle e a outra de Grupo Experimental. 
No Grupo Experimental, foram aplicados dez pequenos textos com nível 
de dificuldade e tamanho progressivos e com perguntas de compreensão textual oral 
e escrita, durante dez aulas, sendo um texto por semana. 
No Grupo de Controle foi aplicado somente o último teste de compreensão 
que era igual ao último do Grupo Experimental para saber se os alunos diante de 
um treinamento de compreensão leitora teriam um resultado mais positivo que um 
outro grupo, em que não houve treinamento. A hipótese geral era de que os 
alunos treinados teriam um melhor resultado do que os outros. 
Considerações Finais: 
Finalmente, entende-se que o ato de ler para escrever, ler para estudar, ler 
buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar, são modalidades 
diferentes de leitura, e isso deve ser explicado aos alunos em todas as séries, 
variando apenas o grau de aprofundamento em função da capacidade do estudante. 
De acordo com os PCN’s, para que essa inserção no mundo das letras venha 
a ocorrer, o ensino da Língua Portuguesa deve se organizar de maneira que os 
estudantes sejam capazes de compreender textos em diferentes níveis, sabendo 
inferir as intenções do autor, valorizando a leitura como fonte de informação que lhes 
permita recorrer para diferentes objetivos, além de utilizar a linguagem como 
instrumento de aprendizagem. 
No trabalho realizado tiveram a oportunidade de constatar que dos dois 
grupos examinados, onde um grupo era de Controle e o outro Experimental, o grupo 
que havia sido treinado durante dez aulas de ensino da exploração textual oral e 
escrita para a compreensão textual, teve um melhor resultado que o outro grupo, 
que não havia tido nenhum treinamento. 
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Isso veio a corroborar com os objetivos e as hipóteses dos 
pesquisadores de que um grupo de alunos sendo treinado terá melhor desempenho 
na compreensão leitora do que um outro que não obteve o mesmo treinamento e 
que as estratégias de leitura não contemplem essa atividade. 
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Paulo: Martins Fontes, 2001. 
KRAMER, Sônia (2000): “Escrita, experiência e formação – múltiplas possibilidades 
de criação de escrita. 
MORAIS, Artur Gomes de (2000): Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática. 
 
ALIPRANDINI, Daiane M. Linguagem escrita e educação matemática: uma proposta 
para o ensino fundamental. Videira (SC), 2008. 
XII Conferência Interamericana de Educación Matemática, 2007, Santiago de 
Queretaro. XII Conferência Interamericana de Educación Matemática, 2007. 
NACARATO, Adair e LOPES, Celi Espasandin. Escritas e
 leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.MEC - 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998. 
 
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maneiras de ensinar novas formas de aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 
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