pratica_educativa_da_lingua_portuguesa

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2009
Prática Educativa da
Língua
Portuguesa
Ligia Regina Klein
Maria Auxiliadora Cavazotti
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ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
K672 Klein, Ligia Regina; Cavazotti, Maria Auxiliadora. / Prática 
Educativa da Língua Portuguesa. / Ligia Regina Klein, 
Maria Auxiliadora Cavazotti. — Curitiba : IESDE Brasil 
S.A. , 2009.
p. 252
ISBN: 978-85-387-0374-7
1. Língua Portuguesa. 2. Prática Educativa. 3. Ensino-Aprendi-
zagem. I. Título. 
CDD 808.0469
Capa: IESDE Brasil S.A.
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Ligia Regina Klein
Pós-doutora na área de concentração: Filosofia e História da Educação 
pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp), doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), mestre em Educação: Histó-
ria, Política, Sociedade pela PUC-SP e graduada em Pedagogia e Filosofia 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pesquisadora sobre a histori-
cidade das práticas pedagógicas escolares e relações com as práticas so-
ciais que as instituem. 
Maria Auxiliadora Cavazotti 
Doutora e Mestre em Educação, História e Filosofia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Graduada em 
Letras Português/Francês pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
de Palmas (FAFI). Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Fundamentos da Educação. Atuando principalmente nos seguintes 
temas: epistemologia genética de Jean Piaget, marxismo, construtivis-
mo piagetiano.
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Sumário
As quatro práticas do ensino 
da Língua Portuguesa ............................................................. 13
Leitura e interpretação de textos ....................................... 23
Texto com conteúdo mais explícito .................................................................................... 25
Texto que exige um nível mais profundo de interpretação ....................................... 26
Encaminhamentos importantes na prática de leitura e interpretação .................. 27
A prática de produção de textos ........................................ 35
Produção oral .............................................................................................................................. 35
Produção de texto escrito ...................................................................................................... 38
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com representação ..................................................45
Trabalhando com as relações letra/fonema ................... 55
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com o nome ..................................................... 65
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com discriminação de palavras ................. 75
Trabalhando com ditado e cópia ........................................ 85
Primeiros contatos com a escrita ........................................ 95
Primeiros contatos com o texto escrito ............................................................................. 95
Primeiras tentativas de escrita .............................................................................................. 96
Procedimentos a partir de um 
domínio mínimo da escrita pelos alunos ......................103
Prática de leitura ......................................................................................................................103
Prática de produção do texto escrito ...............................................................................104
Trabalhando com a direção da escrita, 
a segmentação e outros recursos gráficos ..................... 111
Direção da escrita ....................................................................................................................111
Segmentação ............................................................................................................................112
Recursos gráficos .....................................................................................................................112
Trabalhando com estrutura 
textual e unidade temática .................................................123
Estrutura textual ......................................................................................................................123
Unidade temática ....................................................................................................................126
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Trabalhando com os elementos textuais: 
coesão e coerência.................................................................135
Recursos de coesão referencial ..........................................................................................136
Recursos de coesão sequencial ..........................................................................................137
Coesão por conexão ...............................................................................................................138
Coerência ...................................................................................................................................140
Trabalhando com os elementos textuais: 
concordância e regência ......................................................149
Sintaxe de concordância.......................................................................................................149
Sintaxe de regência ................................................................................................................151
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos literários ........................................................................163
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos informativos e epistolares ......................................181
Textos informativos ................................................................................................................181
Textos epistolares ....................................................................................................................185
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos publicitários ................................................................193
Propaganda ou anúncio .......................................................................................................195
Cartaz e folheto ........................................................................................................................196
Classificados ..............................................................................................................................197
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Trabalhando com narração, 
descrição e dissertação ........................................................205
Narração .....................................................................................................................................205Descrição ....................................................................................................................................207
Dissertação ................................................................................................................................208
Trabalhando com o erro do aluno: 
reescrita do texto....................................................................219
Sistematização do gráfico ....................................................................................................225
Gabarito .....................................................................................231
Referências ................................................................................245
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Apresentação
A prática educativa do ensino de Língua Portuguesa, desde as séries iniciais, cons-
titui um tema bastante extenso, seja pela sua própria complexidade, seja pelas 
várias perspectivas atualmente em debate. Sem pretender esgotar o assunto, este 
livro apresenta um conjunto de princípios norteadores da prática, sob o ponto de 
vista do letramento. 
A prática pedagógica apoia-se, em última instância, no tipo de resposta que se 
dá a uma questão de fundo: qual é o objetivo do ensino da Língua? A aborda-
gem que se propõe neste material parte da seguinte resposta: produzir o leitor/
escritor competente, capaz de fazer o uso adequado dos recursos discursivos 
– nas modalidades oral e escrita – para, de forma fluente, interagir linguistica-
mente com outros sujeitos. 
As unidades que constituem esta proposta tomaram tal objetivo como norte, bus-
cando orientar o professor na realização de práticas educativas que não se limitem 
ao domínio técnico do código, mas contemplem a compreensão dos mecanismos 
e recursos da estrutura textual em cada situação discursiva, isto é, considerando o 
contexto interno ao texto e o contexto mais amplo de produção do texto.
A proposta, que se constitui em dezenove capítulos, trata, num primeiro momen-
to, das questões mais específicas do trabalho com o código e, em seguida, desen-
volve conteúdos relativos à estrutura e à articulação textual. Cabe lembrar, entre-
tanto, que tal apresentação em nenhum momento pretende sugerir um trabalho 
que possibilite a dissociação de ambos os aspectos da produção escrita. Tanto 
é assim, que o primeiro tema já estabelece, como fundamento, que toda unida-
de pedagógica seja constituída por quatro práticas integradoras, a saber: leitura/
interpretação de textos, produção de textos, análise linguística e atividades de 
sistematização de conteúdos específicos. 
Não se trata, evidentemente, de um manual de receitas. Antes, buscamos oferecer 
um conjunto de reflexões, com sugestões práticas, visando incentivar o professor 
a criar as suas próprias estratégias de ensino–aprendizagem. 
Esperamos que este material contribua para sua formação teórico-prática, subsi-
diando de modo satisfatório suas atividades pedagógicas. 
Ligia Regina Klein e Maria Auxiliadora Cavazotti
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Ligia Regina Klein
Ao iniciarmos esta lição sobre “As quatro práticas do ensino da Língua 
Portuguesa” vale a pena procedermos a uma pequena reflexão sobre a 
unidade teoria e prática. No exercício pedagógico – assim como em outras 
áreas – é muito comum verificarmos que se faz presente certo embate 
entre teoria e prática. Não raro ouvimos expressões do tipo “a teoria, na 
prática, é outra” ou “na teoria está tudo muito bonito, mas, na prática é 
muito diferente”. Essas expressões revelam uma compreensão de que 
teoria e prática são áreas autônomas, independentes uma da outra. Tal 
compreensão provavelmente se origina da frustração dos professores em 
situações em que a teoria não orientou devidamente a atividade prática 
e, por consequência, não se obteve o resultado esperado. Essa diferença 
entre o resultado esperado e o resultado realmente alcançado pode estar 
localizada em diferentes variantes da relação teoria e prática, entre as quais 
poderíamos citar – sem esgotar as possibilidades – a inadequação (total 
ou parcial) da teoria formulada, a inadequação entre a teoria proposta e 
as atividades propostas ou realizadas, a não compreensão suficiente, pelo 
professor, da teoria proposta ou, ainda, a não consideração, na proposta 
teórica, de variantes presentes na situação prática. A frustração quanto 
aos resultados esperados deveria levar a uma consistente e adequada 
análise da relação teoria e prática naquele contexto concreto. Entretanto, 
é mais frequente uma posição de repulsa em relação à teoria, como se esta 
necessariamente fosse produto de alguém que não conhece “a prática”. 
É evidente que há formulações teóricas descabidas, bem intencionadas, 
mas inadequadas, bem direcionadas, mas incompletas. Enfim, algo que 
alguém produz como teoria não necessariamente dará conta das situações 
práticas. De todo modo, é essa a função da teoria: analisar exaustivamente 
os objetos e situações práticas, apreendê-los nos seus elementos e rela-
ções mais relevantes e formulá-los teoricamente, para que outros sujeitos 
não precisem – necessariamente – passar pela experiência empírica de 
realizar o mesmo percurso de descoberta de um determinado caminho. 
Vamos exemplificar de uma forma bem simples: se alguém já conhece o 
As quatro práticas do 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
trajeto para um determinado lugar, porque já realizou a experiência empírica de 
– “quebrando a cabeça”, indo e vindo, perguntando aqui e acolá, errando, reco-
meçando etc. – encontrar o tal lugar, é muito generoso que ele elabore um mapa 
do trajeto e, assim, facilite a vida dos que precisam chegar ao mesmo lugar. Esse 
“mapa” é uma formulação teórica, abstrata, do caminho a ser seguido. Munido 
dessa “teoria” – que nada mais faz que expressar a experiência prática do outro 
– qualquer pessoa terá mais facilidade de realizar o percurso, podendo livrar-se 
da perda de tempo e dos incômodos de percurso feito às cegas. É óbvio que a 
paisagem em que se desenvolve o percurso poderá sofrer pequenas ou grandes 
alterações. Como os elementos dessa paisagem foram utilizados como referên-
cias, no suposto mapa, essas alterações – se pequenas – em nada prejudicarão 
a eficácia orientadora do mapa; se, no entanto, tais alterações forem de certa 
relevância poderão exigir algumas adaptações naquele instrumento orientador; 
ou ainda se ocorrerem, não meras alterações, mas substancial transformação do 
espaço, o mapa terá perdido seu objetivo e haverá necessidade de produção de 
um novo mapa. Observemos que o mapa (teoria) – que nasceu da experiência 
prática de um sujeito – presta-se a orientar a ação de outro sujeito, o qual, por 
sua vez, livrar-se-á das dificuldades de enfrentar um caminho desconhecido. O 
percurso (prática) desse segundo sujeito será enormemente facilitado pelo auxí-
lio da experiência alheia, teorizada – nesse exemplo – em forma de um mapa.
Do que foi dito acima, é possível constatarmos que há uma união indissolúvel 
entre teoria e prática, uma vez que toda teoria é “formulação teórica sobre uma 
experiência prática” que visa orientar a atividade prática de outros sujeitos. Por 
isso pode-se dizer a expressão: a relação prática-teoria-prática.
Evidentemente,toda elaboração teórica tem a prática como ponto de parti-
da. A prática, por sua vez, tanto pode realizar-se por descoberta empírica, sem a 
orientação da teoria, como pode apoiar-se na teoria e, desse modo, evitar pro-
blemas que já foram resolvidos por outro sujeito.
Alertemo-nos, entretanto, que as condições práticas nem sempre são as 
mesmas, sofrem variações e, às vezes, transformações profundas. Daí porque as 
formulações teóricas precisem, no primeiro caso, sofrer adaptações em relação 
a determinadas situações concretas. Essas formulações oferecem orientações 
gerais que nos auxiliam no enfrentamento prático das situações cotidianas, mas 
não é um manual, com regras rígidas, fechadas e que se aplicam igualmente a 
qualquer contexto. No segundo caso, em face de transformações profundas, as 
formulações teóricas devem ser reelaboradas à luz dos novos elementos e con-
dições postos pela nova configuração da realidade concreta.
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
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Recomenda-se, pois, que a leitura dessas formulações sobre encaminhamen-
tos práticos não seja desconectada das teorizações sobre o objeto do ensino da 
língua portuguesa e, também, que o professor esteja atento à necessidade de 
adaptações em cada situação concreta.
Uma importante preocupação do professor é conhecer bem (teórica e pra-
ticamente) cada objeto do processo de ensino-aprendizagem e dele extrair o 
objetivo e a orientação prática necessários à realização exitosa desse processo1.
O objetivo do ensino da língua é propiciar ao aluno, o domínio mais amplo e 
rico da linguagem verbal, como um recurso fundamental de interação humana. 
Uma vez que o uso da linguagem verbal realiza-se na forma de discursos, cuja 
unidade material denominamos de “texto”, tal objetivo implica promover a ca-
pacidade do aluno em elaborar textos de qualidade – seja na modalidade oral, 
seja na escrita – explorando ao máximo os recursos linguísticos para atingir seu 
intento comunicacional em diferentes contextos.
Considerando que para a elaboração de um bom texto não basta identificar 
os recursos linguísticos, é necessário entender como eles se articulam no inte-
rior do texto, no processo de constituição de sentido. Somente no contexto do 
texto (em duplo sentido, ou seja, no contexto interno ao texto e no contexto 
em que o texto é produzido) é possível observar e compreender a função e as 
possibilidades de emprego desses recursos.
Em outras palavras, os textos têm a faculdade de apresentar os recursos da língua 
(recursos do código, recursos semânticos, recursos de articulação) em situação real 
de uso. Somente a análise desses recursos em situação de uso real permite sua com-
preensão contextualizada, promovendo um processo de ensino-aprendizagem que 
supera a improdutiva memorização de regras gramaticais abstratas, característica 
do ensino dito tradicional. Por essas razões, o texto é o ponto de partida e de chega-
da do processo de ensino da língua, em qualquer momento da educação básica.
Para trabalhar com o texto desde o início do processo de aquisição da escrita 
até as séries finais da Educação Básica, propõe-se o desenvolvimento articulado de 
quatro práticas, a saber: leitura e interpretação de textos (orais e escritos), produção de 
textos (orais e escritos), análise linguística de textos e, finalmente, atividades específicas 
de sistematização de conteúdos específicos.
Por meio da repetição sistemática dessas quatro práticas é possível desen-
volver qualquer conteúdo do ensino da língua. Cabe ressaltar que tal repetição 
1 A reflexão acima foi extraída, na íntegra, de KLEIN, L. R. Considerações Sobre a Unidade Teoria-Prática. Curitiba: UFPR, 2008 (artigo elaborado 
para fins didáticos, para o Curso de Pedagogia da UFPR). 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
deve ser realizada para diversificar constantemente as estratégias, situações e 
materiais para sua realização, a fim de evitar uma possível monotonia nas ativi-
dades pedagógicas.
No caso da leitura e interpretação (lembrando que se faz, também, interpre-
tação de textos orais), bem como da produção de textos (orais e escritos), a va-
riação pode se dar pela escolha e proposição de diferentes tipos de textos (cor-
respondências, receitas, histórias, diários, anedotas, poemas, letras de música, 
informações científicas, informações em geral, contos, lendas, fábulas etc.), de 
diferentes porta-textos e diferentes modalidades de discurso oral (livros, jornais, 
revistas, panfletos, placas, filmes, debates, narrativas, dissertações etc.), de dife-
rentes situações e modalidades (individual, coletiva etc.), com diferentes objetivos 
(fruição, informação, em situação de jogo, de pesquisa, de estudo, de registro 
mnemônico, de correspondência etc.).
No caso da análise linguística e das atividades de sistematização, além da 
variação dos conteúdos enfatizados em cada momento, também é possível (e 
necessário) diversificar as estratégias empregadas. Nesse caso, os jogos e ativi-
dades lúdicas vão desempenhar um importante papel, permitindo a repetição 
de conteúdos em contextos diferentes e sempre motivadores.
É importante frisar que as quatro práticas apontadas realizam-se de forma 
articulada de tal maneira que a abordagem dos conteúdos não se faça de modo 
esquemático ou por etapas. Embora em determinados momentos um ou outro 
conteúdo seja abordado de forma mais destacada, isso não significa que uma 
atividade exclua o trabalho com outros aspectos da língua escrita. Na verdade, 
as quatro práticas mencionadas foram eleitas justamente porque permitem tra-
balhar, ao mesmo tempo, vários conteúdos articulados no texto: a oralidade, a 
noção de representação, a relação oralidade/escrita, o reconhecimento e as si-
tuações de uso dos recursos básicos da escrita (tais como grafia, nome e valor 
fonético das letras e suas diferenças, direção da escrita, nome e função no texto 
dos sinais de pontuação e acentuação e dos demais recursos gráficos), os recur-
sos de estruturação do texto (coesão, unidade temática etc.), as determinações 
do contexto de produção do texto e de leitura deste na constituição dos signifi-
cados, entre outros.
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
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Lembrando algumas orientações fundamentais:
o objetivo do ensino da língua, desde as séries iniciais, é tornar o aluno �
cada vez mais capaz de produzir textos (orais ou escritos) com qualidade, 
isto é, adequados àquilo que melhor realiza sua intenção ao dizer algo 
para alguém em determinada situação, bem como trabalhar sua capaci-
dade de interpretar a intenção do autor em um texto lido ou ouvido;
o texto é o elemento articulador de todas as atividades de ensino da língua; �
o trabalho com o texto não significa a ausência de trabalho com elementos �
menores do texto (parágrafos, períodos, orações, palavras, sílabas e letras). 
Significa que cada um desses elementos deverá ser trabalhado no contex-
to do texto, com atividades complementares de sistematização, quando 
for o caso;
não se trata de ir do texto à frase, ou do texto à palavra ou, ainda, do texto �
à letra ou à sílaba, mas de:
na leitura e interpretação de um texto, analisar os recursos linguísticos �
de que o autor lançou mão;
na produção de um texto, analisar os recursos linguísticos disponíveis �
para a produção do significado pretendido;
para poder desenvolver várias possibilidades de uso dos recursos linguís- �
ticos, é necessário trabalhar com diferentes tipos de textos;
para esse trabalho de contextualização textual, são fundamentaisquatro �
práticas pedagógicas, a saber: leitura e interpretação, produção de textos, 
análise linguística e atividades de sistematização de conteúdos específicos;
as quatro práticas fundamentais acima mencionadas constituem uma gran- �
de unidade pedagógica e devem ser desenvolvidas de forma articulada;
a prática de sistematização dos conteúdos específicos – que é muito im- �
portante – também deve ser contextualizada e, por isso, derivar de situa-
ções-problema que emergirem das três outras práticas.
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Texto complementar
Leitura, fala e escrita: 
velhas atividades num horizonte novo
(FARACO; KLEIN; VIRMOND, 1989)
O texto [...] será o nosso material verbal; não apenas um tipo de texto – 
normalmente a escola propõe uma linguagem única, a literária – mas todos 
os que concretizam um determinado discurso. Esta pluralidade deverá estar 
presente nos diversos tipos de linguagem (a informativa, a dissertativa e a 
literária) mas, sobretudo, no interior da mesma linguagem. É a partir do con-
fronto de textos que tratam do mesmo tema diferentemente que podemos 
construir os nossos pontos de vista. A leitura e a análise contrastiva, assim, 
são um pressuposto básico para o trabalho de argumentação.
Ao mesmo tempo em que desmontamos ou desvelamos as ideias conti-
das num texto, é importante perceber como as partes do mesmo se amar-
ram. Este trabalho de estrutura é chamado, por alguns autores, de análise 
linguística. Significa, em outras palavras, localizar e compreender a função 
dos elementos (pronomes, advérbios, conjunções etc.) que servem para 
costurar frases a frases, parágrafos a parágrafos etc. Vale notar, aqui, que es-
taremos sempre trabalhando com a gramática da língua – mesmo porque 
uma não existe sem a outra – porém, na perspectiva da funcionalidade dos 
seus elementos. Este trabalho de reconhecimento e análise servirá de base 
para a produção de textos dos alunos. Eles deverão ter em mente duas pers-
pectivas essenciais na sua produção: a unidade temática – o tratamento do 
mesmo tema ao longo do texto – e a unidade estrutural – a amarração entre 
as partes do texto. As questões da forma (grafia, pontuação etc.) deverão ser 
trabalhadas sempre em subordinação a um trabalho mais amplo: o domínio 
da escrita. Vale relembrar que sempre escrevemos para alguém ler. Nesse 
sentido, o aluno, antes da sua produção, deverá ter claro aquilo que vai dizer, 
para quem vai dizer, e como vai dizer, sempre na busca de adequar melhor o 
seu discurso, para melhor realizar suas intenções.
No que se refere à leitura, nunca é demais reafirmar que todos os textos 
são objetos de consideração. Para alcançar maturidade na leitura, é preciso 
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
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alargar nossa experiência com ela. Assim, com o tempo, e com uma orienta-
ção adequada, os alunos perderão a “ingenuidade” diante do texto escrito, 
no sentido de percebê-lo como um objeto carregado de intenções.
Resta ainda tecer algumas considerações sobre a proposta de conteúdos 
de Língua Portuguesa. Como nas outras áreas do conhecimento, o domínio 
da língua não se dá por etapas, mas numa perspectiva de continuidade.
Dessa forma, não é possível separar a fala da leitura ou da escrita, por 
exemplo. Essas práticas linguísticas, que se constituem no conteúdo da 
língua, deverão sempre ser trabalhadas juntas ao longo da escolarização do 
sujeito. O que se espera é que o professor crie um grau de complexidade 
cada vez maior na escolha dos textos e no trabalho com eles, na medida em 
que as experiências dos alunos se aprofundem.
Dicas de estudo
GERALDI, João Wanderley. Unidades Básicas do Ensino de Português. In: O Texto 
em Sala de Aula: Leitura & Produção. Campinas/Cascavel: Unicamp/Assoeste, 
1984. p. 49-69.
Esse artigo serviu de base para nossas próprias elaborações teóricas voltadas 
ao ensino da língua portuguesa. Apresenta, de forma muito pertinente e clara, 
três das quatro práticas que propomos nessa lição, a saber: a prática da leitu-
ra de textos, a prática da produção de textos e a prática da análise linguística. 
Não aborda, como se pode observar, a prática que denominamos atividades de 
sistematização de conteúdos específicos. Ocorre que o artigo de Geraldi está 
orientado para o ensino de 5.a a 8.a séries e, portanto, pressupõe um aluno que já 
domina minimamente a leitura/escrita. Uma vez que nossa produção orienta-se 
inclusive para o período dito de alfabetização, incluímos essa quarta prática, em 
resposta às especificidades do processo de alfabetização.
KLEIN, L.R.; SCHAFASCHEK, Rosicler. Alfabetização. In: Currículo Básico para a 
Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. p. 35-49. 
Esse capítulo inclui a primeira sistematização sobre as unidades básicas do 
ensino de português contemplando a especificidade do processo de alfabetiza-
ção. A primeira publicação dessa sistematização, elaborada por Klein encontra- 
-se no Currículo Básico de Santa Catarina (1989), de difícil acesso atualmente, 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
por ter se dado na forma de jornal, do qual não houve reedição recente, daí indi-
carmos o livro da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que pode ser en-
contrado através do site <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/> ou 
nas bibliotecas da Secretaria de Educação do Paraná e Secretaria de Educação 
de Santa Catarina. 
Atividades
1. Assinale a alternativa que corresponde à relação teoria-prática:
 A teoria e a prática são independentes uma da outra, configurando, )(
cada qual, uma área autônoma.
 A formulação da teoria antecede a atividade prática, norteando a ação )(
educativa.
 Teoria e prática são intimamente relacionadas: ora a prática oferece os )(
elementos para a construção da teoria, ora a teoria orienta a atividade 
prática.
 A teoria não se aplica à prática, porque, na prática os processos são )(
muito diferentes daquilo que se vê na teoria.
2. Quanto à validade e eficácia de uma teoria, é correto afirmar que:
 Uma teoria bem elaborada constitui uma verdade imutável que jamais )(
deverá ser objeto de adaptações ou transformações.
 Uma teoria, ainda que bem elaborada, deverá ser reformulada sempre )(
que a realidade concreta, a que essa teoria se refere, sofrer modificações 
substanciais.
 Mesmo que a teoria seja adequada, sua aplicação às situações concretas )(
deverá levar em conta as variantes específicas daquelas situações, caso 
existam.
 A teoria é importante porque, quando bem formulada, orienta a prática )(
sem que o sujeito precise refazer inteiramente, por si mesmo, o percurso 
concreto de produção de um dado conhecimento.
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Ligia Regina Klein
As atividades de leitura e interpretação constituem, ao mesmo tempo, 
um conteúdo e um recurso da aprendizagem da língua escrita. Por intermé-
dio da leitura – desde as primeiras tentativas – o aluno mergulha no mundo 
da escrita, vai tomando contato com seus recursos e apreendendo as situa-
ções e possibilidades de emprego destes. Com essa finalidade pedagógica, 
a prática de leitura e interpretação deve acontecer de forma integradacom 
atividades de produção de textos, de análise linguística e de sistematização 
de conteúdos específicos. Por outro lado, a leitura e a interpretação consti-
tuem, elas próprias, um dos campos de conteúdo do ensino-aprendizagem 
da língua. 
A leitura e a interpretação se complementam, acontecem de forma arti-
culada, mas não são redutíveis uma à outra. Enquanto a leitura pode limitar- 
-se a simples decodificação (leitura compreensiva) – ou seja, à passagem 
do código escrito para a oralidade –, a interpretação requer, além da com-
preensão do que está escrito, também a interpretação do conteúdo das 
ideias do texto e a interpretação das intenções do autor do texto. Ocorre 
que, muitas vezes, essas ideias não se encontram expressas literalmente, 
situando-se em um nível mais profundo que o nível da literalidade. Nesses 
casos, a interpretação depende de uma reflexão mais profunda. 
Do que dissemos acima, percebe-se que a leitura pode limitar-se à 
compreensão do texto, no seu nível de literalidade, enquanto a interpre-
tação exige que se apreenda o conteúdo do texto, e este, muitas vezes, 
pode estar situado em um nível mais profundo, não literal. 
Vamos dar um exemplo tomando como referência o ditado popular: 
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”. A mera decodificação nos 
permite apreender essa frase, em sua literalidade, ou seja, compreender 
cada palavra, até a composição completa da frase. As questões, para verifi-
car se o aluno realizou a decodificação (isto é, a apreensão literal do texto), 
provavelmente seriam:
Leitura e interpretação de textos
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
P: A quem se refere o texto?
R: O texto refere-se àquele que fere com ferro. 
P: O que acontece com quem fere com ferro?
R: Será ferido com ferro.
Ao responder a essas perguntas, o aluno apenas demonstraria que conseguiu 
ler o texto em sua literalidade; isto é, conseguiu reconhecer as palavras lidas e, 
até, compreender a frase toda. 
A interpretação, por outro lado, busca compreender a intenção de quem 
formulou esse discurso e, por isso, responde a outro tipo de pergunta: O que o 
autor quer dizer com esta frase? A resposta a essa questão nos remete a algo que 
não está literalmente escrito: a ideia de que quem fere (isto é, faz mal, prejudi-
ca, magoa) alguém, pagará pela maldade feita, na mesma proporção do dano 
que causou ao outro. Observemos que a frase não menciona, explicitamente, a 
maldade, muito menos a proporção em que se paga a maldade cometida. Entre-
tanto, ao interpretarmos, ou seja, ao nos interrogarmos sobre o que o autor 
quer dizer com essa frase, apreenderemos facilmente tal ideia: ao apreendê- 
-la, realizamos uma leitura interpretativa. 
Concluímos, assim, que o tipo de pergunta que fazemos ao texto determina 
o nível de leitura: compreensiva ou interpretativa. É importante, pois, que, ao 
propor atividades de leitura e interpretação, o professor tenha em mente a 
distinção e, ao mesmo tempo, a relação que existe entre compreensão e inter-
pretação do texto. 
Evidentemente, as atividades de decodificação deverão ser objeto de um tra-
tamento especial no período de alfabetização, quando o aluno (criança ou adulto) 
ainda não tem fluência na leitura das palavras. De fato, o traço característico (mas 
não o único) da alfabetização é justamente o aprendizado da codificação/deco-
dificação da escrita. Após a alfabetização, a leitura ou a decodificação não mais 
será objeto de ensino-aprendizagem, uma vez que sua aprendizagem já terá sido 
efetivada e consolidada; entretanto, é evidente que tal atividade continuará sendo 
uma prática permanente, pois ela constitui uma condição para a interpretação.
Cabe ressaltar que mesmo no período da alfabetização, as atividades de lei-
tura compreensiva (decodificação) devem ser articuladas à interpretação, daí a 
opção pelo trabalho com o texto desde o início do aprendizado da escrita.
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Leitura e interpretação de textos
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Para as atividades de leitura e interpretação, o professor pode alternar o tra-
balho com textos, cujo conteúdo é mais explícito e requer um nível mais profun-
do de interpretação. 
Passaremos, a seguir, a exemplos dessas modalidades de textos, bem como 
de questões que se limitam à literalidade e outras que aprofundam os níveis de 
interpretação. 
Texto com conteúdo mais explícito
Esse tipo de texto é recomendado para atividades de decodificação, uma 
vez que seu conteúdo é literal, não demandando muito esforço de inter-
pretação. Lembramos, entretanto, que as atividades de leitura, mesmo no 
período de alfabetização, não devem limitar-se à decodificação, havendo a 
necessidade de se trabalhar, também, com textos cuja interpretação é mais 
complexa, sob pena de se retardar muito o aprendizado da interpretação de 
nível mais profundo. 
CONVITE DE ANIVERSÁRIO
Queridos amigos,
Espero vocês na minha festa de aniversário.
Quando: dia 12 de março, a partir das 16h.
Onde: Rua Carlos Cavalcanti, 116, ap. 112.
Luís César
Questões para avaliar a capacidade de decodificação:
O texto é um convite para que tipo de festa? �
Quem é o aniversariante? �
Quando será a festa? �
Onde será a festa? �
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto que exige um nível 
mais profundo de interpretação
Este tipo de texto exige dois níveis de leitura: a compreensiva e a interpretati-
va. Nesse caso é necessário que se inicie pela leitura compreensiva do texto para 
depois interpretá-lo.
Continho
Paulo Mendes Campos
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho, do sertão de Per-
nambuco. Na soalheira danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do 
caminho, imaginando bobagem, quando passou um gordo vigário a cavalo: 
– Você aí, menino, para onde vai essa estrada? 
– Ela não vai não: nós é que vamos nela. 
– Engraçadinho duma figa! Como você se chama? 
– Eu não me chamo não, os outros é que me chamam de Zé.
Leitura compreensiva:
O texto se refere a duas pessoas: um menino e um vigário. 
Como era o menino? Como era o vigário? �
 De onde era o menino? �
O que o menino estava fazendo quando o vigário passou por ele? �
O que o vigário estava fazendo? �
O que o vigário perguntou para o menino? �
Leitura interpretativa: 
O que o menino respondeu para o vigário? �
O que você entendeu das respostas que o menino deu ao vigário? �
Você acha que as respostas do menino foram inteligentes? Por quê? �
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Leitura e interpretação de textos
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Finalmente, lembramos que é preciso que a criança perceba que não é só o 
texto escrito que pode ser interpretado. Cartazes, gestos, mímicas, ilustrações 
etc. também podem, pois são formas de textos presentes na sociedade. Reco-
menda-se que o professor desenvolva atividades com esses tipos de recursos 
comunicacionais.
Encaminhamentos importantes 
na prática de leitura e interpretação
desenvolver as diferentes linguagens utilizando símbolos, sua importân- �
cia e aplicabilidade; leitura interpretativa de avisos, desenhos e propagan-
das e ainda jogos teatrais utilizando a mímica.
Para que a criança perceba os diferentes tipos de texto escrito e a função 
social da leitura é importante que na alfabetização sejam trabalhados textos 
como: receitas, listas, rótulos, calendários, postais, escritos de embalagens, con-
vites, verbetes de dicionários, fascículos, livros de consulta, crônicas, contos, his-
tórias infantis, correspondências (avisos,cartas etc.), notícias jornalísticas, textos 
didáticos, bulas de remédio, manuais etc. Indica-se:
explorar esses textos, buscando conferir sentido aos mesmos; �
realizar com as crianças consulta em calendário, agenda, lista telefônica etc. �
Atribuir sentido às narrativas ouvidas também faz parte do processo de leitu-
ra na alfabetização. Sugere-se, então:
levar os alunos a ouvir textos veiculados pelo rádio ou pela televisão; �
criar condições para o aluno emitir opiniões a respeito do texto ouvido; �
promover situações que permitam aos alunos atribuir sentido a relatos de �
emoções, experiências, situações diárias, sonhos, contos ou de suas pró-
prias histórias, do professor ou de familiares.
As crianças devem ser levadas a estabelecer a relação entre o texto e o con-
texto de produção e de leitura, procurando pistas que permitam antecipar ou 
verificar o sentido que foi conferido ao texto.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
É fundamental, na alfabetização, a leitura de diferentes tipos de narrativas. 
Para tanto, aconselha-se:
desenvolver atividades que envolvam leitura de jornais, textos produzidos �
na oralidade pelos alunos, revistas, textos retirados de livros didáticos, tex-
tos de Ciências, História ou Geografia.
Convém lembrar, ainda, que os objetivos a serem alcançados determinam o 
tipo de texto a ser escolhido. Assim, propõe-se:
apresentar o texto às crianças, auxiliando-as a resolver questões referen- �
tes aos conceitos, às expressões e ao vocabulário; 
elaborar com os alunos questões que ajudem no levantamento das infor- �
mações;
sugerir a releitura do texto visando a uma melhor compreensão dos fatos �
e das ideias;
levar as crianças a ler procurando descobrir os valores implícitos no texto. �
Partindo da leitura crítica, ou seja, da análise profunda dos textos, o professor 
pode solicitar aos alunos que produzam novas atividades como:
dramatizar e ilustrar o texto com desenhos ou colagens; �
recriar o texto, em narrativa oral ou escrita, na forma de poema etc. �
É importante, após a leitura aprofundada dos textos, levar os alunos à análise 
linguística. Sugere-se, então:
esclarecer as dúvidas manifestadas pelas crianças durante a leitura; �
realizar o estudo do vocabulário, partindo sempre do contexto apresenta- �
do (o aluno deverá buscar no conjunto do texto o significado dos vocábu-
los, esgotando todas as possibilidades antes de recorrer ao dicionário ou à 
ajuda do professor para confirmar ou constatar o significado do vocábulo 
em questão).
O professor pode ainda:
estimular comentários sobre o texto lido, de forma espontânea; �
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Leitura e interpretação de textos
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levar as crianças a refletirem sobre os fatos, as ideias e as personagens �
do texto;
ampliar o sistema de referência das crianças, levando-as a ampliar o texto �
com concordância ou discordância, questionamentos e posicionamentos.
Convém lembrar que a extrapolação do texto propicia:
a interação com o outro; �
a análise crítica; �
o aprofundamento e a compreensão mais significativos das ideias e fatos. �
O professor deve sempre:
estabelecer o contraponto entre os pontos de vista das crianças e as ideias �
do texto;
apresentar às crianças diferentes avisos e comunicados, mostrando a utili- �
dade e a praticidade desse tipo de leitura para obter informações concer-
nentes à vida diária.
Na alfabetização é muito importante a leitura de fruição, envolvendo qua-
drinhas, narrativas da literatura infantil, contos de fadas, mitos, lendas, fábu-
las, poemas, parlendas, canções, sem desprezar outros gêneros literários como 
textos teatrais, humorísticos, satíricos, diários de viagem e folhetos de cordel.
Esse tipo de leitura tem o objetivo, principalmente, de levar o aluno a conferir 
novo sentido à realidade, liberar as emoções e desenvolver o prazer e o gosto 
pela leitura, de modo que esta deva fluir livre. Nesse caso, sugere-se:
procurar não interferir na seleção da leitura efetuada pelas crianças; �
oportunizar acesso a diferentes obras da literatura infantil e outros gêne- �
ros literários;
criar bibliotecas volantes, com livros diversos para percorrer todas as salas; �
incentivar o comentário das obras lidas; �
trabalhar o ritmo, a sonoridade e a beleza dos poemas e textos. �
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto complementar
Breves considerações sobre critérios para 
seleção de textos de literatura infantil
(KLEIN, 2003)
Ao selecionar textos para o trabalho pedagógico, uma pergunta que 
sempre se coloca para o professor é sobre quais critérios utilizar para garantir 
uma seleção cuja qualidade garanta uma boa inserção no universo letrado e, 
ao mesmo tempo, desperte o interesse e a motivação da criança, de modo a 
suscitar nela o desejo de, espontaneamente, buscar novas leituras.
Sem a pretensão de esgotar o assunto, aliás bastante complexo e profun-
do, arriscamos, aqui, algumas considerações que talvez ajudem o educador 
neste momento. Os critérios abaixo não são os únicos, nem estão hierarqui-
camente ordenados pelo grau de importância, o que significa que o pro-
fessor deverá complementá-los à vontade e, pela sua própria experiência e 
bom senso, ordená-los segundo as demandas concretas de cada turma. 
Dadas as considerações acima, sugerimos, como ponto de partida, os se-
guintes critérios:
Levar em conta o objetivo do texto no processo pedagógico. A escolha 1. 
será diferente se, por exemplo, o texto for para leitura de fruição; ou para 
divulgação de informação; ou suporte para uma atividade pedagógica 
específica.
Levar em conta os leitores – a faixa etária, o tipo de assunto que mais 2. 
desperta interesse etc. 
A qualidade linguística do texto. Ao escolher um texto, há de se veri-3. 
ficar se trata de um texto bem escrito, com boa estrutura textual, or-
ganização lógica das ideias, uso adequado dos recursos linguísticos, 
estilo, qualidade semântica, riqueza vocabular etc. 
A qualidade do conteúdo do texto. Nesse caso, observar-se-á se o con-4. 
teúdo do texto é relevante, interessante, original, capaz de prender a 
atenção do leitor a que se destina e despertar-lhe a imaginação; se não 
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Leitura e interpretação de textos
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está marcado por moralismos ou deturpações ideológicas; se suscita 
interrogações e incita à análise, à busca de respostas etc. 
A qualidade estética do livro. Esse critério nos orienta para a análise da 5. 
apresentação do livro, tais como diagramação, tipo de letra utilizado, 
qualidade e pertinência das ilustrações. 
Como já afirmamos acima, esses critérios são um modesto ponto de parti-
da. O professor, ao longo de sua experiência docente, certamente desenvolve-
rá um conjunto de critérios mais amplo e rico. 
Dicas de estudo
MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção 
Primeiros Passos).
Esse livro, da Coleção Primeiros Passos, constitui excelente leitura de iniciação 
no tema. A linguagem é clara, sem perder o rigor. Foi escrito pela professora com 
base na significativa prática na área do ensino de leitura. Segundo a própria autora, 
esse livro recebeu forte contribuição da experiência da Salinha de Leitura, projeto 
extra escolar criado e desenvolvido pela própria professora Maria Helena Martins.
CADERMATORI, Ligia. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 2006. 
(Coleção Primeiros Passos).
O problema da escolha de textos, sobretudo paraleituras de fruição, nas pri-
meiras fases do processo escolar, é objeto de preocupação constante dos profes-
sores. Esse livro da Coleção Primeiros Passos, oferece uma boa introdução sobre 
a literatura infantil no Brasil, discorrendo sobre características desse gênero lite-
rário e sua importância na escola. Além disso, apresenta comentários de autores 
brasileiros e estrangeiros, o que é de muita valia para orientar o professor na 
escolha de títulos com os quais pode trabalhar em sala de aula. 
Atividades
1. Comente as diferenças entre a leitura compreensiva e a leitura interpretativa. 
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32
Prática Educativa da Língua Portuguesa
2. Explique o que é e qual a importância da “leitura de fruição” na prática edu-
cativa de Língua Portuguesa, indique algumas sugestões relevantes para o 
encaminhamento do professor nessa modalidade de leitura. 
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Leitura e interpretação de textos
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O texto oral ou escrito consiste em um processo de comunicação com 
um interlocutor real ou virtual. A enunciação se realiza por meio de um 
código (letras e recursos como: pontuação, acentuação e parágrafo) e 
contém elementos para articulação do sentido do texto (unidade temá-
tica, estrutura, coerência, coesão, concordância, regência, entre outros). 
Os recursos da língua não têm uma função em si mesmos, mas são de-
terminados pelo contexto do texto. Este, por sua vez, está inserido no 
contexto de interlocução, que determina situações diferentes para um 
mesmo recurso.
A produção oral deve levar em conta as diferentes formas de expressão 
que os alunos trazem de sua comunidade, enquanto falantes da língua 
materna.
Produção oral
Objetivos da produção oral
Oferecer ao aluno a possibilidade de aquisição da linguagem formal, 
também na oralidade, para efetivo domínio da Língua Portuguesa.
Propiciar o ensino-aprendizagem do uso de diferentes recursos da lin-
guagem oral, adequando-os às diversas situações, ao grau de formalidade 
necessária, aos objetivos pretendidos, ao interlocutor.
Adequar a linguagem ao grau de formalidade requerida pela situação 
de comunicação.
Produzir o aluno como um sujeito capaz de dotar sua fala de argumen-
tos que deem conta de estabelecer uma conversa, responder a uma entre-
vista, participar de um debate.
A prática de produção de textos
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Ampliar a experiência linguística, tendo em vista que a oralidade da maio-
ria dos alunos é adquirida em contextos comunicativos informais, coloquiais ou 
familiares.
Propiciar situações diversificadas de prática da oralidade como: debates, con-
versas, relatos, contos, que proporcionam oportunidades de praticar formas de 
oralidade diferentes daquelas exercitadas no ambiente familiar.
Possibilitar o enriquecimento, a ampliação e o aperfeiçoamento do discurso, 
para tornar o aluno um usuário competente da língua oral.
Ouvir atentamente a fala do professor e dos colegas para aprender a esperar 
a vez de falar, bem como respeitar a fala do outro.
Encaminhamentos metodológicos
O exercício de produção de um texto requer a definição prévia dos obje-
tivos do texto e do interlocutor a quem é dirigido. Essa definição preliminar 
estrutura o conteúdo e a forma do texto: quanto ao tipo de texto, à linguagem 
adequada, à argumentação e às informações necessárias, entre outras.
A produção oral demanda promover contato reiterado do aluno com a lin-
guagem formal, incorporando expressões, pronúncia, construções alheias à 
linguagem coloquial, de forma não agressiva, mantendo respeito pelos valores 
culturais da comunidade da qual é oriundo.
Promover atividades de produção de textos orais, como comentários, dis-
cussões, apresentações etc., contribui para o enriquecer das possibilidades de 
expressão oral. Para isso, cabe ao professor selecionar conteúdos e organizar es-
tratégias adequadas à composição oral, individual ou coletiva.
Sugestões de estratégias
Narrar falas em sequência temporal e/ou casual. �
Fazer exposição oral autonomamente ou com a ajuda de perguntas feitas �
pelo professor.
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A prática de produção de textos
37
Descrever objetos. �
Descrever cenários e personagens de histórias lidas (pelo professor ou �
pelo próprio aluno).
Realizar dramatizações de histórias lidas ou escritas coletivamente pelos �
alunos (autonomamente ou com a ajuda do professor).
Dramatizar textos, poemas e músicas tendo em vista o aprimoramento da �
entonação, dicção, gesto, postura etc.
Relatar de maneira clara e ordenada ideias, opiniões, sentimentos e ex- �
periências.
Ouvir e reproduzir oralmente textos da tradição oral popular como: trava- �
-línguas, quadrinhas, parlendas, adivinhações, canções, lendas e causos.
Produzir textos orais em situações de intercâmbio verbal como: recados, �
instruções, saudações, diálogos, entrevistas, pesquisas, debates, diálogos 
com autoridades etc.
Explanar temas científicos. �
Debater assuntos de opinião. �
Ouvir e interpretar textos de rádio e televisão, como propagandas, entre- �
vistas e notícias.
Conversar com uma autoridade, solicitando a realização de um serviço; �
telefonar para um amigo convidando-o para um passeio, ou para alguém, 
cumprimentando-o pelo aniversário; conversar com o vendedor de um 
estabelecimento comercial do bairro ou da localidade em que vive, utili-
zando-se da formalidade exigida em cada interlocução.
Responder oralmente aos problemas apresentados pelo professor. �
Contar filmes assistidos, histórias relatadas na família ou fatos vivenciados. �
Recriar histórias, compondo oralmente o início ou final incompletos, alte- �
rando-os, inventando ou retirando personagens, acrescentando falas aos 
personagens.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Produção de texto escrito
Para que os alunos adquiram competência como escritores, isto é, sejam 
capazes de escrever com qualidade verbal e correção linguística, o ensino da 
Língua Portuguesa pressupõe a realização de atividades de produção do texto 
escrito desde o início da aprendizagem. Portanto, essas não devem ser poster-
gadas para quando eles já souberem escrever de forma independente. Desse 
modo, o professor, reportando às condições de uso real da escrita, que configura 
sua principal preocupação metodológica, realiza atividades práticas de produ-
ção de texto com os alunos em sala de aula de modo sistemático, contemplando 
estratégias adequadas de ensino.
Objetivos da produção de texto escrito
O objetivo da produção do texto escrito é tornar o aluno capaz de escrever 
um bom texto, expressando suas ideias de modo claro e adequado, segundo 
seus objetivos, e levando em conta o interlocutor e o contexto.
Também, ser capaz de escrever com qualidade verbal e correção linguística.
Encaminhamentos metodológicos
As atividades de escrita podem articular-se às atividades da prática da ora-
lidade já descritas. Cabe ao professor julgar a pertinência ou não de dar con-
tinuidade a um exercício de produção oral, com uma atividade de exercício 
escrito desse texto. Ele definirá com os alunos as condições de produção do 
texto escrito.É muito importante organizar um trabalho de produção de textos narrativos, 
descritivos, narrativos/descritivos, escritos com finalidade definida previamente 
com os alunos, como: livro de história, mural das produções, cordel de anedotá-
rio, diário da turma.
Essas produções, organizadas a partir de textos elaborados pelos alunos e 
registradas pelo professor ou escritos pelos próprios alunos, podem ser publi-
cadas periodicamente (bimestre, semestre, ano letivo). Pressupõe a escolha co-
letiva, sob a orientação do professor, do assunto (história do nome, de animais, 
fantásticas, textos humorísticos etc.) e do interlocutor, dos objetivos, mediante 
resposta às perguntas: Como? Quem? Quando? Onde?
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A prática de produção de textos
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Além da produção de textos, o professor poderá propor atividades de regis-
tro de palavras que, embora isoladas, sejam significativas em decorrência de de-
terminado contexto, como:
nomes de pessoas; �
legendas; �
etiquetas de objetos, animais, brinquedos, comidas, lugares desenhados; �
calendário com nome dos dias da semana, meses do ano, feriados e ou- �
tros dados.
Finalmente, articulando procedimentos de produção de textos orais com 
atividades de leitura e de registro dos textos dos alunos, o professor promo-
ve o desenvolvimento da compreensão do que representa a escrita, seus usos, 
formas e recursos.
O domínio do gráfico (codificação/decodificação), por sua vez, faz-se por 
meio de atividades de produção e leitura de textos, complementadas por ati-
vidades específicas de estudo das relações oralidade/escrita, inclusive letras/
fonemas e sílabas, a partir de palavras e frases significativas, oriundas dos textos 
produzidos.
É importante salientar que para se produzir bons escritores na escola é cabível 
permitir que os alunos realizem tentativas de escrita que, inicialmente, podem 
apresentar muitos erros. A ideia de que elas só deverão escrever textos quando 
forem capazes de não cometer mais erros traz consequências negativas para o 
aprendizado, como:
retardar-se-á demasiadamente o exercício da escrita em situações de uso �
real, de modo que os alunos provavelmente se desinteressarão pelo seu 
aprendizado e desconsiderarão a noção dos usos reais da escrita;
os alunos tenderão a valorizar mais a forma do que o conteúdo dos seus �
textos, que resultarão em textos estereotipados, cujo conteúdo não é re-
levante; textos sem originalidade, com vocabulário pobre, pois provavel-
mente usarão apenas palavras e estruturas frasais que já dominam perfei-
tamente. Possivelmente, distorcerão o conteúdo pensado, pois terão de 
limitar as ideias, palavras e frases, cuja grafia dominam.
O fato de ser aceitável o aluno errar ao escrever não significa, entretanto, que 
seus erros sejam ignorados, pois serão objetos de reflexão, a fim de serem supe-
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
rados por sua aprendizagem progressiva no momento da prática de produção 
da escrita, denominada reescrita do texto.
Mas, antes disso, é preciso que os alunos sejam encorajados a registrar suas 
ideias em tentativas de escrita, para depois, reformular os erros com o objetivo 
de produzir uma exposição de melhor qualidade.
O princípio que norteia seu aprendizado é de que não se trata de escrever 
gramatical e graficamente correto, sendo o texto vazio de conteúdo. Pelo con-
trário, o objetivo do ensino-aprendizagem da composição escrita é que o aluno 
seja capaz de escrever um bom texto, com boas ideias expressas de modo claro 
e adequado. Dito de outra forma, a correção gráfica e gramatical está a serviço 
do conteúdo que se quer expressar.
Sugestões de estratégias
A produção de texto deve iniciar com atividades que contribuam para a com-
preensão do conteúdo a ser escrito. Esse momento é importante porque nin-
guém escreve com propriedade sobre o que não sabe. Assim, antes de escrever, 
o aluno deverá conhecer o assunto sobre o qual escreve. Propiciar, portanto, ati-
vidades que lhe ofereçam informações, debates, opiniões e reflexões sobre o 
tema do texto que será desenvolvido. Incentivar a pesquisa em livros, revistas, 
jornais, relatos; a observação, a realização de entrevistas, enfim, tantas e quantas 
atividades forem possíveis, que oportunizem ao aluno conhecer e pensar sobre 
o assunto em pauta, tema. Organizar discussões e debates entre eles sobre o 
assunto em pauta, permitindo-lhes refletir, trocar ideias e elaborar uma opinião 
sobre as questões que serão abordadas.
Para o momento da elaboração do texto, é necessário promover uma dis-
cussão sobre sua organização. Essa reflexão incide sobre os elementos, anterior-
mente mencionados, que orientam a produção do texto: o interlocutor, seja ele 
real ou virtual; o tipo de texto e de linguagem, formal ou informal, mais adequa-
do para os objetivos estabelecidos e para o interlocutor selecionado. Poder-se-á 
nortear a discussão com perguntas como: O texto será lido na sala de aula? Irá 
para o mural da escola, para leitura de todos? Integrará o material da classe? Será 
publicado no jornalzinho da escola? Será encaminhado para as famílias lerem? 
É uma solicitação dirigida ao diretor da Escola, ao Secretário de Educação ou a 
outra autoridade?
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A prática de produção de textos
41
Também é desejável avaliar algumas possibilidades de organização estrutu-
ral do texto, procurando equacionar os limites da introdução, desenvolvimento 
e conclusão.
Texto complementar
Em terra de surdos-mudos
Um estudo sobre as condições de produção de textos escolares
(BRITTO, 2006, p. 118-119)
É próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. A língua é o meio privile-
giado de interação entre os homens. Em todas as circunstâncias em que se fala 
ou se escreve há um interlocutor. “Toda a enunciação é, explícita ou implicita-
mente, uma alocução – ela postula um alocutário” (BENVENISTE, 1976, 2 v.). O 
monólogo não é mais que uma situação comunicativa em que o locutor elege 
a si mesmo interlocutor; “é um diálogo interiorizado (falado em ‘linguagem in-
terior’) entre um locutor e um ouvinte” (BENVENISTE, 1976, 2 v.).
Está claro que esta relação não é mecânica. O interlocutor pode ser real 
ou imaginário, individual ou coletivo, pode estar mais ou menos próximo, 
muda em cada situação concreta. O interlocutor ativo da oralidade, fisi-
camente materializado e que pode a qualquer momento intervir no dis-
curso do locutor (invertendo papéis como este, inclusive), está distante 
na escrita e, num primeiro nível de análise, interferindo e interpelando 
indiretamente o locutor.
Mesmo dentro da escrita podem-se identificar diferentes tipos de interlo-
cutor: ele pode ser preciso, definido, como numa carta, numa petição; pode 
ser genérico ou num determinado segmento social, como num jornal; pode 
ser virtual, como na ficção literária.
A presença desse interlocutor no discurso de um indivíduo não é algo 
neutro, sem valor. Ao contrário, em alguma medida, está sempre interferindo 
no discurso do locutor: “se num primeiro nível de análise é o locutor que se 
coloca em evidência, num nível mais profundo, é possível observar que é 
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42
Prática Educativa da Língua Portuguesa
um agente por tabela do discurso, na medida em que é nele que se justifica 
o próprio discurso. É do tipo de relação entre locutor e ouvinte que decorre 
o tipo de ação a ser empreendida pelo locutor através de seu discurso. Um 
eu não define, por si só, a ação a ser empreendida: é preciso queele tenha a 
imagem do tu ou que o tu forneça essa imagem” (OSAKABE, 1979, p. 53). 
É curioso, nesse sentido, que a maioria dos trabalhos sobre redação esco-
lar ou não toquem na questão da interlocução ou falem na ausência de in-
terlocutor, identificando aí uma das dificuldades maiores do estudante: falar 
para ninguém ou, mais exatamente, não saber a quem se fala.
Dicas de estudo
Para aprofundar a reflexão sobre a produção de textos você pode ler o artigo 
de. GERALDI, João Wanderley Escrita, Uso da Escrita e Avaliação. In: GERALDI, 
João Wanderley (Org.). O Texto na Sala de Aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 
127-131.
O artigo, escrito em linguagem clara e acessível para o professor, reafirma a 
importância da prática da produção de texto na sala de aula com o objetivo de 
produzir o aluno como escritor competente, capaz de se inserir na sociedade le-
trada. Explicita que, uma prática educativa da língua portuguesa voltada para o 
ensino de qualidade, tem como pressupostos a concepção da linguagem como 
interação e a educação como ato político.
Atividades
1. Com base na reflexão sobre produção de textos, escreva um roteiro de traba-
lho para aplicação do estudo desta aula em uma aula prática com alunos.
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A prática de produção de textos
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O domínio da língua escrita pressupõe a capacidade de dizer alguma 
coisa de forma clara e correta, utilizando-se de um código específico que 
é a escrita alfabética. Assim, ao lado do aprendizado dos elementos que 
constituem a textualidade, o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita 
demandam a apropriação dos conteúdos relativos à codificação/decodifi-
cação. No que se refere a tais conteúdos, a compreensão da escrita como 
representação se configura numa importante aquisição conceitual, por se 
tratar de um princípio que fundamenta o desenvolvimento dos demais 
conteúdos da sistematização do código. 
A ideia de representação fundamenta o princípio alfabético da nossa 
língua, no sentido que a escrita obedece a um sistema fonético, isto é, 
os sinais que são utilizados na escrita representam os sons da fala. A 
apreensão desse princípio pode ser realizada pela reflexão que se inicia 
pela representação por meio do gesto, do desenho, passando à “leitura” 
de símbolos, de logotipos, da escrita dos números até alcançar a relação 
 oralidade/escrita. 
A representação, entendida como a ação ou o efeito de se apresen-
tar algo na consciência, referido a um objeto real ou ideal, existente ou 
não existente, presente ou não, é apoiada em elementos codificados que 
mantêm ou não alguma semelhança com a coisa representada. O desenho, 
por exemplo, ao tentar reproduzir a imagem visual do objeto representa-
do, guarda alguma similitude visual com ele, permitindo sua interpreta-
ção de maneira mais ou menos imediata. A fala, que se realiza por meio 
do código oral, não guarda qualquer relação perceptível visualmente com 
o objeto representado assim como a escrita, utiliza código próprio, o qual 
não guarda qualquer semelhança com o objeto nem com o desenho que 
o representa. 
Compreendendo as relações oralidade/ 
escrita: trabalhando com representação
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46
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Objetivo do trabalho com representação
Assim, para compreender o sistema de representação próprio da nossa 
Língua Portuguesa, o sistema fonético, segundo o qual os sinais utilizados na es-
crita representam os sons da fala, os alunos serão levados à reflexão por meio de 
variadas formas de representação que lhes permitirão exercitar a interpretação 
por meio do exercício de decodificação/codificação, observando os elementos 
próprios de cada sistema simbólico e sua relação com o objeto representado. 
O objetivo desse trabalho é mostrar para o aluno que a escrita é o “desenho” da 
fala humana. Para “desenhar” a fala, utilizamos as letras e os sinais gráficos próprios 
do código. Isso quer dizer que para decodificar os sinais da escrita, precisamos 
conhecer a sua relação com os fonemas e demais sinais do código. Ou seja, preci-
samos identificar a relação existente entre oralidade e escrita (KLEIN, 2003).
Encaminhamentos metodológicos
Para a apropriação e consolidação da ideia de representação é essencial a re-
alização de atividades que proponham diferentes formas de representação e sis-
temas de codificação.
É importante lembrar que nos primeiros contatos com a escrita, quando o 
aluno domina minimamente sua decodificação, as atividades são realizadas de 
forma predominantemente oral, propiciando-lhe oportunidades de comentar, 
nomear, relatar etc. Será necessário, ainda, que o professor leia as orientações 
para o aluno, comente-as, explique-as e acompanhe a realização das tarefas.
Outro procedimento pedagógico relevante, e que se deve levar em conta, é 
que, dependendo das experiências anteriores, o aluno pode ter maior ou menor 
conhecimento da língua escrita e, portanto, certa compreensão de que a escrita 
“representa” alguma coisa, de que existem sinais próprios da escrita. No entanto, 
independentemente do seu grau de conhecimento, é importante retomar e sis-
tematizar a noção de representação que contribuirá sobremaneira nos encami-
nhamentos pedagógicos que visam à apreensão da relação oralidade/escrita.
Sugestões de estratégias
Será sugerido, a seguir, um conjunto de atividades elaboradas com base na adap-
tação da proposta intitulada Subsídio Teórico-metodológico da Língua Portuguesa, Se-
cretaria de Estado da Educação de Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 2000).
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
47
As atividades descritas a seguir poderão ser ampliadas e, ainda, complemen-
tadas por outras que, mantendo os mesmos objetivos, sejam adequadas ao grau 
de progressão alcançado pelos alunos de cada turma. 
Representação gestual, 
gestual/desenho, gestual/verbal
Procedimentos para atividades com mímica
Explicar, inicialmente, que a mímica é uma forma de representação de dado 
significado por meio de gestos. 
Propor que os alunos interpretem o que significam determinados gestos que 
o professor executa: gesto de despedida, gesto indicativo de positivo, de nega-
tivo etc.
Estimular os alunos a representarem alguma ideia por mímica, que deverá ser 
interpretada pelos colegas.
Apresentar desenhos com gestos usuais e pedir aos alunos que os interpretem:
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
Procedimentos para atividades de dramatização
Solicitar que um aluno relate uma cena interessante, que seja engraçada ou 
inusitada, e convide outro(s) aluno(s) para representá-la. Reafirmar a noção de 
que o que está acontecendo na sala de aula não é o fato propriamente dito, mas 
uma representação do ocorrido. 
Pedir que cada aluno escolha uma atividade bem característica de algumas 
pessoas ou profissionais (mãe, filho, bebê, padre, médico, professor etc.) para 
serem representadas e que os demais colegas possam identificar.
Selecionar figuras relacionadas a atividades profissionais e propor aos alunos:
 identificar as atividades profissionais; �
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48
Prática Educativa da Língua Portuguesa
 escolher uma delas e representar para a classe;�
 escrever na forma de legenda a identificação de cada uma. �
Representação por meio do desenho
 Apresentar uma sequência de desenhos com traços bem definidos e pedir �
aos alunos que façam a “leitura”, interpretando-os. Introduzir a noção de 
direção da escrita por meio dos seguintes procedimentos:
 noção de direção/sequência na organização do caderno – colar cada �
figura numa página do caderno em sequência, orientando seu manu-
seio na forma correta;
 noção de direção na sequência de desenhos em uma única página – �
proceder repetidas “leituras” dos desenhos na direção utilizada para a 
leitura do texto: da esquerda para a direita, de cima para baixo. Reafir-
mar a noção de que o desenho representa algum objeto.
 Apresentar desenhos num cartaz, pedir aos alunos que identifiquem os �
objetos representados e, na presença deles, escrever o nome do objeto 
na forma de legenda. Solicitar que os alunos pronunciem com clareza o 
nome do objeto e reafirmar que vai “desenhar” a palavra pronunciada.
 Solicitar que os alunos representem alguma coisa ou fato por meio de um �
desenho livre.
 Pedir que eles nomeiem objetos conhecidos e os representem por meio �
de desenho.
 Apresentar diferentes figuras de homens (no mínimo quatro) na forma de �
esboço, figura preenchida, retrato etc., reafirmando a noção de que tra-
tam-se de desenhos diferentes para representar a mesma coisa. 
 Selecionar figuras que possam representar provérbios e pedir aos alunos �
que observem, discutam e identifiquem o que elas significam.
 Escrever os provérbios em tiras de papel, na presença dos alunos, e solici- �
tar que indiquem a figura que corresponde ao conteúdo da tira. Promover 
um jogo para que os alunos casem figuras e tiras. 
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
49
 Apresentar charges ou caricaturas de personagens bastante conheci- �
dos e pedir aos alunos que os identifiquem. Reafirmar a noção de que se 
tratam de desenhos nos quais se acentuam alguns aspectos característi-
cos da personagem retratada. Escrever o nome de cada personagem na 
forma de legenda.
Outras representações
Símbolos convencionais
Apresentar bandeiras e pedir aos alunos que digam o que representam.
Mostrar alguns sinais de trânsito, identificando os diferentes símbolos que 
utilizam, tais como:
 cores utilizadas no semáforo para veículos motorizados e seus significa- �
dos: vermelho: PARE, amarelo: ATENÇÃO e verde: SIGA;
 cores utilizadas no semáforo para pedestres: vermelho: PARE e verde: SIGA; �
 mensagens em placas de trânsito; �
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
Parada 
obrigatória
Área escolar Proibido trânsito de 
veículos de carga
Proibido trânsito 
de bicicletas
Proibido 
estacionar
Proibido trânsito 
de veículos automotores
Proibido trânsito de 
pedestres
 identificar outras mensagens da vida cotidiana inscritas em placas e re- �
gistrar em forma de desenhos: silêncio (hospital), proibido fumar, mate-
rial tóxico, local perigoso etc.;
 identificar símbolos que portam significados de domínio universal, como �
masculino e feminino, por exemplo.
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50
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Marcas e logotipos
Explicar, inicialmente, o que são logotipos.
Apresentar logotipos e solicitar que os identifiquem.
Pedir aos alunos que pesquisem logotipos em jornais e revistas e busquem 
identificar seus significados e, depois, registrá-los na forma de legenda.
Emblemas
Identificar emblemas de equipes esportivas ou times de futebol e registrar na 
forma de legenda.
Rótulos
Identificar rótulos de produtos e registrar na forma de legenda.
Reconhecer escrita de numerais em diferentes tipos.
Reproduzir numerais em cédulas, preços em etiquetas, numerais romanos 
em relógios etc. 
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
Diferentes tipos de letra
Reproduzir letreiros com diferentes tipos de letra: 
cursiva;1. 
 caixa alta;2. 
 fantasia.3. 
1. Trabalhando com representação
2. TRABALHANDO COM REPRESENTAÇÃO
3. Trabalhando com representação
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
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Texto complementar
A pré-história da linguagem escrita
(VYGOTSKY, 1998)
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em 
relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cul-
tural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras 
com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a 
mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem 
escrita como tal. [...]
Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não 
só no ensino como na própria abordagem teórica do problema. Até agora a 
psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada 
habilidade motora. Notavelmente, ele tem dado muito pouca atenção à lin-
guagem escrita como tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos 
cuja denominação prenuncia um ponto crítico em todo desenvolvimento 
cultural da criança. 
Um aspecto fundamental desse sistema é que ler constitui um simbolis-
mo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. 
Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de 
signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, 
por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse 
elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita se 
converte num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades 
reais e as relações complexas entre elas. Parece claro que o domínio de um 
sistema complexo de signos não pode ser alcançado de maneira puramente 
mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o culminar, na criança, 
de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais 
complexas. A única forma de nos aproximarmos de uma solução correta 
para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do 
desenvolvimento dos signos na criança. 
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52
Prática Educativa da Língua Portuguesa
O simbolismo na escrita 
[...] É fácil perceber que, [...], os sinais escritos constituem símbolos de 
primeira ordem, denotando diretamente objetos ou ações e que a criança 
terá que evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compre-
ende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das 
palavras. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que 
se pode desenhar, além das coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e 
somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por 
letras e frases; a mesma descoberta que conduz as crianças à escrita literal. 
Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo des-
locamento da atividade do desenhar coisas para o desenhar a fala. É difícil 
especificar como esse deslocamento ocorre, uma vez que somente pesqui-
sas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas, e os 
métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observa-
ção dessa transição. No entanto, uma coisa é certa, o desenvolvimento da 
linguagem escrita nas crianças se dá, [...], pelo deslocamento do desenho de 
coisas pelo desenho de palavras. De uma maneira ou de outra, vários méto-
dos existentes de ensino de escrita realizam isso. Muitos deles empregam 
gestos auxiliares comoum meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito; 
outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Na 
verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar 
adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança 
passa a dominar o princípio da linguagem escrita, e resta então, simples-
mente, aperfeiçoar esse método.
Dica de estudo
Para aprofundar a reflexão sobre o importante conceito da linguagem escrita 
como representação leia o estudo de LURIA, A.R. O Desenvolvimento da Escrita na 
Criança. In: VYGOTSKY, L.S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.R. Linguagem, Desenvolvimen-
to e Aprendizagem. Tradução de: VILLALOBOS, Maria da Penha. São Paulo: Ícone, 
2001. p. 143-189.
Esse artigo compõe uma coletânea de textos selecionados, dentre a vasta 
obra dos principais representantes da psicologia soviética, pelas psicólogas 
brasileiras Maria Thereza Fraga Rocco e Marta Kohl de Oliveira com o objetivo 
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação
53
de oferecer aos nossos professores os estudos avançados sobre pensamento 
e linguagem. Trata-se de conhecimentos indispensáveis para os professores, 
pois são fundamentos necessários para o ensino da língua portuguesa nas 
séries iniciais.
Atividade
1. Escolher atividades que demandam participação ativa dos alunos como, 
por exemplo, a mímica, a dramatização do relato de uma cena interessan-
te, engraçada ou inusitada, que possa ser representada e identificada pelos 
espectadores. Descrever qual vai ser o procedimento/desenvolvimento da 
atividade e quais seus objetivos. A atividade pode ser registrada na forma de 
um texto coletivo dos alunos ou individualmente, devidamente ilustrado.
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Maria Auxiliadora Cavazotti
A Língua Portuguesa escrita está organizada com base no princípio al-
fabético, ou seja, para se escrever palavras que portam os significados é 
empregado um conjunto de 26 letras ou grafemas, que representam os 33 
fonemas ou sons articulados que utilizamos na linguagem oral.
Assim, ao constatarmos que a Língua Portuguesa falada em nosso País 
apresenta um número maior de fonemas do que o número de letras de 
que dispõe o alfabeto (nele, incluídas as letras K, W ,Y) concluímos que os 
conjuntos são desiguais, que não se verifica, portanto, uma relação biuní-
voca entre letras e fonemas. Ao contrário, as relações letra/fonema podem 
se estabelecer sob várias possibilidades, como nos indica Klein (2004):
há letras que representam um único e mesmo fonema; �
há letras que representam mais de um fonema, a depender da posi- �
ção que ocupam na palavra;
há letras que representam mais de um fonema, independentemen- �
te da posição que ocupam na palavra;
há fonemas que podem ser representados por mais de uma letra ou �
grafema;
há letras que não representam nenhum som. �
As relações indicadas obedecem à classificação a seguir:
Relações regulares ou biunívocas � , que compreendem as letras que 
representam sempre um único e mesmo fonema. São regulares as 
letras B, F, P, T, V. Obedecer ao princípio da regularidade significa, 
por exemplo, que o fonema / b / só pode ser sempre representado 
pela letra B, da mesma forma que a letra B só pode ser representada 
pelo fonema / b /.
Trabalhando com as relações letra/fonema
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56
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Relações de valor posicional � referem-se às letras que têm dois valores, de-
pendendo de sua posição na palavra. É o caso, por exemplo, das letras L, 
M, N, que apresentam um valor fonético antes da vogal (lata, medo, nota) 
e outro depois dela (alto, campo, canto).
Relações arbitrárias � , que dizem respeito às letras que apresentam múlti-
plos valores, ou aos fonemas que podem ser escritos por meio de diferen-
tes letras. Vejamos, alguns exemplos: o fonema / z / pode ser grafado com 
S (casa), Z (azar) ou X (exato); a letra X pode corresponder aos fonemas / z 
/ (exato), / x / (enxada), / ks / (táxi) ou / s / (exceto, expresso).
Objetivos
Desenvolver atividades específicas que auxiliem a compreensão das rela-
ções entre letras e fonemas: regulares, de valor posicional e arbitrárias.
Identificar letras e seus diferentes valores fonéticos no interior das palavras.
Reconhecer a exigência de uma única forma de grafia para uma dada pa-
lavra, não obstante a variedade de letras que possam representar alguns de 
seus fonemas.
Encaminhamentos metodológicos
As leituras e a produção oral e escrita de textos realizadas na sala de aula 
fornecem as palavras que contêm material gráfico que pode ser explorado na 
sistematização das relações letra/fonema.
Nas atividades de comparação de palavras, a análise será baseada na pronún-
cia e na grafia. Portanto, é recomendado aproximar palavras cuja semelhança 
gráfica corresponda a uma semelhança sonora. Quando a semelhança for me-
ramente gráfica, chamar a atenção dos alunos para essa compreensão, pronun-
ciando as duas palavras e a parte das palavras comum a ambas.
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Trabalhando com as relações letra/fonema
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Sugestão de estratégias
Reflexão sobre semelhanças entre palavras
Organizar um repertório de palavras que aparecem com frequência nos 
textos para que possam ser trabalhadas na forma de leitura referencial dentro 
de frases, registrando-as ao lado da ilustração correspondente ou em pequenas 
fichas que serão utilizadas em jogos.
Preparar previamente o material que será utilizado na realização do estudo:
providenciar um envelope grande ou uma caixa, em que se registre, em �
letra caixa alta, uma palavra que será objeto de reflexão, por exemplo a 
palavra cachorro;
distribuir aos alunos pequenas tarjas com palavras diferentes e algumas �
que tenham, no seu interior, as sílabas que compõem a palavra em estudo, 
no caso, cachorro.
Desenvolver os seguintes procedimentos:
escrever a palavra � cachorro no quadro de giz e pedir para os alunos ob-
servarem bem suas palavras e selecionar aquelas que têm alguma coisa 
em comum com ela – alguma coisa parecida na pronúncia ou na escrita, 
explicando qual seria a semelhança;
escrever a palavra escolhida pelo aluno no quadro de giz, logo abaixo de �
cachorro, para que se possa observar a semelhança gráfico-sonora:
CACHORRO CACHORRO CACHORRO CACHORRO CACHORRO
CACHO CACHAÇA GORRO COALHO MORRO
Ao final do estudo, colocar as palavras encontradas e observadas no envelope 
ou caixa com o título cachorro. Proceder da mesma maneira com outras palavras 
de tal forma que se organize um bom repertório de palavras estudadas.
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58
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Reflexão sobre o valor fonético das letras
Pesquisar palavras que contenham determinada letra, como, por exemplo, a 
letra S, classificando-as em grupos, conforme o modelo já iniciado, segundo:
a posição que a letra tem na palavra; �
o som que a letra tem na palavra. �
a) b) c) d) e) f) g)
Saco Casaco Tosse Casca Descansar Celso Urso
Subida Mesa Passa Poste Pensar Pulso Curso
Soco Camisa Missa Pés Pensão Valsa Dorso
Essa reflexão propicia a oportunidade de sistematizar algumas regras:
a) A letra S com som de / s /:
no início e no final da palavra; �
no final de sílaba; �
depois das letras � N, L, R.
b) A letra S comsom de / z /: entre as letras A, E, I, O, U.
Texto complementar
A terceira etapa: as partes arbitrárias do sistema
(LEMLE, 1988, p. 31-34)
Esta terceira etapa dura a vida toda. Ninguém escapa de um momento de 
insegurança sobre a ortografia correta de uma palavra rara.
Quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo 
som, a opção pela letra correta em uma palavra é, em termos puramente fo-
nológicos, inteiramente arbitrária. Pelas regras de distribuição de sons e de 
letra em português, rosa que se escreve com s, poderia ser igualmente aceita 
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Trabalhando com as relações letra/fonema
59
com z; do mesmo modo, exame tem x, mas poderia igualmente ser escrita 
com s, ou com z e hora tem h, mas ora não, apesar da identidade fonética.
[...]
O nosso alfabetizando já passou pela decepção de ver que não funciona 
a teoria do casamento monogâmico entre sons e letras [relações regulares 
ou biunívocas], e já se conformou com a necessidade de reformulá-la para a 
teoria de poligamia com restrições de posição [relações de valor posicional]. 
Entretanto, é obrigado manter aberta a questão e organizar suas ideias de 
maneira a atender, também, os casos idiossincráticos [relações arbitrárias]
[...].
Nesses casos ele deverá resignar-se a memorizar a escolha certa da letra, 
individualmente para cada palavra.
No fim dessa tortuosa aventura intelectual, o alfabetizando terá constru-
ído uma teoria sobre a correspondência entre sons e letras em português, 
do tipo:
Para cada som numa dada posição, há uma dada letra.
A cada letra numa dada posição, corresponde um dado som.
Em certos ambientes, certos sons podem ser representados por mais de 
uma letra.
[...]
Que pode fazer o alfabetizador para ajudar o alfabetizando a integrar em 
seu conhecimento ortográfico os fatos resumidos (...)?
Primeiro, ele pode fornecer aos perguntadores as respostas corretas às 
perguntas que lhe são feitas. Assim, se algum aluno perguntar porque sino 
começa com s e cinco começa com c, o professor deverá responder que há 
casos, na nossa língua, em que duas letras diferentes fazem o mesmo trabalho 
de representar o mesmo som. Seria conveniente dar um pouquinho de infor-
mação histórica. Por exemplo: isso é explicado pela história da nossa língua. 
Antigamente, nossa língua era bem diferente da que nós falamos hoje. Ela era 
falada na Itália, e chamava-se latim. Em latim, os sons do c de cinco e do s de 
sino não eram iguais e, por isso, essas palavras eram escritas com letras dife-
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60
Prática Educativa da Língua Portuguesa
rentes. Com a passagem de muitas gerações de falantes, as pessoas alteraram 
a pronúncia das palavras, e o som da palavra cinco, que se articulava com [k], 
foi mudando. O [k] mudou para [ts] e o [ts] acabou mudando para um som 
de [s], igual ao de sino. Entretanto, como a língua escrita guarda um pouco a 
memória do passado, nós ainda retemos em nossa escrita a lembrança dessas 
duas pronúncias que antigamente eram diferentes. Então, essas irregularida-
des da nossa língua escrita são explicadas pela memória da história. Nossa 
língua carrega na escrita, a tradição do passado que ela tem.
Explicações desse tipo consolarão um pouco os alunos pelo esforço a ser 
investido na memorização da escrita das palavras. Se bem dadas, tais expli-
cações poderão, até, despertar certo brio pela historicidade da língua e da 
comunidade que a usa.
Em segundo lugar, o alfabetizador pode conduzir o alfabetizando, orga-
nizadamente, a saber exatamente quais são os contextos em que duas ou 
mais letras concorrem na representação do mesmo som. Isso também pode 
ser feito pelo método da pesquisa. Um papel grande, cola, tesoura e muitos 
materiais impressos. Vamos repartir, segundo suas diversas representações 
ortográficas, todas as palavras pronunciadas com o som [s] no meio de duas 
vogais, como em coisa. Algumas vezes esse som é escrito com s, outras vezes 
com z e outras, ainda, com x. Resultado: um cartaz tripartido, uma coluna 
com coisa, casa, rosa, asilo, resumo, usar etc., uma coluna com azul, azar, co-
zinha, cozido, rezando, azeite, etc., uma coluna com exame, exato, exemplo, 
exército, exercício, etc.
Outro procedimento que se pode adotar para ajudar a fixação desse tipo 
de conhecimento é depreender palavras das letras de músicas ou de poesias 
conhecidas, procurando saber com que letras essas palavras são representa-
das na escrita. Tomemos, por exemplo, A Banda, de Chico Buarque:
Eu estava à toa na vida
O meu amor me chamou
Pra ver a banda passar
Cantando coisas de amor
Nesses versos, quais palavras são faladas com um som [s] no meio das 
vogais? Passar! Escreve-se com ç ou com ss? Com ss! Quais palavras são fala-
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Trabalhando com as relações letra/fonema
61
das com um som de [z] no meio de duas vogais? Coisas! Escreve-se com s ou 
com z? Com s! Que palavra começa com o som [x]? Chamou! Escreve-se com 
x ou com ch? Com ch!
E, finalmente, a mais importante das recomendações: o professor não deve 
dar muita importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com 
a prática da leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a 
ortografia não deve crescer a ponto de inibir a expressão escrita do aluno.
Dica de estudo
Para aprofundar o estudo sobre as relações letra/fonema você pode se valer 
do livro do professor FARACCO, C.A. Escrita e Alfabetização. Características do 
sistema gráfico do português. São Paulo: Contexto, 2001.
O livro é fruto de um estudo valioso, resultado da contribuição de um espe-
cialista que oferece, de forma clara e didática, ao professor-alfabetizador os fun-
damentos da Linguística necessários ao ensino da língua portuguesa, nas séries 
iniciais. Conceitos e informações, próprios de uma área muito especializada, são 
selecionados, explicados e exemplificados ao alcance do alfabetizador, de tal 
forma que este não poderá se eximir de sua responsabilidade de aplicá-los na 
sua prática de ensino.
Atividades
1. Com base na reflexão sobre relações letra/fonema, escolha uma poesia e se-
lecione algumas palavras para análise propondo questões para serem res-
pondidas. Como por exemplo:
a) Que palavras têm o som de [s]? 
b) Que palavras com som de [s] são escritas com a letra S ?
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62
Prática Educativa da Língua Portuguesa
c) Que palavras com som de [s] são escritas com a letra C ? 
d) Que palavras com som de [s] são escritas com a letra Ç ?
 Registre as respostas no quadro de giz, organizando uma tabela com a clas-
sificação das palavras segundo as relações letra/fonemas.
 Solicite aos alunos que pesquisem mais palavras com as mesmas relações 
letra/fonemas para serem acrescentadas à tabela.
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Trabalhando com as relações letra/fonema
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Maria Auxiliadora Cavazzoti
O processo de aquisição da língua escrita pressupõe que as práticas pe-
dagógicas da leitura e da escrita, em qualquer situação em que se realizem 
em sala de aula, devem sempre ser sistema tizadas valendo-se de contex-
tos discursivos que portem significado para a compreensão dos alunos. Por 
essa razão, o trabalho com o nome próprio dos estudantes se inscreveem 
um contexto de significação muito importante para eles pelo fato de se 
tratar do reconhecimento de sua identificação pessoal, oferecendo, ainda, 
a oportunidade de refletir sobre a relação dos registros oral e escrito.
Objetivo
O objetivo da atividade de registro dos nomes no crachá é oferecer aos 
alunos a compreensão de que a fala pode ser registrada de forma gráfica, 
estabelecendo-se, assim, a relação oralidade/escrita.
A atividade de registro da história dos nomes, por sua vez, evidencia 
para o aluno o princípio de que sempre escrevemos para alguém ler, a fim 
de constituir algo significativo para nós e para nosso interlocutor.
Esses primeiros momentos de escrita têm a finalidade de produzir fa-
miliaridade com o texto escrito, com as convenções de sua organização e 
produção, em suma, com os princípios que regem a escrita.
Encaminhamentos metodológicos
O trabalho com o nome dos alunos poderá ser organizado a partir 
dos primeiros dias de aula, iniciando-se com a confecção de crachás para 
identificação de cada um dos alunos da turma e, também, do professor. 
A realização dessa atividade requer um conjunto de procedimentos que 
possibilitem aos alunos a reflexão sobre a relação oralidade/escrita do 
próprio nome.
Compreendendo as relações oralidade/
escrita: trabalhando com o nome
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66
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Em primeiro lugar, os alunos devem sentar-se em círculo, para que todos 
vejam e sejam vistos pelos colegas e pelo professor, ao pronunciar seu nome e 
relatar sua história.
O professor inicia pelo registro de seu próprio nome no crachá. Escreve-o na 
presença dos alunos, pronunciando-o, pausadamente, de forma bem audível, 
buscando chamar a atenção para a relação da oralidade com o registro escrito 
do nome. Registra em letra caixa alta na tira de papel, previamente preparada, 
com um traçado da letra em tamanho legível a alguma distância. Em seguida, 
relata porque recebeu esse nome, o que ele significa e se está relacionado com 
algum fato de sua vida que merece ser mencionado.
Da mesma forma, cada aluno declama seu nome em voz alta, que será regis-
trado no crachá pelo próprio aluno, desde que ele domine o traçado legível em 
caixa alta e no tamanho indicado. No caso dos alunos que não estão seguros de 
que sabem registrar, o professor poderá realizá-lo para eles. Cada aluno explica a 
origem de seu nome e narra acontecimentos ou histórias a ele relacionados.
Também os apelidos serão mencionados e, ainda, sua criação será alvo de 
explicações. Se for consenso da turma, o apelido poderá ser registrado no verso 
do crachá.
Após a atividade de registro dos nomes e relato de suas origens, poderá ser 
organizada uma coletânea de textos com a breve história de cada nome ou, so-
mente, com a produção escrita das histórias consideradas mais significativas pela 
turma. Elabora-se assim o “Livro dos Nomes”, que poderá, posteriormente, ser 
lido pelos alunos das outras turmas, pelos próprios pais e familiares. Os relatos 
poderão ser registrados pelo professor ou pelos próprios alunos, dependendo 
do nível de apropriação da escrita dos mesmos. No caso do registro pelos alunos, 
os textos passarão pelo processo de reescrita, prática que articula a produção de 
texto à análise linguística e à reflexão sobre a sistematização do código.
A leitura, por sua vez, também será incentivada, tendo em vista que se trata 
do processo inicial de compreensão da relação oralidade/escrita, no qual se 
objetiva o reconhecimento de que a escrita é o “desenho” da fala. No caso dos 
alunos serem iniciantes na leitura, será solicitado a eles que apontem palavras 
indicadas nos textos sobre os nomes, a fim de que procedam ao reconhecimen-
to das mesmas. Assim, os alunos desenvolverão a observação do desenho das 
palavras e sua função de unidade no texto. Entretanto, se os alunos apresentam 
algum domínio de leitura, pode-se pedir a eles que leiam frases completas e re-
alizem com certa autonomia as reflexões propostas sobre a escrita.
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com o nome
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Esses procedimentos de leitura e escrita que viabilizam a reflexão sobre a relação 
oralidade/escrita podem ser desdobrados em estratégias, como as que se seguem.
Sugestões de estratégias
Solica. itar aos alunos que disponham os crachás no centro do círculo e os 
separem em dois conjuntos: um conjunto com os nomes registrados com 
maior número de letras e, outro, com os nomes registrados com menor 
número de letras.
 Perguntar aos alunos sobre o que eles observaram com relação ao núme-
ro e às letras dos nomes que compõem cada conjunto.
 Estimular e ajudar os alunos a desenvolver observações e formular consi-
derações, propondo-lhes questões.
 Registrar os comentários relevantes e pertinentes no quadro de giz, à pro-
porção em que forem sendo apresentados pelos alunos, justificando sua 
importância.
 Elaborar um texto com a participação dos alunos, destacando as observa-
ções significativas sintetizadas.
Pedir a um aluno para registrar seu nome no quadro de giz, pronuncian-b. 
do-o em voz alta.
 Perguntar aos colegas se há alguém cujo nome comece igual àquele regis-
trado no quadro de giz. À medida que os alunos forem se manifestando, 
pedir que registrem seu nome no quadro de giz, um embaixo do outro, 
como no exemplo:
MARCELO
MARTA
MARCOS
MARIA
MARLENE
MAURO
MERCEDES
 Chamar a atenção para o mesmo som e mesma escrita inicial.
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68
Prática Educativa da Língua Portuguesa
 Propor a observação quanto à semelhança da sílaba inicial: alguns nomes 
têm em comum a sílaba MAR. Lembrar que essa sílaba escrita sozinha re-
presenta a palavra MAR.
 Realizar a mesma atividade com outros nomes. Agrupar os crachás de acor-
do com a letra inicial igual e, ainda, com mesma sílaba inicial igual. Da mes-
ma forma, agrupar os nomes que terminam com a mesma letra ou sílaba.
 Exercitar a reflexão sobre a relação letras/sons, com base na observação 
das palavras faladas e escritas.
Organizar um quadro com o alfabeto para que os alunos preencham ao c. 
lado da letra que corresponde à inicial do próprio nome.
A ANTÔNIO
B BEATRIZ
C CARLA
D DENISE
E ELZA
F
G
H
I
 As letras que não correspondem a nenhum nome da turma poderão ser 
preenchidas com nomes sugeridos pelos alunos.
 Se surgirem nomes que não correspondem à letra determinada, registrar 
no quadro e solicitar aos alunos que analisem a situação e concluam sobre 
a forma correta.
Escrever um nome no quadro de giz várias vezes, sempre com a falta de d. 
uma letra, segundo o exemplo a seguir:
TEREZA
TEREZ_
T_EREZA
_EREZA
TE_EZA
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com o nome
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TERE_A
TER_ZA
 Solicitar aos alunos que observem e preencham a letra faltante, para que 
o nome fique registrado corretamente.
Uma variação da mesma reflexão é o registro de nomes variados nos quais e. 
falta sempre a mesma letra, que deverá ser preenchida para que os nomes 
fiquem completos. Os alunos devem indicar qual letra é faltante. No exem-
plo, a seguir, falta a vogal A:
_P_RECID_
F_TIM_
M_RI_
C_RLOS
M_RIO
J_IR
Registrar, em uma folha de papel, os nomes dos alunos, dispondo-os em f. 
posições diferentes:
AUGUSTO MARIA MARCELO
PEDRO ANA MAURÍCIO
JOÃO FATIMA JOANA
 Solicitar para o aluno:
circular o seu nome; �
marcar todas as vogais do seu nome; �
contaras letras de cada nome e registrar o numeral correspondente �
ao lado;
organizar uma lista com os nomes masculinos e outra com os nomes �
femininos;
observar e refletir sobre a terminação dos nomes masculinos e nomes �
femininos, registrando sua conclusão.
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70
Prática Educativa da Língua Portuguesa
 Dizer um nome, seguido de um conjunto de palavras, rimando com a ter-
minação do nome pronunciado.
 Solicitar que os alunos digam outras palavras com a mesma terminação.
 Exemplo:
JOÃO
SABÃO
MAMÃO
PÃO
ANÃO
 Registrar no quadro de giz as palavras encontradas e incentivar os alunos 
a comporem coletivamente uma quadrinha com as rimas.
 Registrar a quadrinha elaborada no quadro de giz ou em um cartaz para 
ser afixado na sala de aula. Não deixar de proceder à reescrita do texto 
com os alunos, antes do registro final no cartaz a ser exposto.
O professor poderá elaborar exercícios semelhantes aos sugeridos, adequan-
do-os aos objetivos e aos conteúdos da aula.
Texto complementar
Nomes de gente
(AZEVEDO; ROCHA, 1983)
Tem muito nome de gente 
Muito significado 
Prudêncio que é prudente 
Tito que é honrado 
Hugo que é previdente 
Reinaldo que é ousado
Tem muito nome de gente 
Muito significado
[...]
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com o nome
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Ataulfo é nobre lobo 
Arnaldo águia potente 
Arnulfo é águia e lobo 
Arlindo águia e serpente 
Leandro, homem leão 
Leonardo é leão forte 
Catulo, um pequeno cão 
Bernardo urso forte
[...]
Dulce quer dizer que é doce 
Lia, que é trabalhadora 
Olga, que é nobre moça 
Berenice a vencedora 
Bárbara é estrangeira 
Estela, que é estrela 
No meio de todas belas 
É Vera que é verdadeira
[...]
Natalício e Natalino 
Nasceram os dois no Natal 
Domingos foi num Domingo 
Na Páscoa nasceu Pascoal 
Genaro foi em janeiro 
Em março nasceu Marçal 
Aurora porque nasceu 
Na hora que nasce o sol
[...]
Tem muito nome e a gente 
Cantou somente um bocado 
É muito nome de gente 
Prum verso de pé quebrado 
A gente fica contente 
Se ninguém ficar zangado 
Se nesse quase repente 
Seu nome não foi cantado
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72
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Dica de estudo
Para você se familiarizar com poesias infantis, sendo que muitas delas envol-
vem de forma lúdica e poética nomes de pessoas, leia o livro de MEIRELES, C. Ou 
Isto ou Aquilo. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
O livro de poesias de Cecília Meireles é uma fonte fecunda de textos para a 
leitura e interpretação. Professora e poetisa, a autora oferece a nós, professo-
res, e aos nossos alunos, o ensinamento de como lidar com as palavras, com os 
nomes, com os significados, com as rimas, enfim, com a linguagem. Suas poesias 
são para serem lidas, relidas e refletidas!
Atividades
1. Há muitas poesias feitas utilizando nomes de pessoas, tendo em vista a im-
portância do tema na convivência social. Essa produção constitui material 
literário rico para ser usado na sala de aula. 
 Assim, é uma atividade pedagógica muito proveitosa ler e comentar com os 
alunos poesias sobre os nomes de pessoas e estimular a produção de textos 
a partir de seus próprios nomes. 
 Entretanto, é preciso cuidar para que sejam evitadas atitudes de caçoadas 
sobre os nomes dos colegas ou outras brincadeiras de mau gosto muito co-
muns na vida cotidiana, mas que não cabem na escola, cujo objetivo é o 
trabalho pedagógico.
 Tome como exemplo a poesia abaixo e crie um roteiro de atividades que 
podem ser aplicadas com os alunos:
Teu nome
Vinicius de Moraes
Teu nome, Maria Lúcia 
Tem qualquer coisa que afaga 
Como uma lua macia 
Brilhando à flor de uma vaga. 
Parece um mar que marulha 
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com o nome
73
De manso sobre uma praia 
Tem o palor que irradia 
A estrela que desmaia. 
É um doce nome de filha 
É um belo nome de amada 
Lembra um pedaço de ilha 
Surgindo de madrugada. 
Tem um cheirinho de murta 
E é suave como a pelúcia 
É acorde que nunca finda 
É coisa por demais linda 
Teu nome, Maria Lúcia...
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Maria Auxiliadora Cavazotti
Todas as práticas para o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa: 
(produção de textos orais e escritos, leitura e interpretação, análise lin-
guística e sistematização do código) têm seu eixo norteador no trabalho 
com o texto. Entretanto, a produção de textos escritos comporta, ainda, o 
registro de palavras isoladas, desde que significativas em decorrência de 
determinados contextos em que são necessárias, como:
 nomes, de pessoas; �
 legendas; �
 etiquetas de objeto, animais, brinquedos, comidas, lugares dese- �
nhados;
 calendário com nome dos dias da semana, meses do ano, feriados e �
outros dados.
Essas palavras, como também aquelas selecionadas dos textos de lei-
tura ou dos textos produzidos pelos alunos, serão objetos de reflexão com 
a finalidade de oferecer a ele a compreensão do princípio da relação orali-
dade/escrita, que preside o sistema gráfico da nossa língua. Cabe lembrar 
que palavras selecionadas de textos lidos ou produzidos serão, ainda, ana-
lisadas sob o ponto de vista das relações letra/fonema, tratando-se, assim, 
de prática específica de sistematização do código.
Objetivos
O objetivo do trabalho com discriminação de palavras selecionadas 
dos textos escritos e de leitura é ensejar a reflexão sobre o código escrito, 
compreendendo o princípio de que ele se organiza de maneira diferente 
da fala.
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com discriminação de palavras
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76
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Na fala, o código é sonoro, na escrita, o código é visual. Isso determina dife-
renças bem acentuadas entre um e outro sistema de codificação. Entretanto, por 
outro lado, a escrita tem a finalidade de registrar visualmente a sonoridade da 
fala. Por essa razão, podemos dizer que existe uma relação entre a língua falada 
e a língua escrita, entre a oralidade e a escrita, pois a segunda é a representação 
da primeira, que se vale de um código regido por princípios próprios.
Assim, um aspecto importante do processo de aquisição da escrita, desde seu 
momento inicial, é o reconhecimento de que “a escrita é o desenho da fala”. Quando 
esse princípio é internalizado, o aluno tem a possibilidade de compreender as rela-
ções letra/fonema, sistematizando, dessa forma, o aprendizado do código escrito. 
É importante reafirmar que a compreensão de relações letra/fonema pressupõe 
o reconhecimento de identidades e de diferenças, como será explicitado na lição 
específica, o que exige um trabalho sistematizado para sua apreensão.
Encaminhamentos metodológicos
As palavras a serem trabalhadas no desenvolvimento desta prática são sele-
cionadas dentre aquelas que figuram com frequência nos textos dos alunos, e 
estão registradas em cartazes afixados na sala de aula.
As sugestões de estratégias a seguir demandam ampliação, variação e acrés-
cimo de outras atividades, desde que mantidos os objetivos acima propostos. 
As atividades sugeridas podem ser retomadas tantas vezes quanto for necessá-
rio, variandoas listagens de palavras, embora sua seleção obedeça aos mesmos 
princípios.
As atividades sugeridas, cuja realização se faz no quadro de giz e com os car-
tões entregues aos alunos, podem ser, também, apresentadas em folha de papel, 
para que cada um realize seu trabalho individualmente. Nesse caso, recomenda- 
-se selecionar outras palavras e, ainda, analisar em conjunto com a turma as res-
postas dadas pelos alunos, a fim de não descuidar do objetivo de se proceder a 
reflexão sobre a representação oralidade/escrita.
A apropriação da língua escrita exige, ainda, que o aluno discrimine sons 
que têm valor fonético diferenciado, capacitando-o para distinguir palavras que 
apresentam semelhanças sonoras.
Os especialistas em Língua Portuguesa indicam um conjunto de fonemas 
que são facilmente confundidos pelos alunos. A discriminação auditiva de tais 
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com discriminação de palavras
77
fonemas resulta na aprendizagem da grafia correta dos mesmos, razão pela qual 
deve ser trabalhada em sala de aula.
Sugestões de estratégias
a) Escrever no quadro de giz o nome de cinco alunos, escolhendo nomes 
que guardam alguma semelhança entre si. Solicitar aos alunos que apon-
tem qual é o seu nome.
b) Selecionar um conjunto de palavras e escrevê-las em cartões, distribuin-
do-os aos alunos. Registrar três palavras, num conjunto de outras que se 
assemelham, conforme o exemplo a seguir:
CACHORRO
CACHORRA
CACHOLA
CACHAÇA
CACHIMBO
CACHO
MORRO
MORRA
 Escrever no quadro de giz as palavras dos cartões e solicitar a cada aluno 
que identifique as palavras iguais: a que está escrita no cartão que rece-
beu e a palavra escrita no quadro de giz.
 Conferir se o aluno sabe o que está escrito no quadro e no cartão. Em 
caso de dificuldade de decodificação, pede-se auxílio aos colegas e, em 
última instância, o professor faz a leitura.
 Pedir aos alunos que selecionem e recortem em jornais e revistas pala-
vras iguais àquelas registradas no quadro de giz e nos cartões.
 Solicitar que cada aluno circule no quadro de giz a palavra registrada no 
seu cartão e, depois, leia a palavra em voz alta. Se o aluno tiver dificulda-
de, pode recorrer aos colegas.
 Pedir que os alunos troquem os cartões entre si, recomendando que 
leiam a palavra registrada para o colega com quem vai fazer a troca.
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78
Prática Educativa da Língua Portuguesa
 Repetir os procedimentos das atividades anteriores, focalizando palavras 
que ainda não foram suficientemente trabalhadas no quadro de giz.
c) Escrever no quadro de giz uma ou mais palavras e, ao lado delas, regis-
trar, em coluna, um conjunto de palavras semelhantes. Nessa listagem, 
incluir a mesma palavra registrada à esquerda, conforme o exemplo:
BANANA BATATA
BACANA
BANANAS
BANANA
BANANADA
 Registrar as palavras da coluna à direita em cartões e distribuí-los para os 
alunos.
 Solicitar a um aluno, no quadro de giz, que ligue a palavra registrada à 
esquerda com uma igual a ela, escrita na coluna à direita.
 Pedir ao estudante que estiver com a palavra que foi indicada, que mos-
tre-a no cartão e, depois, leia a palavra em voz alta.
d) Escreva diversas vezes palavras iguais e, dentre elas, uma palavra com 
pouca diferença, conforme o exemplo:
SAPO
SAPO
SAPO
SAPA
SAPO
 Registrar as palavras no quadro de giz e, também, uma palavra da lista-
gem em cada cartão, para distribuí-los aos alunos.
 Solicitar a um aluno que assinale, no quadro de giz, a palavra diferente da 
listagem.
 Convidar o aluno que está com o cartão com a palavra assinalada que se 
identifique e, depois, leia a palavra em voz alta.
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Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com discriminação de palavras
79
e) Apresentar um conjunto de palavras cuja pronúncia requer atenção para 
discriminar suas diferenças.
 O professor pronuncia com bastante clareza cada palavra da listagem se-
lecionada e solicita que os alunos repitam, individualmente, prestando 
bastante atenção na diferença indicada.
 Empregar as palavras selecionadas em frases para que as diferenças se-
jam ressaltadas por meio dos significados e solicitar o aluno que as iden-
tifique, por exemplo: João lambuzou o queixo com queijo.
 Empregar as palavras selecionadas em frases interrogativas a fim de que 
o aluno, ao responder, seja obrigado a empregá-las, sem substituir por 
sinônimo, como por exemplo: Como a linda menina lida na terra?
 Selecionar palavras segundo os critérios de dificuldade abaixo e empre-
gá-las em exercícios:
 palavras que apresentam ponto de articulação muito próximo: �
VEIO/FEIO
CARA/CALA
QUEIJO/QUEIXO
 palavras que requerem discriminação acústica: �
SA/BÃO
COS/TELA
A/MOR
DOI/DO
 palavras agrupadas em função de terminações, flexões ou sufixos: �
CADEIRA/CHALEIRA/FEIRA/ASNEIRA
MIMOSO/CHEIROSO/GOSTOSO/FORMOSO
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80
Prática Educativa da Língua Portuguesa
palavras que apresentam fonemas que são confundidos com frequência: �
PATO/BATO
CATA/CADA
PACA/PAGA
FEIO/VEIO
ACEITE/AZEITE
QUEIXO/QUEIJO
BELA/VELA
DATA/NATA
CARO/CARRO
CARO/CALO
MAL/MAU
SEIO/CHEIO
ZELO/GELO
FILA/FILHA
MANHA/MANHÃ
palavras cujas consoantes surdas, como � P / T / K / F / S são confundidas 
com a sonora do mesmo ponto de articulação, ou seja, com B / D / G / 
V / Z. Essa troca de fonema resulta em erro de grafia:
QUARTARROPA / GUARDA-ROUPA
ALECRE / ALEGRE
PRINCAR / BRINCAR
FOU / VOU
ADIROU / ATIROU
PREZENDES / PRESENTES
VICOU / FICOU
DIVISEL / DIFÍCIL
BOBRE / POBRE
JEGOU / CHEGOU
 palavras nas quais a nasalização das vogais não é articulada, omitindo- �
-se com frequência o N, M e o til:
PERGUTO / PERGUNTOU
ECOTREI / ENCONTREI
CHORADO / CHORANDO
CAPO / CAMPO
BOBA / BOMBA
TEPO / TEMPO
MAI / MÃE
POI / PÕE
MAO / MÃO
Com base nas sugestões apresentadas, o professor organizará outros exercí-
cios adequados ao conteúdo específico da aula e aos objetivos previstos.
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81
Texto complementar
Escrita e alfabetização
(FARACO, 2001, p. 9-11)
O professor alfabetizador precisa, entre outras coisas, ter um bom conhe-
cimento da organização do nosso sistema gráfico para melhor sistematizar 
seu ensino; para entender as dificuldades ortográficas de seus alunos e para 
auxiliá-los a superá-las.
[...]
A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória 
etimológica. Dizer que a representação gráfica é alfabética significa dizer que 
as unidades gráficas (letras) representam basicamente unidades sonoras 
(consoantes e vogais) e nas palavras (como pode ocorre na escrita chinesa) 
ou sílabas (como na escrita japonesa). Além disso, a escrita alfabética tem 
como princípio geral, a ideia de que cada unidade sonora será representada 
por uma determinada letra e de que cada letra será representada por uma 
unidade sonora.
Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o princípio 
da memória etimológica significa dizer que ele toma como critério para fixar 
a forma gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras que a 
compõem, mas também sua origem. Assim, escrevemos monge com g (e 
não com j) por ser uma palavra de origem grega; e pajé com j(e não com g) 
por ser uma palavra de origem tupi. Escrevemos homem com h não porque 
haja uma unidade sonora antes do o em português, mas porque em latim se 
grafava homo como h (resquício de um tempo na história do latim em que 
havia uma consoante antes do o).
Ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico rela-
tiviza o princípio geral da escrita alfabética (a relação unidade sonora/letra 
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82
Prática Educativa da Língua Portuguesa
não será 100% regular), introduzindo (para o usuário) uma certa faixa de re-
presentações arbitrárias. Serão essas representações que trarão dificuldades 
especiais não só para o alfabetizando, mas igualmente para o já alfabetizado. 
Nos casos em que a memória etimológica se faz presente, não outra alterna-
tiva: somos obrigados a decorar a forma gráfica da palavra (temos que saber 
de cor, por exemplo, que excelente se escreve com xc e que essência se es-
creve com ss, embora a unidade sonora seja a mesma nas duas palavras); e 
no caso de dúvida, temos de ir, pela vida afora ao dicionário.
Em consequência disso, uma das coisas essenciais que o aluno deverá 
aprender, no processo de apropriação da grafia, é que, embora grande parte 
das representações gráficas seja perfeitamente previsível pelo princípio da 
relação unidade sonora/letra, há uma certa dose de representações arbitrá-
rias, as quais exigem estratégias cognitivas próprias.
[...]
Felizmente para todos nós, o que predomina no sistema não são as repre-
sentações gráficas arbitrárias, mas as regulares.
Dica de estudo
Para aprofundar o estudo sobre as relações oralidade/escrita você pode ler 
o livro de LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. 16. ed. São Paulo: Ática, 
2005.
O livro expõe conceitos da linguística, que fundamentam as práticas da 
língua portuguesa nas séries iniciais, em um estilo bem humorado, com exem-
plos da vida cotidiana, que ajudam a compreensão e memorização do leitor. É 
um livro indispensável para o professor-alfabetizador que pretende desenvolver 
uma prática pedagógica fundada em bases teóricas sólidas, superando práticas 
tradicionais dos métodos das cartilhas.
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83
Atividades
1. Com base no estudo realizado, elabore um roteiro para sua aplicação em 
uma aula prática.
 
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O ensino da língua escrita desenvolve-se através das práticas de leitura 
e interpretação, produção de textos orais e escritos, análise linguística e 
atividades de sistematização do código, práticas essas devidamente arti-
culadas entre si.
Dessa forma, a prática de leitura e interpretação realiza-se concomitan-
temente à sistematização da produção de textos escritos, que podem ser 
elaborados coletivamente, com a contribuição de todos os alunos e sob a 
direção do professor ou, então, pelos alunos individualmente.
O trabalho de revisão linguística, por seu turno, enseja a reflexão no que 
se refere à gramática e aos demais aspectos discursivos, norteada pelos 
problemas e questões concretas que aparecem nos textos dos alunos.
Após o desenvolvimento dos procedimentos relativos às práticas de 
leitura e interpretação e análise linguística, serão destacadas uma ou mais 
frases do texto que serão objeto da reflexão sobre o gráfico. Também são 
selecionadas palavras que, decompostas em sílabas e letras, servirão para 
os alunos compreenderem as relações letra/fonema, percebendo a exis-
tência de relações permanentes, cruzadas e arbitrárias, identificando as 
letras e seus diferentes valores fonéticos, reconhecendo a exigência de 
uma única forma de grafia para uma dada palavra, não obstante a varie-
dade de letras que possam representar alguns de seus fonemas.
Dentre as atividades de consolidação da aprendizagem do código, ins-
crevem-se o ditado e a cópia, empregados no ensino tradicional, mas que 
se revestem de outras caraterísticas em razão da concepção metodológica 
em que se baseia a prática pedagógica proposta neste estudo.
Trabalhando com ditado e cópia
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86
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Objetivos
Consolidar a aquisição do sistema gráfico da Língua Portuguesa.
Promover a fixação das relações entre letras e fonemas, percebendo as rela-
ções regulares, de valor posicional e arbitrárias.
Reconhecer a exigência de uma única forma de grafia para uma dada palavra.
Desenvolver atividades que demandam manter a atenção e desenvolver a 
reflexão sobre as questões relativas ao sistema gráfico.
Encaminhamentos metodológicos
Primeiramente, em lugar da cópia mecânica, tradicionalmente utilizada, pro-
põe-se a realização de atividades que demandam atenção e reflexão por parte 
do aluno. Nessa perspectiva, sugere-se a realização de registros escritos que 
normalmente são exigidos na vivência cotidiana como: copiar os endereços dos 
colegas da turma; endereçar correspondências; copiar letras de música, poesias 
e provérbios apreciados etc.
Também são objeto de cópia as atividades desenvolvidas em sala de aula 
que, em dado momento de sua realização, demandam ser registradas individu-
almente pelo aluno no seu próprio caderno, como o caso da cópia do texto ela-
borado coletivamente no quadro de giz. Após a reescrita refletida e coletiva do 
texto, os alunos o copiam em seus cadernos, para que possam ser utilizados nas 
atividades de sistematização do código.
O ditado, por sua vez, também assume novo sentido no interior das práti-
cas pedagógicas propostas, ao ser empregado para fixação da aprendizagem 
do código, em lugar de ser destinado a surpreender o aluno com a avaliação do 
registro de palavras que ele não domina ou está em processo de consolidação 
de sua apropriação. Nessa perspectiva, pode-se conferir caráter lúdico ao ditado, 
com o objetivo de despertar o interesse do aluno pelo exercício de grafar corre-
tamente as palavras.
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Trabalhando com ditado e cópia
87
Sugestões de estratégias
Ditado de palavras e frases com consulta à grafia correta
Selecionar do texto – que previamente foi objeto de análise linguística e de 
reflexão sobre o código – palavras e frases e escrevê-las no quadro de giz. Após 
esse procedimento, ditá-las numa sequência diferente daquela registrada no 
quadro para que os alunos as escrevam no caderno. Em seguida, escrevê-las no-
vamente no quadro de giz na sequência em que foram ditadas.
Essa forma de ditado atende à necessidade de fixação das palavras cujo regis-
tro os alunos ainda não dominam com segurança, pois podem recorrer à consul-
ta da grafia correta registrada no quadro de giz.
Ditado de figuras
Preparar duas caixas, contendo em uma delas as figuras de objetos, animais, 
plantas diversas e, na outra, os nomes correspondentes às figuras selecionadas.
Solicitar que um aluno retire uma figura da caixa e a mostre aos colegas para 
que registrem a palavra correspondente no caderno. Para conferir a palavra re-
gistrada, um aluno escreve-a no quadro de giz e outro a seleciona na caixa de 
palavras, comparando-a com o registro no quadro.
Ditado de palavras registradas 
na “folha do caderno dobrada”
Escrever, no quadro de giz, palavras que foram anteriormente objeto de refle-
xão nos textos lidos e produzidos.
Após fazerema leitura de todas as palavras registradas no quadro, os alunos 
copiam-nas numa parte da folha do caderno, uma embaixo da outra e, em segui-
da, dobram a folha do caderno “escondendo” as palavras copiadas.
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88
Prática Educativa da Língua Portuguesa
O professor faz então um ditado das mesmas palavras copiadas, e os alunos 
vão escrevendo em uma nova lista na folha dobrada.
Finalmente, os alunos desdobram a folha e comparam a grafia das palavras 
copiadas com a lista de palavras registradas segundo o ditado.
Ditado de palavras com o alfabeto móvel
Utilizar o cartaz de pregas e o alfabeto móvel para propor a codificação de 
palavras.
Confeccionar cartões com figuras e desenhos que correspondam às palavras 
a serem codificadas.
O cartaz fica situado em um ponto visível para toda a classe e os alunos se re-
vezam na codificação de palavras, após terem retirado os cartões com as figuras 
que correspondem às palavras a serem compostas.
Pode-se propor diferentes situações-problema para codificação de palavras 
com o alfabeto móvel:
palavras que iniciam com determinada letra ou sílaba; �
palavras que contenham em seu interior determinada letra ou sílaba; �
apresentar palavras com a ordem trocada para que sejam rearranjadas �
corretamente.
Forca
Desenhar no quadro de giz a forca com o boneco pendurado.
Dividir a classe em dois times e distribuir para cada um deles um saquinho 
contendo cartões com palavras registradas.
Um aluno de cada time sorteia uma palavra, que deverá ser lida em voz alta e 
escrita no quadro. O time, ao qual o aluno pertence, pode contribuir com orien-
tações para a leitura e grafia da palavra sorteada.
Quando o time não consegue acertar, é apagada uma parte do boneco.
O time vencedor será aquele que concluir a rodada com o boneco mais 
 completo.
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Trabalhando com ditado e cópia
89
Jogo com palavras
Registrar no quadro de giz uma palavra retirada de um texto estudado como, 
por exemplo, cobra. Verificar junto aos alunos a identificação da primeira sílaba 
da palavra e solicitar-lhes que digam outras palavras que começam com o 
mesmo fonema. Registrar no quadro de giz as palavras encontradas.
Providenciar uma bola e iniciar o jogo arremessando a bola para um aluno, 
dizendo:
Fui à chácara e encontrei uma � cobra.
O aluno, que recebeu a bola, repete a frase e, em seguida, troca a palavra 
cobra por outra que comece com o mesmo fonema, enquanto arremessa a bola 
para um colega.
Continuar o jogo nessa sequência até se esgotarem as palavras que come-
çam com a mesma sílaba/fonema.
Pode-se recomeçar a rodada com palavras que contenham a sílaba final da 
palavra cobra, por exemplo.
Caça-palavras
Traçar, no quadro de giz, um quadro quadriculado que contenha palavras 
estudadas nos textos e mais algumas letras isoladas. Distribuir as palavras nas 
colunas horizontais ou verticais e acrescentar outras letras aleatoriamente como 
o exemplo a seguir: peteca, árvore, bola, casa, cobra e letras isoladas.
C A B C D E P E T E C A
O H A G Z X R O P Q F B
B Á R V O R E N L M G O
R E A F C A S A K P H L
A D B C S T U V J E I A
Solicitar aos alunos que, um de cada vez, encontrem as palavras “escondidas” 
e as escrevam no quadro de giz.
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90
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Bingo
Confeccionar cartelas com 16 quadrados nos quais estão registradas palavras 
retiradas dos textos estudados e distribuir uma cartela para cada aluno.
Anunciar em voz alta as palavras, uma por vez, enquanto os alunos vão assi-
nalando com um feijão, na sua cartela, a palavra “cantada”. O aluno que assinalar 
primeiro uma sequência de quatro palavras ganhará o jogo.
Cópia de frases montadas com palavras recortadas
Recortar palavras de revistas, jornais, bulas de remédio, pacotes de manti-
mento e guardá-las em envelopes.
Distribuir os envelopes aos alunos e solicitar-lhes que montem frases e até 
pequenos textos e, em seguida, copiem-nos no caderno.
Jogo de sílabas
Registrar sílabas já estudadas no quadro de giz e solicitar que os alunos 
formem palavras, que serão registradas no quadro por um aluno de cada vez.
Em seguida, eles fazem a leitura das palavras codificadas em voz alta e as 
copiam no caderno.
Bloco de dúvidas
Organizar, num bloco de papel, o registro de palavras que apresentam di-
ficuldade de escrita, sequenciando-as segundo a proximidade fonética que 
apresentam.
Deixar o bloco à disposição dos alunos para consultas, sempre que se fizer 
necessário.
Acrescentar gradativamente novas palavras que forem sendo apontadas 
pelos alunos como de difícil grafia.
Minidicionário
Organizar, em folhas de papel de desenho arquivadas, o registro de palavras 
em ordem alfabética, escrevendo seu(s) significado(s) ao lado de cada uma delas.
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Trabalhando com ditado e cópia
91
Os alunos poderão ilustrar o minidicionário, desenhando algo sobre o signi-
ficado da palavra.
Acrescentar novas palavras ao minidicionário sempre que forem incorpora-
dos outros termos ao vocabulário utilizado nos textos lidos e produzidos oral-
mente ou por escrito.
Ressalta-se que todo tipo de atividade proposta deve ser equacionada no 
sentido de sua adequação ao conteúdo que comporta ser reiterado e ao proces-
so de aprendizagem progressiva que se verifica junto aos alunos.
Texto complementar
Ditado e avaliação
(CAGLIARI, 2008, p. 295-305)
Na escola, algumas vezes, são feitos ditados apenas para controlar a disci-
plina, castigar a classe ou simplesmente ocupar um tempo ocioso, que o pro-
fessor não sabe como aproveitar. Tal atitude é tão absurda que nem merece 
comentários.
Na alfabetização, a prática comum de ditados tem como finalidade real 
avaliar o desempenho dos alunos para constatar se já dominaram o que foi 
ensinado. Dado os problemas e as dificuldades apresentados acima, fica 
claro que o ditado não é uma boa forma de avaliação, mesmo para os alunos 
que são alfabetizados através do ba-bé-bi-bó-bu. Na verdade, os ditados são 
usados para dar notas. Alguns professores contam os erros e calculam a nota 
e o conceito. Como a escola não consegue se livrar da nota, tampouco con-
segue se livrar do ditado.
Um professor mais bem-humorado pode usar os ditados como uma 
forma de jogo: os meninos ditam para as meninas e vice-versa, para saber 
quem escreve mais palavras corretamente. Pode-se até fazer um campeo-
nato. Nesses casos, como o enfoque muda, o significado da atividade muda. 
Aquele ditado fonético que só serve para avaliar se o aluno já dominou a 
lição é lamentável, inútil e deveria ser totalmente abolido da prática escolar. 
Entretanto brincar de fazer ditado pode ser uma atividade interessante.
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92
Prática Educativa da Língua Portuguesa
A cópia como punição
A escola tem consciência de que alguns exercícios de cópia não passam 
de pura repetição mecânica. Por essa razão, utiliza-se dela, às vezes, para 
punir alunos indisciplinados. A punição consiste em copiar inúmeras frases 
de cunho moral, se o problema for de indisciplina, ou algo específico de uma 
lição, se o aluno não presta atenção às explicações do professor. Um profes-
sor deve ser também um educador e há maneiras mais inteligentes e efica-
zes de educar uma criança que não punindo.
Na escola, uma das atividades mais comuns de escrita consiste em copiar 
informações do quadro-negro, de livros,de apontamentos etc. Copiar infor-
mações, textos, passar a limpo acaba parecendo para alguns alunos uma 
forma de punição e, por isso, eles demonstram relutância em executar esse 
tipo de tarefa, prejudicando-se muito nos estudos. A própria escola tem 
muito pouco senso crítico para sair de sua incompetência e ver o mal que 
causa aos alunos com certos comportamentos punitivos.
Dica de estudo
Para aprofundar o estudo sobre a cópia e o ditado na perspectiva pedagógica 
você pode ler o capítulo 11 do livro de CLAGLIARI, L.C. Ditado e cópia. In: Alfabe-
tizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2008. p. 285-310.
O autor reconceitua ditado e cópia, propondo a superação dos procedimen-
tos mecânicos e punitivos adotados nas práticas tradicionais. Sob uma concep-
ção que enseja atenção e reflexão do aluno, o ditado e a cópia empregadas de 
forma lúdica; articuladas aos fundamentos da linguística que presidem a apren-
dizagem da escrita alfabética, têm lugar entre as práticas educativas da língua 
portuguesa nas séries iniciais, é o que o autor objetiva demonstrar nesse rico 
capítulo de considerações e exemplos.
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Trabalhando com ditado e cópia
93
Atividades
1. Exercite a aplicação dos conteúdos estudados e elabore sugestões de uma 
aula prática tendo como objetivo consolidar a aquisição do sistema gráfico 
da Língua Portuguesa.
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa fundamenta-se no prin-
cípio de que toda unidade pedagógica é constituída por quatro práticas 
integradoras: leitura e interpretação de textos, produção de textos, análi-
se linguística e atividades de sistematização de conteúdos específicos do 
código, com base nos textos de leitura e nos textos produzidos.
Com base nesse pressuposto, a prática pedagógica, por sua vez, está 
centrada na compreensão dos mecanismos e elementos textuais, o que 
demanda desenvolver o trabalho com o texto desde o início do processo 
pedagógico. Consequentemente, faz-se necessário explicitar os encami-
nhamentos metodológicos e sugestões de estratégias relativos aos pri-
meiros contatos com o texto escrito e primeiras tentativas de escrita por 
parte do aluno.
Primeiros contatos com o texto escrito
Objetivos
Desenvolver contato com o texto escrito desde os primeiros momen-
tos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Compreender os mecanismos e elementos textuais próprios da produ-
ção do texto escrito.
Encaminhamentos metodológicos
Os encaminhamentos metodológicos e sugestões de estratégias, a 
seguir desenvolvidos, foram adaptados da proposta elaborada pela pro-
fessora Ligia Regina Klein (2004).
Primeiros contatos com a escrita
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96
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Nos primeiros contatos do aluno com o texto escrito, o papel do professor é 
muito importante, porque, como alguém que já domina a leitura e a escrita, cabe a 
ele a responsabilidade de demonstrar cuidadosamente como se realiza essa inicia-
ção. Portanto, são recomendados alguns procedimentos pedagógicos para o de-
senvolvimento inicial do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
Em primeiro lugar, é fundamental que o professor, ao registrar um texto em 
cartaz, no quadro de giz ou no caderno, faça-o sempre na presença dos alunos, 
de modo a ser observado por eles. Além disso, deve repetir em voz alta as pala-
vras que escreve, pois por meio dessa atividade, estará proporcionando ao aluno 
a oportunidade de observar vários aspectos do procedimento de escrita, como a 
direção da escrita, a relação oralidade/escrita, a segmentação, entre outros.
Na leitura de textos, o professor deverá ir apontando cada palavra lida, de 
maneira que o aluno possa acompanhar o processo da leitura, estabelecendo as 
relações entre a oralidade e a escrita.
Sugestões de estratégias
O contato inicial do aluno com o texto escrito ocorre por meio das seguintes 
atividades:
manuseio de abundante material impresso, particularmente, de livros e �
revistas;
leitura de textos variados; �
registro escrito, de texto oral produzido pelos alunos; �
registro escrito, de nomes ou legendas em desenhos elaborados pelo aluno; �
registros escritos variados em avisos, cartazes etc. �
Primeiras tentativas de escrita
Objetivos
Desenvolver tentativas de escrita desde os primeiros momentos do processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita.
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Primeiros contatos com a escrita
97
Compreender os mecanismos e elementos textuais próprios da produção do 
texto escrito.
Refletir sobre o código e seus mecanismos, buscando encontrar soluções 
com base nos elementos que lhe são próprios.
Encaminhamentos metodológicos
Cabe aqui enfatizar procedimentos que são próprios da prática pedagógica 
de produção de textos.
É importante que o professor estimule o aluno a tentar escrever suas ideias, 
mesmo que ele não domine o código. Nessas tentativas, ele será levado a pensar 
sobre o código e começará a entender seu mecanismo. Não é o caso de nos 
preocuparmos, neste momento, com o acerto: o que vale é a situação de desafio 
que se apresenta ao aluno, obrigando-o a encontrar soluções com base nos ele-
mentos que já lhe foram apresentados.
Outro aspecto importante é que o professor deve mostrar-se sempre disponível 
para ajudar e fornecer a resposta quando o aluno não conseguir encontrá-la por si 
mesmo, dizendo-lhe, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou sílaba.
Na produção do texto oral, o professor empreenderá a correção textual no 
que se refere aos elementos de articulação, dialetais, intervocabulares, estrutu-
rais, de coesão, estilo, sintaxe, entre outros. Essa correção poderá ser feita para-
lelamente ao registro ou após um primeiro registro literal, dependendo da ex-
tensão do texto.
O registro escrito do texto oral formulado pelos alunos será realizado pelo 
professor no quadro de giz ou em cartaz, contemplando os mesmos elementos 
trabalhados na oralidade: elementos dialetais, intervocabulares, estruturais, de 
coesão, de estilo, de sintaxe etc.
Essa correção, que poderá ser feita paralelamente ao registro ou após um pri-
meiro registro literal, dependendo da extensão do texto, será complementada 
pela leitura e comentário do texto até a satisfatória absorção pelos alunos da 
ideia geral do texto e a identificação de algumas palavras. Nesse sentido, será 
dado destaque às palavras do texto com bom teor referencial. Posteriormente, 
desenvolve-se um trabalho diversificado com essas palavras através de jogos, 
composição e decomposição, comparação, ilustração etc., tanto com palavras, 
como com letras e sílabas.
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98
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Sugestões de estratégias
As primeiras tentativas de escrita, pelos alunos, poderão ser na forma de 
cópia, de produção escrita e de trabalho com palavras.
Na forma de cópia:
cópia do próprio nome; �
cópia de palavras selecionadas em textos trabalhados, em exercícios de �
composição e decomposição, valendo-se de sílabas e/ou palavras já do-
minadas;
cópia de frases ou pequenos trechos selecionados em textos já trabalhados. �
Na forma de produção escrita, tomando-se por base o domínio de um conjunto 
mínimo de sílabas e palavras:
registro de palavras e frasessimples; �
registro de textos breves; �
produção e registro de textos breves. �
Na forma de trabalho com palavras:
escolher no texto uma ou mais palavras com bom teor referencial– a mais �
repetida, a que chamou mais a atenção dos alunos, a que faz parte do título;
apresentar essa(s) palavra(s) em vários contextos– no quadro de giz, em �
cartaz, em fichas;
insistir na apresentação das palavras até perceber que os alunos já fazem �
uma leitura globalizada, isto é, já identificam que aqueles grafismos cor-
respondem àquelas expressões orais;
propor a decomposição das palavras em sílabas e fazer a relação oralida- �
de/escrita com cada uma delas;
propor vários jogos para fixação tanto das palavras quanto das sílabas e �
letras– memória, bingo etc;
promover atividades de formação da sílaba com alfabeto móvel; �
promover atividades de escrita com as sílabas estudadas; �
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Primeiros contatos com a escrita
99
promover atividades de composição de novas palavras pela combinação das �
sílabas estudadas;
promover atividades de identificação da relação oralidade/escrita. �
Finalmente, é necessário ressaltar que as atividades explicitadas devem ser 
feitas em duas direções: da oralidade para a escrita e da escrita para a oralidade. 
Em ambos os casos aparecerão tanto os registros e valores fonéticos idênticos, 
como os posicionais e arbitrários. Assim, se for solicitado ao aluno que pesqui-
se palavras com o som /s/, eles poderão apresentar palavras como sala e cedo, 
o que permite explicar que, em Língua Portuguesa, podemos grafar esse som 
de duas maneiras, com S e com C. Nesse caso, é necessário escrever as duas 
palavras e mostrar que as duas letras, embora diferentes, correspondem a um 
mesmo som. A observação poderá ser ampliada com a exemplificação de outras 
palavras com a mesma relação letra/fonema.
Texto complementar
A produção de textos na alfabetização
 (CAGLIARI, 2008, p. 209-210)
Se o professor alfabetizador deve trabalhar, sempre que possível com 
textos, os alunos também devem estar sempre envolvidos com a proble-
mática da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de uso ou 
dentro da própria linguagem, como é o caso do estudo das relações entre 
letras e sons. Isso faz com que os alunos passem da habilidade de produzir 
textos orais para a habilidade de produzir textos escritos; da habilidade de 
produzir textos da fala do dia a dia para a habilidade de produzir textos se-
gundo exigências escolares e culturais. Essa liberdade de usar uma língua 
que o aluno já domina para estudar permite que ele escreva sem medo de 
dizer o que ele pensa e sem medo de errar. O que os alunos fazem produzin-
do textos serve, ainda, para mostrar para o professor o que eles já sabem e o 
que eles precisam aprender no processo de aquisição da leitura e da escrita. 
Desse modo, acompanhando o desenvolvimento de cada um e da classe nas 
suas necessidades gerais, o professor pode programar melhor suas aulas e 
conduzir adequadamente o processo de ensino e de aprendizagem.
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100
Prática Educativa da Língua Portuguesa
[...]
Dentro dessa visão de produção de textos na alfabetização, logo se vê 
que os alunos farão apenas pequenos textos no começo, com uma ou duas 
frases. Depois irão tentando escrever mais, à medida que ficarem mais fluen-
tes na escrita. Certamente os primeiros textos vêm sobrecarregados de erros 
de todos os tipos. O que vale é o trabalho, não o resultado em si. Por isso, o 
professor não irá corrigir esses primeiros textos. Irá simplesmente analisá-los, 
discuti-los com os alunos, mostrando algumas coisas interessantes e guar-
dá-los no dossiê de material de cada aluno. Algumas anotações serão feitas 
tendo em vista a programação de aulas futuras.
Dica de estudo
Para aprofundar o estudo sobre o texto escrito e primeiras tentativas de escri-
ta você pode ler CAGLIARI, L.C. A produção de textos espontâneos. In: Alfabeti-
zando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2008. Capítulo 9. p. 196-240.
O autor inicia o capítulo retomando a concepção de texto. Reafirma as limita-
ções do método de alfabetização pela cartilha em relação à aquisição pelo aluno 
do domínio da produção de textos; ressalta a importância da centralidade da 
prática pedagógica da produção de textos orais e escritos na alfabetização; ana-
lisa diferenças de qualidade discursiva nos exemplos de textos espontâneos de 
alunos e textos das cartilhas. 
Atividades
1. A partir do texto a seguir, desenvolva uma proposta de trabalho com pala-
vras em uma classe em que os alunos estão fazendo as primeiras tentativas 
de escrita. 
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Primeiros contatos com a escrita
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Caixinha de música
Henriqueta Lisboa
Pipa pinga 
pinto pia. 
Chuva clara 
como o dia 
 – de cristal. 
Passarinhos 
campainhas 
colherinhas 
de metal.
Tamborila 
tamborila 
uma goteira 
na lata. 
Está visto 
que é só isto. 
não preciso de mais nada.
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Maria Auxiliadora Cavazotti
O ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, norteado pelas práticas 
pedagógicas integradas de leitura e interpretação, produção de texto, 
análise linguística e sistematização dos conteúdos do código, objetivam 
a formação do leitor/escritor competente, capaz de fazer o uso adequado 
dos recursos discursivos necessários à produção da interação linguística 
com outros sujeitos.
As práticas educativas referentes ao domínio do código e da compreen-
são dos mecanismos e recursos da estrutura textual se desenvolvem desde 
o início da aprendizagem escolar, sendo propostas práticas de leitura e de 
produção de texto escrito, com base em procedimentos pedagógicos sis-
tematizados a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos.
Prática de leitura
Encaminhamentos pedagógicos
Os encaminhamentos metodológicos e sugestões de estratégias, a 
seguir desenvolvidos, foram adaptados da proposta elaborada pela pro-
fessora Ligia Regina Klein (2004).
Desde os momentos iniciais de contato com o texto escrito, o pro-
fessor deve proceder à prática de leitura abundante e variada, de textos 
diversificados, de boa qualidade quanto à forma e ao conteúdo, com ob-
jetivo de fruição.
Também, as práticas de leitura, interpretação e análise de textos diver-
sificados são orientadas pelo professor. Os casos de interpretação e análise 
de textos, posto que constituem atividades especiais, não devem ocorrer 
em toda atividade de leitura, pois esta deverá ter, inúmeras vezes, apenas 
caráter de aproveitamento.
Procedimentos a partir de um domínio 
mínimo da escrita pelos alunos
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104
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Os textos que apresentam problemas de conteúdo e de forma, bem como 
aqueles que resultam de tentativas dos alunos de realizarem suas produções 
escritas, serão apenas objeto de análise linguística e com perspectiva de reescri-
ta. Essas práticas se realizam exclusivamente sob a orientação do professor, em 
razão de que se prestem à sistematização de questões pertinentes aos recursos 
textuais e ao estudo do código.
Prática de produção do texto escrito
Encaminhamentos metodológicos
O professor deverá, tanto quanto possível, definir junto aos alunos a desti-
nação do texto escrito, e isso deverá estar claro antes mesmo da realizaçãodo 
exercício de produção textual. A atividade de conclusão de produção do texto 
escrito será, nesse caso, a própria veiculação do texto. Essa veiculação, obvia-
mente, está determinada pela definição anterior do destinatário. Ela poderá, 
então, dependendo dessa definição, ser:
exposta em sala de aula, em cordel ou no pátio da escola; �
reproduzida em mimeógrafo ou xerox; �
integrada num livro da classe; �
enviada, se for correspondência, ao destinatário; �
encaminhada de outras formas. �
No que diz respeito à correção do texto, o professor deverá apresentar a frase 
que contém o problema e interrogar os alunos sobre a forma mais adequada de 
dizer aquilo. Eles muitas vezes têm uma sugestão de correção, mas se ela não 
foi feita, o professor mesmo deve apresentá-la. É necessário discutir a correção 
e explicar pormenorizadamente as razões das mudanças que serão realizadas 
no texto.
Sugestões de estratégias
Produção de texto com base em situações diversificadas, como comentá-
rios sobre:
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Procedimentos a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos
105
algum fato que despertou o interesse da turma; �
uma situação corriqueira; �
um texto lido; �
um filme; �
um desenho; �
reconto de história. �
Correção coletiva da produção de texto que se refere aos elementos:
de articulação, dialetais, intervocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, �
de sintaxe, entre outros.
Correção coletiva do texto nos aspectos gráficos:
segmentação, ortografia, pontuação, acentuação etc. �
Trabalho diversificado, com registro escrito concluído, considerando os 
 elementos:
de articulação, dialetais, intervocabulares, estruturais, de coesão, de estilo, �
de sintaxe, entre outros.
Trabalho diversificado de ampliação do léxico, noções textuais mais 
 elaboradas, trabalho diversificado de leitura, interpretação e análise crítica do 
texto escrito.
As correções poderão ser feitas paralelamente ao registro ou após um primei-
ro registro literal, dependendo da extensão do texto.
Texto complementar
Conclusões: algumas considerações didáticas
(FARACO, 2001)
Defende-se [...] a ideia de que a ordem de apresentação sistemática dos 
elementos da grafia é bastante relativa, cabendo ao professor a elaboração da 
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106
Prática Educativa da Língua Portuguesa
ordem mais adequada a partir do saber que ele tem do sistema gráfico e da 
situação concreta dos seus alunos.
Posto isso, pode-se acrescentar que as decisões do professor quanto à 
ordenação do ensino dos diferentes aspectos do sistema gráfico deverão 
levar em conta a articulação de dois critérios: o grau de regularidade do fe-
nômeno (primeiro os mais regulares e produtivos; depois os irregulares) e 
sua frequência (primeiro os mais frequentes; depois os mais raros; deixando 
os raríssimos para as outras séries do Ensino Fundamental).
Não deve ser difícil perceber, pela exposição do sistema gráfico, que a 
escola tem criado certos mitos em torno das facilidades/dificuldades gráficas. 
Acreditamos (e já vimos vários professores procedendo desta forma) que o pro-
fessor pode ter diferentes pontos de partida e criar diferentes ordenações (e ele 
fará isso necessariamente se trabalhar com a leitura e produção de textos desde 
o início). Suas opções, em cada caso, aproveitarão, no começo, as muitas regula-
ridades do sistema, assumindo que é mais simples (e mais produtivo) aprender 
primeiro situações previsíveis e depois as imprevisíveis.
Se tomarmos isoladamente a grafia de cada palavra, não faz muito senti-
do falar em grafias fáceis e difíceis. Podemos, nessa perspectiva, concordar 
com Luiz Carlos Cagliari quando diz que para a criança “tudo é igualmente 
difícil no começo; portanto, escrever ‘peixes’, ‘trens’, ‘pata’, ou ‘macaco’ apre-
senta o mesmo grau de dificuldade, em princípio, o que significa, em outras 
palavras, que (deixando de lado os métodos) qualquer criança pode escre-
ver ou aprender a escrever qualquer palavra, desde que queira fazer isso, 
uma vez que não faz sentido dizer que há letras mais difíceis do que outras 
para se aprender a escrever.”
Contudo, aprender a grafar palavra por palavra – embora possa ser visto 
como uma estratégia didática plausível – seria uma tarefa onerosa, conside-
rando que podemos simplificar o processo, aproveitando as muitas regularida-
des do sistema gráfico em suas relações com o sistema fonológico da língua. 
Assim, aprendendo que /ka/ se grafa com CA (sílaba que ocorre em inúmeras 
palavras da língua), podemos abreviar a tarefa de ensinar e aprender a grafar.
Nessa perspectiva, faz um certo sentido, falar em dificuldade e facili-
dade. As dificuldades maiores emergem justamente dos casos em que o 
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Procedimentos a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos
107
sistema tem duas ou mais grafias e nenhum (ou quase nenhum) grau de 
previsibilidade.
Assim, não nos parece inadequado iniciar a sistematização da grafia por 
casos de relações biunívocas. O aluno criará uma hipótese generalizante de 
que cada letra representa um som, o que é, em parte, correto num sistema 
alfabético. Inadequado será permanecer nessa hipótese e, pior, não encon-
trar no professor o auxílio necessário para superá-la.
O aluno deverá relativizar essa hipótese, percebendo aos poucos que o 
sistema tem algumas representações arbitrárias para cujo domínio ele deve 
memorizar a forma gráfica global da palavra. Para isso, podem ser bastan-
te úteis certos recursos mnemônicos (por exemplo, relações de parentesco 
entre palavras), alguns dos quais exploramos no corpo do texto. Cabe, é 
claro, ao professor avaliar o momento mais propício (e a forma de lingua-
gem mais adequada) para passá-los aos alunos.
Em qualquer situação, o que o professor não deve esquecer é que ele é 
um construtor de andaimes que criam condições para que os alunos inter-
nalizem o novo saber. É preciso, portanto, trabalhar na alfabetização, sempre 
com elementos verbais plenos de significado para a criança e em meio a ati-
vidades significativas com a leitura e a escrita. Como nos mostra Vygotsky, 
a internalização de um saber qualquer é um processo ativo que emerge de 
formas de vida coletiva, de interação entre o aprendiz, seus pares e membros 
mais experientes de sua comunidade.
Nessa perspectiva, os “erros” observados na grafia dos alunos devem ser 
encarados como parte do processo de internalização do sistema. Em geral, 
esses “erros” são perfeitamente previsíveis e decorrem, em boa parte, das 
próprias características do sistema gráfico (como procuramos mostrar em 
vários pontos de nosso texto) e da hipótese generalizante de que há corre-
lações uniformes e biunívocas entre letras e sons (o aluno, ao orientar-se por 
esse critério, transfere diretamente para a grafia as características de sua fala, 
o que, como vimos, nem sempre é possível). Cabe ao professor criar novas 
situações, utilizar diferentes estratégias para que os alunos possam superar 
progressivamente essas dificuldades.
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108
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Dica de estudo
Para aprofundar o estudo sobre procedimentos a partir do domínio mínimo 
de escrita do aluno você pode ler CAGLIARI, L.C. As hipóteses por trás dos erros. 
In: Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2008. Capítulo 
10. p. 241-286.
Esse capítulo do livro é dedicado à reflexão sobre a importância dos proce-
dimentos necessários diante dos erros ortográficos que a criança apresentano 
seu processo de aquisição da escrita e da leitura. Na condição de linguista e de 
educador, o professor Cagliari oferece ao professor elementos da linguística para 
compreender questões as quais estão por trás dos “erros” que as crianças come-
tem nas suas produções escritas e, ao mesmo tempo, pressupostos pedagógicos 
devem nortear o processo de intervenção pedagógica da sala de aula.
Atividades
1. Proponha uma aula prática, fornecendo os procedimentos a serem realiza-
dos a partir de um domínio mínimo de escrita. Neste roteiro deve ser propos-
ta aos alunos a prática espontânea de texto, com base em um texto lido em 
sala de aula.
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Procedimentos a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos
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Maria Auxiliadora Cavazotti
A aquisição básica do código da escrita configura um conjunto de con-
teúdos específicos, cujo domínio tem lugar desde o início do aprendizado 
da Língua Portuguesa.
Assim, integradas às práticas pedagógicas de leitura e interpretação, 
produção do texto oral e escrito e análise linguística, desenvolvem-se 
práticas pedagógicas específicas de codificação/decodificação que com-
portam, além daquelas relativas aos conteúdos já abordados (a escrita 
enquanto representação; o sistema fonético como referência do sistema 
escrito; as relações letra/fonema fixas, posicionais e arbitrárias; o princí-
pio do registro fixo dos vocábulos), encaminhamentos metodológicos e 
sugestões de estratégias para o ensino-aprendizagem de outros recursos 
gráficos necessários à representação de determinados fenômenos da ora-
lidade. São eles: direção da escrita, segmentação, notações léxicas, pontu-
ação, maiúscula e minúscula, tipos de letra e disposição do texto.
Direção da escrita
Os sinais gráficos da escrita se organizam numa sequência espacial, 
convencionada sua direção, na nossa Língua Portuguesa, sempre da es-
querda para a direita.
Essa noção, aparentemente simples para o professor que domina a es-
crita, constitui enorme dificuldade para o aluno porque ele exercita, na 
oralidade, a sequência temporal dos signos sonoros que não serve de 
referência para o registro gráfico-visual dos escritos, organizados numa 
cadeia articulada espacialmente.
Assim, cabe ao professor informar ao aluno sobre a direção da escri-
ta, reafirmando a importância da convencionalidade desse princípio do 
código escrito, evitando assim, por desinformação, entre outras causas, a 
“escrita espelhada” manifestada por alguns alunos.
Trabalhando com a direção da escrita, 
a segmentação e outros recursos gráficos
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112
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Segmentação
A segmentação na escrita também exige sistematização do processo de 
ensino-aprendizagem, tendo em vista que na oralidade o texto é segmenta-
do apenas em orações ou períodos, quando na escrita ocorre a segmentação 
por palavras. Por isso, observamos que o aluno comete erros de segmenta-
ção nas suas tentativas de escrita, em razão de que toma sua própria oralida-
de como referência do registro escrito.
Segundo Maria Bernadete Abaurre (2004, p. 208):
Não é nem um pouco óbvio que as crianças vejam a escrita como nós a vemos, muito menos 
que a segmentem, analisem e interpretem à nossa maneira. Elas parecem, isto sim, estar 
sempre em busca de pistas que as ajudem a delimitar porções significativas para os recortes 
que fazem do material escrito, recortes com os quais possam trabalhar.
Portanto, é fundamental que o professor explique as diferenças de segmen-
tação que regem a oralidade e o sistema da escrita: a segmentação na oralidade 
faz-se por pausas, enquanto, na escrita, ela se realiza por espaçamento. A refle-
xão sistemática sobre o texto produzido pelo aluno, orientado pelas informa-
ções prestadas pelo professor, desenvolve a compreensão e a apropriação do 
princípio de segmentação na escrita.
Recursos gráficos
Pontuação
A escrita recorre à pontuação para representar as várias entonações e pausas 
das quais, na oralidade, lançamos mão para a constituição de significados.
A importância dos sinais de pontuação advém de que, além de contribuírem 
para a segmentação do texto, constituem recurso gráfico capaz de acrescentar 
elementos de significação, indicando determinadas situações contextuais ou es-
tados que, na oralidade, são construídos pela entonação.
Notações léxicas
Além das letras, a escrita se vale de outros recursos complementares para 
representar determinadas situações ou nuances na pronúncia dos fonemas. Re-
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Trabalhando com a direção da escrita, a segmentação e outros recursos gráficos
113
cordemos quais são e o que representam, reportando-nos às explicações da pro-
fessora Ligia Regina Klein (2004, p. 53).
Sinais de acentuação
Em primeiro lugar, indicam o timbre aberto ou fechado dos fonemas ou a 
sílaba tônica da palavra como, por exemplo, em você, café.
Também são empregados na escrita para a constituição de sentido, como 
é o caso da indicação do singular e do plural em alguns verbos: Ele tem, eles 
têm; ele contém, eles contêm. Nesse caso, seu emprego é independente da sua 
relação com a fonetização oral dessas palavras.
Demais notações léxicas
Til � – emprega-se sobre o a e o o para indicar a pronúncia nasalizada des-
sas vogais. Exemplos: sabão, caixões, maçã.
Acento grave � – ou crase emprega-se nos casos de registro da ocorrência 
de fusão da vogal a. Exemplo: Eu vou à escola.
Apóstrofo � – usado para indicar a supressão de um fonema. Exemplos: 
pau-d’alho, galinha-d’água.
Cedilha � – utilizado para o registro do fonema /s/ com uso de C em situa-
ção na qual se confundiria com o fonema /k/. Exemplos: cabeça, começo, 
açúcar.
Hífen � – cita-se os que são utilizados mais frequentemente, portanto em-
prega-se:
para ligar os elementos de palavras compostas. Exemplos: beija-flor, � 
guarda-chuva;
para unir pronomes átonos a verbos. Exemplos: ofereceram-me; cha- �
mei-o;
para, no fim da linha, separar uma palavra em duas partes. Os usos do �
hífen não têm referência na oralidade.
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114
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Maiúsculas e minúsculas
O emprego de letras maiúsculas e minúsculas é recurso gráfico que tanto 
serve para organizar o texto, indicando o início do parágrafo, como também 
para indicar sentido, ao diferenciar nomes próprios e comuns.
Tipos de letras
As letras do sistema gráfico classificam-se em manuscrita e mecânica. Na lin-
guagem da escola, a letra manuscrita também é chamada de letra cursiva. A letra 
mecânica, por sua vez, é a letra impressa ou de imprensa, sendo, as maiúsculas, 
conhecidas como “caixa-alta”, em razão de, nas antigas oficinas de impressão, os 
tipos usados para imprimir letras eram dispostos em duas caixas: na caixa supe-
rior ficavam as letras maiúsculas e, na inferior, as minúsculas.
Na nossa prática pedagógica, ao nos perguntarmos que tipo de letra deve-
mos ensinar aos nossos alunos, relembramos a proposta da professora Ligia R. 
Klein (2004, p. 36), que nos recomenda:
Propomos que o professor trabalhe, na leitura, com todos os tipos de letra, mas, para efeito 
do ato de escrita pelo aluno, se restrinja à letra caixa-alta. Essa proposta se fundamenta 
no fato de que, nos dias atuais, a letra cursiva perdeu sua utilidade: esse tipode letra 
foi produzido para permitir que as pessoas escrevessem textos muito longos, cansando 
menos. Entretanto, hoje ninguém mais escreve à mão longos textos; quando precisam 
fazê-lo recorrem à escrita mecânica, até mesmo porque ninguém mais se dispõe a ler 
um texto longo manuscrito. Todas as situações reais de necessidade de escrita manual 
com as quais deparamos hoje em dia, como preencher cheques, escrever bilhetes, listas 
de compras, redigir pequenas notas ou registrar endereços, aceitam muito bem a letra 
caixa-alta.
Deste modo, parece descabido impor aos alunos um esforço extra que se configura inútil. 
Porém, se o aluno já teve alguma experiência anterior com a escrita cursiva e já domina 
minimamente seu traçado, também não há razão para que o professor imponha uma mudança 
de registro para “conformá-lo” à turma.
Cabe, no entanto, reforçar o fato de que o aluno deve aprender a ler todos os tipos de letra 
(inclusive os tipos de fantasia), pois esses tipos, mesmo na escrita mecânica, estão presentes.
Disposição do texto
A depender do tipo de texto, sua disposição no papel obedece a modelos 
próprios respeitando as regras gerais de direção da escrita e segmentação.
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Trabalhando com a direção da escrita, a segmentação e outros recursos gráficos
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No trabalho de produção de texto escrito, é importante destacar que a cor-
respondência pressupõe determinados modelos em função do seu destinatário 
e veiculação e que, portanto, sua disposição deve ser previamente definida com 
os alunos sob orientação do professor.
Sugestões de estratégias
 Registrar o texto no quadro de giz e fazer uma leitura em voz alta para os a. 
alunos, dramatizando a fala dos “mineiros”.
Historinha mineira
“Sapassado, era sessetembro, taveu na cuzinha tomando uma pincumel e 
cuzinhando um kidicarne com mastumate pra fazer uma macarronada com 
galinha assada. Quascaí de susto, quando ouvi um barui vindidentoforno, 
parecendo um tidiguerra. A receita mandopô midipipoca dentro da galinha 
prassá. O forno isquentô, misturo e ucu da galinha ispludiu! Nossinhora! 
Fiquei branco quinein um lidileite. Foi um trem doidimais! Quascaí denda-
pia! Fiquei sensabê doncovim, pronconvô, oncotô. Oiprocevê quelucura! 
Grazadeus ninguém simaxucô!”
Pasquim 21. n. 50, 11 fev. 2003.
Verificar junto aos alunos o que eles compreenderam do texto com base na 
leitura do professor.
Confrontar a compreensão do texto pelos alunos e o que o texto quer dizer.
Explicar que, na linguagem oral, a segmentação não se faz entre as palavras. 
Além disso, variedades dialetais, como o falar dos “mineiros”, omitem sílabas e 
fonemas das palavras.
Proceder à reescrita das frases, com o emprego da segmentação padrão entre 
as palavras e acrescentando a elas as sílabas e fonemas omitidos, conferindo-
lhes sentido completo.
Ler a poesia a seguir em voz alta para os alunos, destacando bem a ento-b. 
nação dos versos.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Canção de garoa
Mario Quintana
Em cima do meu telhado, 
Pirulin lulin lulin, 
Um anjo, todo molhado, 
Soluça no seu flautim.
O relógio vai bater: 
As molas rangem sem fim. 
Fica olhando na parede 
Fica olhando para mim.
E chove sem saber por quê... 
E tudo foi sempre assim! 
Parece que vou sofrer: 
Pirulin lulin lulin...
Fazer a interpretação do sentido da poesia, buscando compreender, além do 
enredo, o tema da poesia, numa conversa com a participação de todos os alunos, 
sob a direção do professor. Estimular as contribuições por meio de perguntas.
Proceder à compreensão do vocabulário.
Solicitar aos alunos que marquem no quadro de giz, com cores diferentes, as 
marcas da entonação e do sentido dos versos, identificando os sinais de pontu-
ação e demais notações léxicas: vírgula, ponto final, ponto de exclamação, dois- 
-pontos, reticências.
Discutir com os alunos a intenção de constituição de sentido do autor verifi-
cada no uso da pontuação e demais notações léxicas.
Os alunos copiam a poesia no caderno para a realização posterior de outros 
exercícios.
Registrar os textos no quadro de giz e fazer uma leitura em voz alta para c. 
os alunos.
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Trabalhando com a direção da escrita, a segmentação e outros recursos gráficos
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Mistério de amor
José Paulo Paes
É o beija-flor
que beija a flor
ou é a flor
que beija o beija-flor?
Tempos de vida
B. Mellonie e R. Ingpen, 
tradução de José Paulo Paes
As árvores que são altas e fortes
crescem devagar,
ao sol e à chuva.
Algumas vivem de fato
muito tempo,
até cem anos ou mais.
Esse tempo é o seu tempo de vida.
Fazer a interpretação do sentido das poesias, buscando compreender além do 
enredo, o tema da poesia, numa conversa com a participação de todos os alunos, 
sob a direção do professor. Estimular as contribuições por meio de perguntas.
Solicitar aos alunos que assinalem nos textos as palavras que contêm os sinais 
de acentuação e as notações léxicas: crase, til, hífen. Justificar a escolha.
Identificar os versos que começam com letra maiúscula e justificar a escolha.
Os alunos copiam as poesias no caderno para a realização posterior de 
outros exercícios.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto complementar
A segmentação na escrita infantil
(CAPISTRANO, 2007)
A segmentação constitui um recurso ligado ao aspecto gráfico-visual do 
enunciado escrito que possibilita, de diferentes maneiras, a divisão do fluxo 
textual em porções menores – recursos como os espaços em branco entre 
palavras, espaços em branco referentes a parágrafos, unidades de escrita de-
limitadas por sinais de pontuação, entre outros.
[...]
Silva (1994) realiza uma análise preliminar com vistas a levantar algumas 
hipóteses sobre aspectos da fala possivelmente envolvidos nos critérios de 
segmentação utilizados pelas crianças na elaboração de seus textos.
À luz dos critérios utilizados por Silva (1994) em sua análise, e das conclu-
sões a que chega a respeito das decisões sob segmentação tomadas pelas 
crianças em suas produções textuais, é possível afirmar que o estudo levado 
a efeito por esse autor foi mais amplo que seu objetivo inicial. Em outros 
termos, mais do que levantar algumas hipóteses sobre os aspectos da fala 
possivelmente envolvidos nos critérios de segmentação utilizados pelas 
crianças na elaboração de seus textos, sugere uma outra série de hipóteses 
sobre as tentativas de escrita infantil que não se baseariam exclusivamente 
em aspectos da enunciação oral.
Logo de início, o autor ressalta, acertadamente, que a criança, de seu ponto 
de vista, formula e reformula hipóteses sobre a escrita não só por projetar as-
pectos do conhecimento que adquiriu em suas práticas de linguagens orais, 
mas também por envolver-se em situações de interação com a escrita – em 
casa ou na escola, através de observação espontânea ou treinamentos.
Ressalta também que, durante o processo de construção da escrita, esta 
se apresentaria à criança como muito mais complexa do que uma simples 
transcrição da fala. Entretanto, por desconhecer os critérios ortográficos de 
segmentação – a criança, segundo Silva, ignora que a separação em espaços 
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Trabalhando com a direção da escrita, a segmentação e outros recursos gráficos
119
em branco do nosso sistema de escrita é feita com base em unidades mor-
fológicas – e,por isso, não consegue detectar o término de uma palavra e o 
início de outra – já que, no fluxo da linguagem oral, as palavras soam como 
encadeamentos indiferenciados –, a criança, quando segmenta seu texto, 
utiliza critérios diferentes, baseados em possibilidades virtuais do nosso sis-
tema de escrita que denotariam não só percepções da fala, como também 
hipóteses fundadas em percepções da própria escrita. Dito de outra manei-
ra: “Além de representações gráficas baseadas, provavelmente, na percepção 
da pronúncia de unidades da linguagem oral, é possível identificar a presen-
ça de elementos que pressupõem a incorporação de modelos convencionais 
escritos” (SILVA, 1994, p.22)
[...]
Entre as conclusões desse autor, a sua principal contribuição é a observa-
ção do caráter de movimento da escrita: nos textos analisados por Silva, as 
crianças recorrem, quando propõem segmentação para seu texto, ora a seus 
conhecimentos acerca da linguagem oral, ora a seus conhecimentos acerca 
da linguagem escrita – particularmente os mais convencionais, ou institucio-
nalizados – e, ainda, a uma convivência entre esses dois fatores.
Dica de estudo
Para aprofundar a reflexão sobre a importância de compreender a dificulda-
de da aprendizagem da segmentação do texto você pode ler o livro da pesqui-
sadora CAPISTRANO, C.C. Segmentação na Escrita Infantil. São Paulo: Martins 
Fontes, 2007.
O livro da autora é resultado de uma pesquisa desenvolvida com crianças em 
processo de alfabetização, observando e explicando dificuldades e problemas 
na aquisição da habilidade de segmentação no texto escrito. O trabalho é signi-
ficativo e instiga a leitura porque revela ao professor a importância conferida à 
questão da segmentação no texto da criança. A aprendizagem da segmentação 
se torna, assim, algo a ser levado a sério pela prática pedagógica, superando a 
falsa ideia de mera desatenção da criança, e oferecendo ao professor procedi-
mentos consistentes e fundamentados em pressupostos da linguística.
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120
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Atividades
1. Elabore uma atividade para realizar com os alunos uma prática de produção 
de texto.
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Trabalhando com a direção da escrita, a segmentação e outros recursos gráficos
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Ligia Regina Klein
Uma das dificuldades do aluno, na produção textual, é a articulação das 
partes estruturantes do texto, de modo a dar-lhe uma unidade adequada.
Estrutura textual
Em primeiro lugar, cabe lembrar que os textos apresentam, via de regra, 
três partes estruturantes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Claro 
que há determinados tipos de textos que não se estruturam assim, como 
é o caso, por exemplo, da agenda telefônica, das listas em geral (lista de 
compras, lista de atletas de um time) etc.
Para desenvolver a noção dessa estrutura composta por introdução, 
desenvolvimento e conclusão é muito importante a atividade de leitura 
de textos bem estruturados. Por ocasião da leitura, o professor pode co-
mentar a estrutura do texto e indicar bem claramente o trecho correspon-
dente a cada uma dessas partes, como no seguinte exemplo:
Trabalhando com estrutura 
textual e unidade temática
A bailarina
Cecília Meireles
Esta menina 
Tão pequenina 
Quer ser bailarina.
Não conhece nem dó nem ré 
Mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá 
Mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece nem lá nem si, 
Mas fecha os olhos e sorri.
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124
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Roda, roda, roda com os bracinhos no ar 
E não fica tonta nem sai do lugar.
Põe no cabelo uma estrela e um véu 
E diz que caiu do céu.
Esta menina 
Tão pequenina 
Quer ser bailarina.
Mas depois esquece todas as danças, 
E também quer dormir como as outras crianças.
Na primeira parte do poema,
Esta menina 
Tão pequenina 
Quer ser bailarina.
Aqui, a autora introduz o tema, apresentando a personagem e seu desejo.
Na segunda parte,
Não conhece nem dó nem ré 
Mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá 
Mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece nem lá nem si, 
Mas fecha os olhos e sorri.
Roda, roda, roda com os bracinhos no ar 
E não fica tonta nem sai do lugar.
Põe no cabelo uma estrela e um véu 
E diz que caiu do céu.
Nesse momento, a autora desenvolve o tema, recorrendo a uma sequência 
de ideias contrastivas que indicam, ao mesmo tempo, uma qualidade e uma difi-
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Trabalhando com estrutura textual e unidade temática
125
culdade que, respectivamente, aproximam e distanciam a menina do seu desejo. 
Vale observar que, nas três primeiras estrofes da segunda parte, a autora estabe-
lece uma relação entre a música e a dança, referindo-se às notas musicais (que 
a menina não conhece) e aos movimentos e alegria próprios da dança (que ela 
consegue realizar). Nas duas últimas estrofes do desenvolvimento, a autora leva 
a alegria da dança ao clímax.
Na terceira parte,
Esta menina 
Tão pequenina 
Quer ser bailarina. 
Mas depois esquece todas as danças, 
E também quer dormir como as outras crianças.
A autora conclui o poema recolocando o desejo da menina, agora, entretan-
to, vencida pelo sono.
Outra estratégia importante é demarcar essas partes por ocasião da atividade 
de análise e reescrita dos textos dos próprios alunos, como no exemplo:
Era uma vez meu amigo que gostava de brincar na chuva.
A mãe dele ficava muito brava com ele, porque ele ficava com a roupa toda 
molhada e suja.
Um dia, ele escorregou na lama e caiu e daí os amigos deram muita risada 
dele.
Depois desse dia ele nunca mais brincou na chuva. 
Nesse texto, temos uma estrutura bastante adequada, com introdução (em 
que a personagem é apresentada); desenvolvimento (em que o autor leva a nar-
rativa a um certo clímax) e, finalmente, a conclusão (a narrativa se encerra com 
uma mudança na atitude da personagem).
Além de recorrer às atividades de leitura e produção de texto, é possível de-
senvolver algumas atividades específicas para promover uma boa noção de es-
trutura textual, como proporemos a seguir:
propor que os alunos inventem um final ou início diferente para uma �
narrativa;
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126
Prática Educativa da Língua Portuguesa
apresentar aos alunos o desenvolvimento e o final de uma história e pro- �
por que eles criem a introdução;
apresentar aos alunos a introdução e o desenvolvimento de uma história �
e propor que eles criem o final;
apresentar aos alunos a introdução e o final de uma história e propor que �
eles criem o desenvolvimento;
registrar as partes de um texto, em fichas diferentes, e propor que os alu- �
nos coloquem-nas na ordem adequada;
propor a produção de textos, recomendando atenção com a estrutura; �
promover a análise linguística e reescrita dos textos dos alunos, em ativi- �
dade coletiva.
Unidade temática
A unidade temática consiste na ligação de todas as ideias a uma ideia central, 
ou tema. Para alcançar um bom índice de unidade temática, é importante que o 
autor evite ser prolixo, isto é, evite incluir, no texto, ideias ou informações desne-
cessárias, irrelevantes ou dispersas em relação ao tema.
Paraque os alunos aprendam a buscar e selecionar as ideias relevantes e ne-
cessárias para a construção do tema, e também aprendam a ligá-las adequada-
mente, são muito importantes as atividades de leitura/interpretação, produção e 
reescrita de textos, a exemplo do que já afirmamos acerca da estrutura textual.
Essas atividades, entretanto, também neste tópico podem ser complementa-
das por alguns exercícios específicos como, por exemplo:
descobrir a ideia que não combina com o texto – apresentar aos alunos �
um texto, como o abaixo, em que se encontra inserida uma ideia que não 
se articula com o tema e propor que a identifiquem e retirem;
Uma vez o macaco Simão estava passeando na floresta e encontrou uma 
caixa fechada por um cadeado. Como ele era muito curioso, logo tentou 
abri-la. Quando finalmente conseguiu, um palhaço de mola saltou de dentro 
da caixa. Os meninos preferem jogar futebol. O macaco Simão levou o maior 
susto e ficou curado de sua curiosidade exagerada. 
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Trabalhando com estrutura textual e unidade temática
127
devolver a frase ao seu texto – apresentar aos alunos dois textos distintos, �
nos quais encontram-se frases trocadas e propor a eles que reescrevam os 
textos, devolvendo a cada um a frase que lhe pertence.
Era uma vez um ratinho pequenino 
Também dei muitas risadas com os macacos que faziam malabarismos. 
E os dois se encontravam todo dia
Num buraquinho de um ralo na esquina. 
No domingo passado meu pai me levou ao circo. 
Do que eu mais gostei foi dos trapezistas e dos palhaços. 
Que namorava uma ratinha pequenina
Quero que meu pai me leve ao circo de novo. 
orden � ar a história. Recortar as cenas de uma história em quadrinhos e 
acrescentar um ou dois quadrinhos de outra história. Propor aos alunos 
que ordenem os quadrinhos segundo a ordem da história;
construindo uma história coletiva. Escrever, no quadro de giz, uma frase �
inicial de uma narrativa e pedir aos alunos que vão sugerindo outras frases 
para continuar. No processo, ir comentando a possibilidade ou não de as 
frases sugeridas se articularem de modo a constituírem um tema;
completar o diálogo. Apresentar os enunciados de apenas um dos interlo- �
cutores e propor que os alunos elaborem os enunciados do outro;
 “Triiim! Triim!”
— Alô!
—
— Quem é?
—
— Tudo bem, e você?
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128
Prática Educativa da Língua Portuguesa
—
— Fale...
—
— Tá, vou pedir pra minha mãe.
—
— Então tá, tchau.
— ...
propor a produção de textos, recomendando atenção com a unidade te- �
mática;
promover a análise linguística e reescrita dos textos dos alunos, em ativi- �
dade coletiva.
A partir dessas sugestões, acreditamos que o professor, com sua experiência 
e criatividade, construirá um acervo bastante rico de estratégias para o desen-
volvimento desses conteúdos.
Texto complementar
Roteiro para um bom texto
(MANDRYK; FARACO, 1987)
Estes pontos estão aqui para servir como um roteiro de opções que você 
deve usar antes de se pôr a escrever um texto.
Para que um conjunto de frases constitua um bom texto, é fundamental 
que haja:
unidade temática (tratar do mesmo assunto);a. 
unidade estrutural (boa sequência de ideias e boa costura entre as b. 
partes).
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Trabalhando com estrutura textual e unidade temática
129
Para planejar um texto, é importante responder com clareza às seguintes 
questões:
sobre o que vou escrever? (assunto)a. 
para quem vou escrever? (destinatário)b. 
com que finalidade? (objetivo)c. 
Depois disso:
Tendo em vista meu(s) destinatário(s), meu(s) objetivo(s) e tudo o que sei 
sobre o assunto:
quais as informações mais relevantes que devem estar em meu texto? �
(seleção de ideias);
qual a melhor sequência para essas ideias? (o que colocar na abertura �
do texto; como dar continuidade ao texto; o que reservar para o fecha-
mento do texto?).
Ao escrever:
cuidar para que todas as partes estejam harmonicamente costuradas. �
Dica de estudo
GONÇALVES, Dayse. Língua Escrita em Classes de Ciclo 2 (6 a 8 anos) - 2.a Série – 
Tarde. In: CAVALCANTI, Zélia (Coord.). Alfabetizando: textos da Equipe Pedagó-
gica da Escola da Vila. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 118-137.
Embora não se refira especificamente à estrutura textual e unidade temática, 
esse artigo relata a experiência pedagógica em sala de aula da professora Dayse 
Gonçalves, da Escola da Vila, no trabalho com diversas modalidades de textos. 
Ao longo do relato, evidenciam-se estratégias que são claramente pertinentes 
ao trato da temática da unidade que compõe a presente lição.
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130
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva ou não se tem sol, 
ou se tem sol ou não se tem chuva! 
Ou se calça a luva e não se põe o anel, 
ou se põe o anel e não se calça a luva! 
Quem sobe nos ares não fica no chão, 
quem fica no chão não sobe nos ares. 
É uma grande pena que não se possa 
estar ao mesmo tempo em dois lugares! 
Ou guardo dinheiro e não compro doce, 
ou compro doce e não guardo dinheiro. 
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo... 
e vivo escolhendo o dia inteiro! 
Não sei se brinco, não sei se estudo, 
se saio correndo ou fico tranquilo. 
Mas não consegui entender ainda 
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Atividades
1. “Ou isto ou aquilo” é um poema de Cecília Meireles, que serve de título para 
um de seus livros. Leia o poema e identifique o tema desenvolvido pela poe-
ta. Justifique sua resposta.
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Trabalhando com estrutura textual e unidade temática
131
Corujinha
Toquinho e Vinicius de Moraes
Corujinha, corujinha, 
Que peninha de você. 
Fica toda encolhidinha 
Sempre olhando não sei quê. 
O seu canto de repente 
Faz a gente estremecer.
Corujinha, pobrezinha, 
Todo mundo que te vê 
Diz assim, ah, coitadinha, 
Que feinha que é você.
Quando a noite vem chegando 
Chega o teu amanhecer. 
E se o sol vem despontando 
Vais voando te esconder. 
Hoje em dia andas vaidosa, 
Orgulhosa como o quê.
Toda noite tua carinha 
Aparece na TV. 
Corujinha, corujinha, 
Que feinha que é você.
a) O mote desse poema – que serve de letra a uma canção – é a feiura da 
coruja. Na penúltima estrofe, os autores afirmam que a corujinha anda 
vaidosa, o que sugere uma incompatibilidade com o tema. No entanto, 
o texto se constrói de forma coerente, garantindo a unidade temática. 
Explique o recurso utilizado pelos autores.
2. “Corujinha” é a letra de uma música composta por Toquinho e Vinicius de 
Moraes. Leia o texto e depois responda à questão proposta.
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132
Prática Educativa da Língua Portuguesa
b) A terceira estrofe apresenta uma aparente contradição, ao afirmar que 
a chegada da noite é o amanhecer para a corujinha. Comente o caráter 
apenas aparente dessa contradição e a ideia implícita na estrofe.
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Trabalhando com estrutura textual e unidade temática
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Ligia Regina Klein
Dois aspectos bastante importantes na construçãode um bom texto 
são a coesão e a coerência.
A aprendizagem da língua oral, anteriormente ao ingresso do aluno na 
escola, já contempla um grau bastante elevado de domínio dos recursos 
de coesão e de coerência textuais, mas vale lembrar que as práticas de lei-
tura e interpretação, produção e reescrita de texto, são atividades funda-
mentais para consolidar esse domínio e inclusive ampliá-lo. Por outro lado, 
o professor pode, ainda, desenvolver atividades específicas para o trata-
mento de ocorrências mais complexas desses dois aspectos do texto.
Para o desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem relati-
vas à coesão, é necessário relembrar que ela consiste na adequada articu-
lação entre palavras, orações, períodos e parágrafos. Existem três modali-
dades básicas de coesão: referencial, sequencial e por conexão. A coesão 
referencial diz respeito ao uso de elementos coesivos que remetem (ou 
se referem) a termos já mencionados no texto (O professor lembrou que 
amanhã é feriado. Por isso, ele adiou as atividades para a próxima semana). 
A coesão sequencial compreende o uso de recursos coesivos para estabele-
cer, no texto, a ordenação sequencial das informações (Organizei o material 
e depois comecei o trabalho). A coesão por conexão resulta do encadeamen-
to de segmentos textuais (orações e períodos); é obtida pelo emprego de 
conectores ou operadores discursivos, isto é, por palavras ou expressões 
que estabelecem relações entre aqueles segmentos dos textos.
No caso do tratamento desses conteúdos em atividades de leitura e 
interpretação, o professor poderá ressaltar a função coesiva de determina-
dos recursos utilizados pelo autor do texto. Para tanto, o professor poderá 
optar por trabalhar apenas os recursos relativos a uma das modalidades 
de coesão (referencial ou sequencial).
Trabalhando com os elementos textuais: 
coesão e coerência
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136
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Recursos de coesão referencial
Era uma vez um jovem chamado Gulliver que decidiu viajar pelo mundo. 
Ele iniciou sua aventura com uma viagem pelo mar.
Um dia, durante uma tempestade, seu barco afundou e ele conseguiu 
nadar até uma praia. Quando acordou, estava sendo espetado por peque-
nos dardos atirados por homenzinhos muito pequenos.
Feito prisioneiro, Gulliver foi levado até o imperador dos pequenos solda-
dos, que falou:
— Aqui em Liliput, enfrentamos um terrível inimigo: o povo que vive em 
uma ilha vizinha. Precisamos de sua ajuda para derrotá-lo. Se você nos ajudar, 
ganhará, em troca, comida e abrigo.
O jovem aventureiro decidiu ajudar os liliputianos e arquitetou um plano. 
À noite, atravessou o estreito de mar e, aproveitando-se da escuridão, destruiu 
os barcos dos inimigos, que também eram homens muito pequenos. 
Os liliputianos, agradecidos, ajudaram Gulliver a retornar à Inglaterra, sua 
terra natal.
Todas as expressões em negrito fazem referência ao mesmo termo, inicial-
mente mencionado, no caso, “um jovem”. Os recursos coesivos permitem ligar 
as ideias a essa expressão, sem a necessidade de repeti-la cansativamente. Se 
não fosse possível recorrer aos recursos coesivos, o texto precisaria ser escrito 
mais ou menos assim: “Era uma vez um jovem o nome do jovem era Gulliver e 
o jovem decidiu viajar pelo mundo. O jovem iniciou a aventura do jovem com 
uma viagem pelo mar”.
Do mesmo modo, as expressões em itálico se referem todas ao mesmo 
elemento do texto, homenzinhos muito pequenos: “os liliputianos”, “pe-
quenos soldados”.
Para chamar a atenção dos alunos sobre os recursos coesivos, o professor 
poderá recorrer a perguntas dirigidas que permitam estabelecer a relação entre 
os termos assim ligados: Como era o nome do jovem? Qual palavra indica isso? 
Quem decidiu viajar pelo mundo? Qual palavra mostra isso?
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Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência
137
Recursos de coesão sequencial
No mesmo texto, é possível observar elementos coesivos que “costuram” a 
sequência do texto. Vejamos:
Era uma vez um jovem chamado Gulliver que decidiu viajar pelo mundo. 
Ele iniciou sua aventura com uma viagem pelo mar. 
Um dia, durante uma tempestade, seu barco afundou e ele conseguiu 
nadar até uma praia. Quando acordou, estava sendo espetado por peque-
nos dardos atirados por homenzinhos muito pequenos. 
Feito prisioneiro, Gulliver foi levado até o imperador dos pequenos sol-
dados, que falou: 
— Aqui em Liliput, enfrentamos um terrível inimigo: o povo que vive em 
uma ilha vizinha. Precisamos de sua ajuda para derrotá-lo. Se você nos ajudar, 
ganhará, em troca, comida e abrigo. 
O jovem aventureiro decidiu ajudar os liliputianos e arquitetou um plano. 
À noite, atravessou o estreito do mar e, aproveitando-se da escuridão, des-
truiu os barcos dos inimigos, que também eram homens muito pequenos. 
Os liliputianos, agradecidos, ajudaram Gulliver a retornar à Inglaterra, sua 
terra natal.
Os termos em negrito são expressões que indicam a sucessão temporal em 
que ocorreram os fatos. Por meio dessas expressões, o autor constrói a coesão 
sequencial do texto.
Também nesse caso, o professor poderá recorrer a perguntas dirigidas para des-
tacar a sequenciação e os elementos coesivos empregados para ordená-la: Depois 
que decidiu viajar pelo mundo, o que fez Gulliver? Qual palavra indica isso? O que 
aconteceu após o início da viagem e o que fez o aventureiro? Qual palavra ou ex-
pressão indica isso? Após chegar à praia, o que aconteceu com Gulliver? Qual pala-
vra indica isso?
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138
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Outras sugestões de atividades
Pedir para que os alunos mostrem, no texto, as expressões que indicam a �
passagem para cada nova situação.
Solicitar para que os alunos produzam ilustrações observando a sequên- �
cia temporal das situações na história.
Apresentar aos alunos um conjunto de ilustrações de uma história já lida �
ou conhecida e solicitar-lhes que as ordenem sequencialmente, conforme 
o desenrolar da história e, após essa disposição ordenada das imagens, 
pedir a produção de um texto empregando sempre termos ou expressões 
diferentes para se referir a algo (às personagens, por exemplo), de forma 
que busquem expressões referenciais coesivas.
Após a leitura oral de um texto curto, apresentá-lo aos alunos na forma �
escrita, mas modificado de tal forma que uma determinada expressão ou 
termo apareça repetido várias vezes, e solicitar que eles procedam à rees-
crita propondo outros termos ou expressões referenciais em substituição 
ao termo repetido.
Coesão por conexão
Talvez essa seja a modalidade de coesão mais complexa e, portanto, tende a 
apresentar mais dificuldade. Para trabalhar com as noções de coesão por cone-
xão, é importante lembrar os principais tipos de conectores.
que indicam a disposição gradativa de uma série de argumentos, orien-a. 
tada para uma conclusão: até, mesmo, até mesmo, inclusive, quando muito, 
ao menos etc.;
que articulam argumentos em favor de uma mesma conclusão: b. e, inclusi-
ve, não só, também, ainda, nem, tanto... como, além disso etc.;
que introduzem argumentos que levam a conclusões opostas: c. quer... quer, 
caso contrário, ou... ou, seja... seja etc.;
que indicam uma relação de conclusão:d. pois, portanto, por conseguinte, 
logo etc.;
que ese. tabelecem comparação entre dois elementos: tão... quanto, tanto... 
quanto, mais... que, menos... que;
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Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência139
que indicam uma explicação ou justificativa ao conteúdo do enunciado f. 
anterior: pois, porque, que, já que, uma vez que etc.;
que contrapõem enunciados: g. mas, porém, contudo, todavia, no entanto, 
entretanto, embora, ainda que, apesar de que, mesmo que etc.;
que introduzem um argumento decisivo: h. ademais, além disso, aliás, além 
de tudo etc.;
que indicam generalização do conteúdo do enunciado anterior: i. realmen-
te, de fato, aliás, também etc.;
que introduzem exemplificações do conteúdo do enunciado anterior: j. 
como, por exemplo etc.;
que introduzem uma retificação ou esclarecimento:k. isto é, quer dizer, ou 
melhor, ou seja, em outros termos etc.;
que ilustram o conteúdo do enunciado anterior: l. desse modo, dessa ma-
neira etc.
Nesse caso, o professor deve ressaltar o conteúdo da conexão produzida: 
conclusão, explicação, contraposição, ilustração etc. Entretanto, cabe enfati-
zar que não se trata de submeter os alunos a exercícios de classificação dos 
tipos de coesivos, ou seja, não é o caso de apresentar um quadro da clas-
sificação das conjunções para os alunos memorizarem. Trata-se de levá-los 
a pensar no tipo de relação significativa que aquele determinado termo ou 
expressão introduz no texto.
Também, para esse conteúdo, são essenciais as atividades de leitura/inter-
pretação, produção e reescrita de texto, complementadas por alguns exercícios 
específicos.
Como atividades específicas, sugerimos:
Propor enunciados incompletos, para que os alunos estabeleçam a rela- �
ção pertinente entre o elemento coesivo e o complemento do enunciado. 
Por exemplo:
Ele estudou muito, � porque...
Ele estudou muito, � entretanto...
Ele estudou muito, � ademais...
Ele estudou muito, � pois...
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140
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Ele estudou muito, � dessa maneira...
Propor enunciados semelhantes, porém, com elementos coesivos distin- �
tos, para que os alunos os interpretem, percebendo a diferença de sentido 
produzida pela coesão. Por exemplo:
Eu não gosto do calor, � mas sempre vou à praia para acompanhar minha 
família.
Eu não gosto do calor � e nunca vou à praia, embora goste de acompa-
nhar minha família.
Ler, para os alunos, um pequeno texto rico em elementos coesivos, �
depois, entregar-lhes o mesmo texto com lacunas no lugar dos coesi-
vos e solicitar a eles que o completem, mantendo o conteúdo do texto 
inalterado. Incentivá-los a usarem elementos coesivos diferentes, da 
mesma ordem. Por exemplo:
O “superpai” não existe de verdade, pois é aquele que sempre pode 
participar de todos os momentos da vida dos seus filhos. Sabemos, entre-
tanto, que isso é muito difícil, principalmente nos dias atuais, uma vez que, 
hoje em dia, os pais são obrigados a trabalhar cada vez mais. Por isso pro-
curo entender quando meu pai não está comigo, embora às vezes fique 
triste pois gosto muito da sua companhia, tanto quanto sei que ele gosta 
da minha, e seria muito bom se ele sempre estivesse comigo. 
Propor a produção de textos, recomendando atenção com os aspectos �
de coesão.
Promover a análise linguística e a reescrita dos textos dos alunos, em ativi- �
dade coletiva, observando especialmente os aspectos de coesão.
Coerência
Como já sabemos, enquanto a coesão se refere à articulação dos elementos 
linguísticos presentes no texto, a coerência diz respeito às relações de sentido. Há 
coerência quando o texto não apresenta sentidos contraditórios, permitindo a 
atribuição de um sentido unitário ao texto.
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Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência
141
É importante lembrar que a coerência tanto pode se dar no âmbito intratex-
tual, ou seja, no interior do texto, como no âmbito extratextual, isto é, entre as 
ideias do texto e as ideias consensualmente aceitas pelas pessoas.
Para trabalhar esse conteúdo, o primeiro passo é fazer com que os alunos 
entendam claramente em que consiste a coerência. Dada uma atitude ou afir-
mação inicial, a coerência consiste em manter rigorosamente a mesma posição 
nas atitudes e afirmações posteriores.
Um outro importante aspecto a ser considerado é o de que o processo de 
ensino-aprendizagem sobre os mecanismos de coerência/incoerência não deve, 
em hipótese alguma, assumir uma dimensão moralista, de condenação ou re-
provação generalizada de situações de incoerência, pois esta nem sempre é um 
erro ou um comportamento antiético. A incoerência pode resultar de falta de 
conhecimento sobre uma situação ou assunto, de uma situação de opressão ou 
mesmo de uma escolha perfeitamente justificável. Enfim, a incoerência pode ser 
consciente ou inconsciente, escolhida ou imposta, sobretudo na infância e na 
adolescência, quando as “certezas” são mínimas, e as dúvidas, inúmeras. É pre-
ciso que o professor, ao invés de arrogar a si uma atitude condenatória, procure 
ajudar os alunos a entenderem as causas de suas dúvidas e de suas incoerências 
e a se posicionarem o mais coerentemente possível.
Algumas sugestões de atividades
Lembrando que as práticas de leitura/interpretação, produção, análise e rees-
crita de texto são as práticas mais completas para quaisquer conteúdos, sugeri-
mos algumas atividades complementares específicas:
analisar, num texto dado, a coerência dos argumentos incluídos para sus- �
tentar a ideia principal;
analisar, num texto dado, a coerência dos exemplos incluídos para esclare- �
cer ou reforçar a ideia principal;
propor temas polêmicos para debates e posterior produção de texto, ob- �
servando a coerência das ideias sob pontos de vista contraditórios;
analisar histórias, filmes, contos etc., que envolvam situações polêmicas �
e propor aos alunos que analisem as opiniões contrárias e destaquem os 
argumentos coerentes, segundo cada ponto de vista envolvido;
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142
Prática Educativa da Língua Portuguesa
propor-lhes que desenvolvam enredos contrários (o “outro lado” da histó- �
ria) para histórias conhecidas, de modo a exercitar o desenvolvimento de 
contra-argumentos;
propor temas polêmicos para a realização de júri simulado; orientar os alu- �
nos para estudarem o assunto e arrolarem argumentos, informações, exem-
plos coerentes com o ponto de vista que desejam defender ou criticar;
propor a produção de textos, recomendando atenção com os aspectos de �
coerência interna e externa;
promover a análise linguística e a reescrita dos textos dos alunos, em ativi- �
dade coletiva, observando especialmente os aspectos de coerência.
Exemplos de desenvolvimento de atividade
Apresentamos, abaixo, dois excertos de texto que expressam duas versões 
diferentes sobre o mesmo fato relativo à história da Branca de Neve: a versão 
da Rainha e a versão da própria Branca de Neve. Em cada versão, há argumen-
tos diferentes para o procedimento de cada personagem. Promova, entre seus 
alunos, um debate sobre os argumentos que sustentam cada ponto de vista, 
propondo que, ora eles defendam a versão da Rainha, ora a versão da Branca de 
Neve. Estimule os alunos a proporem novos argumentos. Se você não atua como 
professor(a), desenvolva essa atividade em conjunto com algum(a) colega de 
curso que já exerce a docência.
Minha versão da história: 
pela Branca de Neve e pela Rainha
(DISNEY, 2004)
Branca de Neve 
Por que eu não pareço uma princesa?
O principal motivo para eu não parecer uma princesa é o fato de passar 
todo o tempo esfregando e varrendo o palácio. Eu não me importo de fazer 
a limpeza. Na verdade, eu até gosto. Bastante. Mas o trabalho acaba com as 
minhas roupas. Elas estão todas rasgadas.Eu não ganhei um vestido novo 
desde que o papai morreu, há muitos anos.
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Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência
143
Sempre que eu peço para a Rainha ela diz: “Não seja boba, Branca de Neve! 
Você ainda é uma menina!” A rainha é minha madrasta, meu único parente 
agora que o papai se foi. Ela é muito bonita, mas tem lá o seu gênio, e de vez 
em quando não consigo deixar de pensar que ela não gosta muito de mim.
Sempre que me vê, ela faz cara feia e me dá mais trabalho. Na semana 
passada ela me fez esfregar a escada do calabouço três vezes. Ela me disse 
que era um bom exercício.
E ontem, quando me viu comer um pedaço de bolo, ela o arrancou da 
minha mão.
— Doces – ela disse de maneira áspera – não são adequados a meni-
nas em crescimento. Volte para a sua dieta de casca de pão e mingau, está 
ouvindo?
Eu voltei.
Nessa manhã, enquanto tirava água do poço, comecei a pensar se as 
coisas um dia mudariam.
— Será que a Rainha vai gostar mais de mim algum dia? – eu perguntei 
para os meus amigos, os pombos do castelo. – Será que ela vai me deixar ter 
algum tempo livre e comer alguma coisa gostosa?
Eles levantaram a cabeça suavemente, como se estivessem pensando na 
resposta.
— E será que ela me deixaria ter um vestido novo? – perguntei, suspiran-
do. — Eu espero que sim...
Rainha 
Não é fácil ser uma madrasta
Vamos esclarecer as coisas: eu adorava a Branca de Neve. Eu ainda adoro. 
O que quer que você tenha ouvido – que eu era uma “madrasta diabólica” 
que tentou fazer mal a ela – é tudo mentira. Tudo o que eu fiz foi para o bem 
dela e, quando eu contar a minha versão da história, tenho certeza de que 
você vai acreditar em mim.
Em primeiro lugar, a não ser que você mesmo já tenha criado uma ado-
lescente, você não tem ideia de como isso é desgastante. As adolescentes 
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144
Prática Educativa da Língua Portuguesa
são preguiçosas. São mal-educadas. Elas só comem porcarias. Usam umas 
roupas ripongas e precisam de vigilância constante, porque não podem ver 
um menino na frente. Branca de Neve era uma adolescente típica. Talvez 
você tenha ouvido diferente. Mas se tem uma coisa que eu faço bem é pegar 
as coisas no ar.
Em segundo lugar, eu era a madrasta dela. Madrastas têm uma má repu-
tação. Elas são sempre chamadas de “cruéis” ou “bruxas”. Por alguma estranha 
razão, o mundo inteiro as odeia. Por quê? Não tenho a menor ideia.
O que eu sei é que uma mãe “verdadeira” pode ser implicante o tempo 
inteiro, mas ninguém olha torto para ela. No entanto, se a madrasta perde a 
paciência uma única vez, sai na primeira página da Folha da Floresta.
Para completar, eu sou uma viúva. Não estou tentando fazer você ficar 
com pena de mim, pode estar certo disso. Mas, quando meu marido morreu, 
eu tive que cuidar da Branca de Neve – e sozinha! Eu era uma mãe trabalha-
dora e solitária que não recebia nem um tiquinho de ajuda de ninguém. E 
quando as coisas saíam errado, era sempre eu quem levava a culpa...
Texto complementar
Reestruturação de textos
(KLEIN, 1990, p. 45-46)
Quando a criança faz seus primeiros ensaios de produção de texto por 
escrito, o mais importante é garantir a fluência do ato de escrever.
Assim sendo, neste momento o professor não terá como preocupação a 
correção formal do texto, mas a elaboração e explicação das ideias.
Não se trata de um “vale tudo” de um anarquismo ortográfico, mas do 
espaço de liberdade necessária para que a criança faça suas tentativas de 
escrita. É importante respeitar os “erros” da criança como parte do processo 
de apropriação do código escrito.
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Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência
145
Ao invés de corrigir ortograficamente o texto escrito da criança, o profes-
sor vai lhe oferecer, através de estratégias adequadas, [...] condições para a 
compreensão da representação alfabética escrita.
Na medida em que a criança avança nessa compreensão, o professor 
também começa a dirigir atenção para as questões relativas à clareza do 
texto (como já vinha fazendo ao registrar o texto da criança), ou seja, o texto 
deverá se capaz de deixar claro o que se pretende dizer, sem a necessidade 
de completar as ideias com explicações orais.
Assim, gradativamente o professor irá interferir na sequência do texto 
escrito pela criança, discutindo com ela as possibilidades de complementar 
informações, eliminar redundâncias, separar as ideias com o auxílio de pon-
tuação ou recursos coesivos e organizá-los em parágrafos adequados.
Convém lembrar que com a alfabetização através das cartilhas, os alunos 
produziam sentenças isoladas, porque este era o modelo de linguagem es-
colar que viam à sua frente. Agora o problema que se coloca é outro: se o 
objetivo do ensino de língua é a produção de texto (coesos e coerentes) 
o trabalho do professor não se limitará aos erros ortográficos, mas consis-
tirá em reestruturar o texto, desmembrando as sentenças que as crianças 
produzem – como uma espécie de “amálgama”, mais ou menos caótico – e 
mostrando-lhes no quadro como suas ideias podem ser adequadamente 
apresentadas.
Para tanto consideramos válida a sugestão de trabalho do prof. Geraldi ao 
propor que o professor:
Leia os textos produzidos pelos alunos. �
Selecione, dentre eles, um texto para se trabalhar a reestruturação. �
Coloque o texto original na lousa (de forma ortograficamente correta, �
uma vez que o objetivo, no caso, é o trabalho específico de reestrutu-
ração e não de correção ortográfica).
Proponha à classe questões que visem: �
complementação das informações do texto (O quê? Onde? Quem? �
Quando?)
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146
Prática Educativa da Língua Portuguesa
eliminação da redundância (Que palavras, expressões e ideias se �
repetem? Fazem falta? Podemos substituí-las? Como?)
pontuação adequada (Que ponto se coloca aqui? Por que?) �
Discuta com os alunos a importância das informações obtidas para a �
clareza e compreensão do texto.
Depois que o texto está reestruturado será lido, e todos os alunos podem 
copiar o texto que ajudaram a organizar. Nesse sentido, a cópia é uma ativi-
dade significativa, fruto da interação e da construção do conhecimento, a 
partir dessa interação.
Dica de estudo
PADOVAN, Daniela. Intervenções do professor em uma escrita de autoria. In: CA-
VALCANTI, Zélia (Coord). Alfabetizando: textos da equipe pedagógica da Escola 
da Vila. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 92-100. 
Esse texto relata o trabalho prático da professora Daniela Padovan, desenvol-
vido com uma turma de 1.a série do Ensino Fundamental. Apresenta de forma 
muito detalhada e rica a intervenção do professor no texto dos alunos, enfocan-
do vários aspectos linguísticos, entre os quais a coesão e a coerência. 
Atividades
1. Explique a distinção entre coesão e coerência. 
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Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência
147
2. Por que a cartilha não é útil para a compreensão dos aspectos de coesão e 
coerência textual? 
3. Cite um recurso muito relevante para o trabalho pedagógico com os aspec-
tos de coesão e coerência textual.
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Ligia Regina Klein
Sintaxe de concordância
A sintaxe de concordânciaé um mecanismo que expressa a adequada 
associação entre elementos da frase. Ela pode ser nominal ou verbal. A 
concordância nominal refere-se à apropriada relação entre os termos do 
chamado grupo nominal (substantivo, adjetivo, pronomes, artigos e nu-
merais), levando em conta o gênero (masculino e feminino) e o número 
(singular e plural). A concordância verbal diz respeito à adequada associa-
ção entre o sujeito e o verbo da oração, observando número e pessoa.
Talvez a questão da concordância seja a que mais se destaca na compa-
ração entre a linguagem dita padrão e as variedades dialetais. De fato, nos 
dialetos populares, sobretudo no discurso oral, é comum verificarem-se 
construções que se distinguem da variedade padrão no que diz respeito 
à concordância, principalmente à concordância de número (por exemplo: 
Os guri saíram).
Entretanto, além das diferenças ditadas pelas formas dialetais, existem 
situações de inadequação de concordância devido a dificuldades próprias 
da língua, sobretudo relativas a termos pouco usuais ou expressões com-
postas, cuja concordância é pouco conhecida ou mais complexa.
Metodologicamente, vale lembrar que os alunos, mesmo os das séries 
iniciais, já vêm para a escola com um repertório gramatical, adquirido no uso 
da oralidade, que lhes permite o emprego adequado da concordância na 
maior parte das vezes. Evidentemente, eles podem desconhecer os termos 
técnicos do fenômeno (concordância, gênero, número, masculino, feminino, 
singular, plural etc.), mas reconhecem, na prática, as diferenças de gênero e 
número, sabem flexionar os verbos quanto à pessoa do discurso etc.
Assim, é recomendado que o professor dialogue com esse conhecimen-
to já realizado e torne esse saber empírico em saber refletido. Por meio de 
Trabalhando com os elementos textuais: 
concordância e regência
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150
Prática Educativa da Língua Portuguesa
perguntas dirigidas, é possível fazer o aluno refletir sobre a razão pela qual ele 
formula de modo diferente os enunciados, conforme esteja se referindo a uma 
coisa ou a mais de uma coisa, a algo de gênero masculino ou feminino, a uma ou 
a outra pessoa do discurso. A partir das conclusões a que os alunos vão chegan-
do, ao refletirem sobre suas próprias respostas, vai-se articulando a explicação 
gramatical, utilizando inclusive os termos técnicos. Não se trata, evidentemente, 
de ensinar o óbvio, ou seja, aquilo que os alunos já sabem (nenhum aluno chega 
à escola falando “o mulher” ou “a menino”), mas proporcionar-lhes condições de 
conhecerem os casos da Língua Portuguesa que, pela infrequência ou pela com-
plexidade, costumam apresentar dificuldade.
Sugestões de atividades
Lembrando sempre e incansavelmente que as práticas de leitura/inter- �
pretação, produção, análise e reescrita dos textos são práticas essenciais 
para qualquer conteúdo da língua, recomendamos que nessas atividades, 
sempre que possível, o professor ressalte os casos mais complexos de con-
cordância de gênero, número ou pessoa do discurso.
Na medida em que os casos complexos vão aparecendo (nas leituras e �
produções de textos), deve-se organizar com os alunos e expor na sala 
de aula, um quadro contendo os tipos de concordância que costumam 
apresentar dificuldade (exemplo de concordância de sujeito composto: 
“O amor e a amizade verdadeira conhecem-se na adversidade”; expres-
sões pouco usuais: “Eu estou quite com você e eles estão quites comigo”; 
expressões compostas: “Qual será a quantidade de livros solicitada?” etc.), 
derivando daí algumas regras básicas da concordância.
Deve-se alterar alguns elementos de um texto e solicitar aos alunos que �
o reescrevam observando a concordância adequada às alterações feitas 
como no exemplo a seguir.
 Texto original:
As Olimpíadas surgiram na Grécia. O lugar onde se realizavam as competições atléticas 
gregas chamava-se palestra. De quatro em quatro anos celebravam-se os Jogos Olímpicos, 
que tinham competições também de música e poesia. Para os gregos, o homem perfeito 
deveria ser inteligente e manter um físico bonito e proporcional. As esculturas que faziam 
eram, com frequência, frutos da admiração que sentiam pelos atletas que participavam da 
Olimpíada. (PERIS; VERGÉS, 1990)
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Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência
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 Texto para reescrita:
A competição olímpica [surgiram] na Grécia. O lugar onde se realizavam os jogos [atléticas 
gregas] chamava-se palestra. De quatro em quatro anos [celebravam-se] a Olimpíada, que 
[tinham] competições também de música e de poesia. Para o grego, os homens perfeitos 
[deveria ser inteligente e manter] um físico bonito e proporcional. As esculturas que faziam 
eram, com frequência, frutos da admiração que sentiam pelos atletas que participavam da 
Olimpíada.
Propor a produção de textos, recomendando atenção com os aspectos de �
concordância.
Promover a análise linguística e reescrita dos textos dos alunos, em ativi- �
dade coletiva, observando especialmente os aspectos de concordância.
Selecionar, dos textos elaborados pelos alunos, as construções que apresen- �
taram dificuldade de concordância e discuta cada caso, explicando a corre-
ção feita. Após o estudo de todos os casos, organizá-los com a colaboração 
dos alunos, de modo a exemplificar as várias regras de concordância.
Sintaxe de regência
A sintaxe de regência também pode ser nominal e verbal. A regência no-
minal refere-se à adequada associação entre um nome (substantivo, adjetivo 
ou advérbio) e os termos regidos por ele. A regência verbal refere-se à relação 
entre os verbos e os termos que os complementam (objeto direto ou indireto) 
ou que os caracterizam (adjuntos adverbiais). Cabe lembrar que tais associa-
ções são estabelecidas por meio da exigência ou não de preposições e que, a 
depender do seu sentido, o nome ou o verbo são regidos por determinadas 
preposições, rejeitando outras.
Para entender a regência, o aluno precisa reconhecer se determinados 
termos exigem ou não complemento e, no caso de exigirem, qual (ou quais) pre-
posições são aceitas para estabelecer a ligação entre eles. Por exemplo, quando 
digo Tenho fome, o enunciado é suficiente para expressar uma ideia; mas, se digo 
Tenho necessidade..., o enunciado soa incompleto e “pede” uma complementa-
ção: “Tenho necessidade de um esclarecimento”. Observe-se que o termo com-
plementar foi ligado ao anterior por uma preposição “de”.
O mesmo ocorre no caso dos verbos: em Hoje choveu, temos um enunciado 
completo, mas em Hoje tomei..., observamos a necessidade de um complemen-
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152
Prática Educativa da Língua Portuguesa
to: “Hoje tomei um suco de abacaxi”. Nesse caso, entre o verbo e o termo comple-
mentar (suco de abacaxi), não há necessidade de uma preposição, daí dizer-se 
que se trata de um objeto direto (isto é, diretamente ligado ao verbo). Entre-
tanto, no enunciado Eu gosto de suco de abacaxi temos o complemento (suco 
de abacaxi) ligado ao verbo pela preposição “de”, tratando-se, portanto, de um 
objeto indireto (pois foi indiretamente ligado ao verbo, ou seja, ligado por meio 
da preposição).
Quando o enunciado apresentar um termo que exija complemento, é 
necessário:
verificar se o complemento é direto ou indireto (isto é, se exige ou não �
preposição);
no caso de exigir preposição, qual é a preposição adequada para o sentido �
proposto naquele enunciado.
Atenção, também é conteúdo relativo à regência o emprego adequado dos 
pronomes oblíquos átonos, que utilizamos no lugar de termos que cumprem a 
função de objeto direto (o,a, os, as) ou de objeto indireto (lhe, lhes). Observe:
Informo � os preços (objeto direto). Logo: Informo-os.
Informo � aos clientes (objeto indireto). Logo: Informo-lhes.
Perdoei � a ofensa (objeto direto). Logo: Perdoei-a.
Perdoei � ao agressor (objeto indireto). Logo: Perdoei-lhe.
Também no caso dos conteúdos relativos à regência, vale o lembrete já men-
cionado no item sobre a concordância, ou seja, que os alunos, antes da experi-
ência escolar, já adquiriram, por meio da prática oral da língua, um repertório 
gramatical que lhes permite o emprego adequado da regência na maioria das 
vezes. Também aqui, eles provavelmente desconhecem as regras formais e os 
termos técnicos do fenômeno, não obstante consigam exercitar a regência com 
grande margem de acerto. As inadequações aparecem, portanto, em situações 
pouco usuais, sobretudo com termos que apresentam mais de um significado, 
em diferentes contextos.
Assim, o trabalho com esse conteúdo não deve realizar-se na forma de uma 
cantilena de regras abstratas, mas por intermédio da análise e explicação sempre 
que surgir um caso real de emprego (leitura/interpretação ou produção de texto) 
de um termo cuja regência se mostre mais complexa.
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Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência
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Sugestões de atividades
Como atividade específica, podem-se desenvolver as seguintes sugestões:
conduzir os alunos, com perguntas dirigidas, a refletirem sobre a razão �
pela qual os enunciados são formulados de formas diferentes, conforme 
se esteja empregando dado termo em um ou em outro sentido (Ele aspi-
rou o perfume da flor/Ele aspira ao cargo);
a partir das conclusões a que os alunos vão chegando, ao refletirem sobre �
suas próprias respostas, é possível construir um quadro dos termos que 
mais oferecem dificuldade de regência. O quadro poderá permanecer ex-
posto em sala de aula e será complementado cada vez que a necessidade 
de uso de um novo termo criar uma situação em que precise o reconheci-
mento das suas possibilidades de regência, como no exemplo abaixo;
Aspirar: �
 – encher o pulmão de ar – Aspiro o ar.
 – desejar alguma coisa – Aspiro ao primeiro lugar.
 Agradar: �
 – mimar, acariciar – Agradou o menino.
 – causar prazer – A festa agradou ao menino.
desenvolver atividades de composição de enunciados “vivos”– organizar �
várias orações com predicados diferentes (com verbo intransitivo, com 
verbo transitivo e objeto direto, com verbo transitivo direto e indireto e 
respectivos complementos); escrever as orações em fichas e recortá-las, 
separando os termos das orações; distribuir as fichas aos alunos e organi-
zá-los em quatro grupos:
o grupo dos alunos cujas fichas contêm o a. sujeito de alguma das orações;
o grupo dos alunos cujas fichas contêm o b. verbo de alguma das orações;
o grupo dos alunos cujas fichas contêm o c. complemento verbal de algu-
ma das orações;
o grupo dos alunos cujas fichas contêm d. preposições.
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154
Prática Educativa da Língua Portuguesa
em um mesmo lado da sala de aula, deve-se separar os grupos com os su- �
jeitos e os verbos. Em outro canto, situar o grupo dos complementos e, em 
outro, o grupo das preposições. Propor aos alunos que componham um 
enunciado; os portadores das fichas se organizam lado a lado, na ordem 
dos termos da frase. Estimular os alunos a observarem se foi preciso “pedir 
socorro” a alguém do grupo dos complementos (para verificar se o verbo 
era intransitivo ou transitivo) e a alguém do grupo das preposições (para 
verificar se o complemento era direto ou indireto);
realizar a mesma atividade anterior, acrescentando um grupo de prono- �
mes átonos e propor aos alunos a substituição do complemento pelo pro-
nome adequado;
apresentar um texto com os complementos destacados e solicitar que os �
substituam por pronomes átonos. Exemplo: Eu disse a ele que comprei o 
livro. Esclareci a ele que não entreguei o livro para ela porque ainda não en-
contrara ela [Eu lhe disse que comprei o livro. Esclareci-lhe que não o entre-
guei para ela porque ainda não a encontrara];
propor a produção de textos, recomendando atenção nos aspectos de re- �
gência;
promover a análise linguística e a reescrita dos textos dos alunos, em ativi- �
dade coletiva, observando especialmente os aspectos de regência.
Exemplo de uma atividade:
apresentar, aos alunos, o texto a seguir, com as palavras indicadas devida- �
mente ressaltadas (sublinhadas, em negrito ou impressas em outra cor);
preceder a leitura do texto de uma breve contextualização, narrando sin- �
teticamente o enredo;
ler o texto, de forma dramatizada; �
proceder a uma discussão interpretativa do texto, procurando captar seu �
tema e as ideias que o constroem;
permitir que os alunos se manifestem à vontade, comentando as ideias �
do texto;
comentar, com os alunos, a linguagem coloquial utilizada em partes do �
texto, ressaltando seu emprego como um recurso literário que dá graça 
à crônica;
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Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência
155
promover uma reflexão coletiva sobre as variedades dialetais e seu uso �
em diferentes contextos;
dividir a sala em grupos e propor que cada grupo proceda – com o auxílio �
do professor – à reescrita de um dos “ofícios” citados no texto, observando 
a forma padrão, especialmente nos casos de concordância e regência.
Dois times sem jogo
(SIQUEIRA; BERTOLIN, 2004)
Certa vez, o União da Barra do Catimbó recebeu o seguinte ofício:
Ilmos. Srs.
Do União da Barra do Catimbó.
Nós viemos por essa mal-traçada linha, chamar vocês pra jogar no campo da gente 
uma partida de futebol, no domingo, pois a gente só joga nesse dia, que nos outro a 
gente trabalha. Se vocês quiser vim, podem responder ao ofício dizendo que vem, que é 
pra gente avisar a turma no boteco do Almeida. Se na hora vocês ficar com medo e não 
vierem, os sócios vão ficar pegando no pé da gente e dizendo que nessa diretoria não tem 
ninguém que sabe tratar jogo. Agora, se vocês não tão a fim de encarar a gente, isso é 
problema de vocês. O Flor do Ó não tem medo de ninguém.
Assinado: Olavo Silva
Diretor Esportivo do Flor do Ó
Assim que recebeu o ofício, o Seu Azulão, presidente do União da Barra 
do Catimbó, se picou de raiva. Convocou a Diretoria do seu time, leu o ofício 
do adversário e, de imediato, todos toparam o jogo com o Flor do Ó, e como 
foi solicitado pelo desafiante, mandaram a resposta num ofício caprichado:
Ilmos. Srs.
Diretores do Flor do Ó
Nós recebeu o ofício marcando o jogo e responde por essa mal-traçada linha que 
aceita. Não samos de enjeitar parada. Se a gente tivesse medo de homem, não saía na 
rua vestindo calça. A gente vai, pode anunciar. Mas tem um problema, que é o seguinte: 
Nós damos o juiz e vocês que são os dono do campo, dá a bola. Domingo tamos aí na 
Freguesia do Ó pro que der e vier. Respondam logo se aceitam dar a bola. Se tiverem 
medo de nós, é só dizer que a gente não vai.
Assinado: Eldócio Pereira (Azulão)
Presidente do União da Barra do Catimbó
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
De posse do ofício do União da Barra do Catimbó, o pessoal da diretoria 
do Flor do Ó se alterou e, rápido e rasteiro, mandou um pivete levar outro 
ofício, com novas bases.
Ilmos. Srs.
Diretores do União da Barra do Catimbó
Nós recebemos seu ofício que veio cheio de mumunha. E passamos a responder nessa 
mal-traçada linha. Vocês quer moleza,já vi tudo. Mas a gente não ta a fim de criar caso. 
Só queremo jogar. Vocês pode trazer juiz. Com nós ele não vai ter vida mansa. Se afanar 
a gente, nosso capitão do time toma o apito dele e dá pra outro. Nós sabemos que na 
Barra do Catimbó só tem juiz ladrão. Não samos otário. Mas aceitamos nessa base. Vocês 
traz a bola. Nós damo o campo e vocês a bola. Cada um dá uma coisa. Se quiser assim, 
tá combinado.
Assinado: Olavo Silva
Diretor do Flor do Ó
Mal o Azulão conseguiu ler o ofício do adversário, segurou o pivete men-
sageiro e fez com que ele esperasse para levar outro ofício de volta.
Ilmos. Srs.
Diretores do Flor do Ó
Juiz ladrão tem é no bairro de vocês. Tudo abafadores. Nós manjamo a turma daí. E não 
adianta vim com grupo para cima da gente, que a gente não é trouxa e não vai entrar em 
truque de papagaio enfeitado da Freguesia do Ó. Juiz que a gente leva pra apitar o jogo 
apita até o fim e não adianta estrilo de capitão fajuto. Se nós levamos o homem é porque 
é de garantia. Nisso vocês pode botar fé. E no negócio da bola, não tem o que discutir. 
Vocês dá a bola. Agora, se vocês quer arranjar desculpa para não jogar é problema de 
vocês. Nós fomo convidado. Aceitamos porque não tem medo de ninguém. Na bola e no 
pau nós samos mais nós.
Assinado: Eldócio Pereira (Azulão)
Presidente do União da Barra do Catimbó
Ao tomar conhecimento do novo ofício do União, a turma do Flor do Ó, 
sem demora, mandou mais um ofício:
Ilmos. Srs.
Diretores do União da Barra do Catimbó
Nós vem, por meio desta mal-traçada linha avisar que não aceita pouco caso de 
ninguém. Ladrão é vocês. Nós aqui samos trabalhador. E dentro do campo quem fala 
mais alto, o único que chia é o capitão do time. E se ele resolver tirar o pilantra que vocês 
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Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência
157
botaram pra apitar, pode contar que ele tira, porque a gente dá a maior moral para ele. 
No negócio da bola, vocês tem que trazer a de vocês que a bola da gente ta com bexiga 
e pode estourar.
Assinado: Olavo Silva
Diretor do Flor do Ó
Diante desta resposta, Azulão mandou o ofício definitivo:
Ilmos. Srs.
Diretores do Flor do Ó
Nós não vai porque não vai deixar os ladrão daí roubar nossa bola. Mas quando vocês 
quiser dar a bola, a gente vai. Quanto ( ) esse negócio de engolir desaforo de vocês, nós 
duvida e faz pouco. Tamos aqui pra qualquer coisa. Se vocês tem medo de vim aqui, 
pode esperar que a gente se encontra nas quebrada.
Assinado: Eldócio Pereira (Azulão)
Presidente do União da Barra do Catimbó
E, por essas e outras, o União da Barra do Catimbó e o Flor do Ó ficaram 
sem jogo!
Texto complementar
Prática de análise linguística 
ou reestruturação de texto
(KLEIN, 1996)
Para que a criança expanda sua capacidade de produzir e interpretar 
textos, torna-se necessário realizar atividades de análise linguística, aqui 
compreendida como atividade de reflexão sobre a própria língua. Isto ocorre 
quando a criança é levada a pensar e falar sobre a linguagem em si mesma.
A criança só entenderá como a linguagem funciona se tomá-la para aná-
lise no conjunto das relações sociais. Isso é fundamental para que ela se 
torne um sujeito letrado, pois só é considerado letrado aquele que, além de 
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158
Prática Educativa da Língua Portuguesa
todas as atividades que lhe é possível realizar com a língua, consegue, ainda, 
pensar e falar sobre a própria língua.
Assim, em relação aos aspectos gramaticais, o professor deve desenvolver 
com as crianças primeiramente atividades metalinguísticas, ou seja, realizar 
reflexão sobre a linguagem para procurar reconhecer as diferentes possibi-
lidades que a língua nos oferece para nos expressarmos, para, a partir dessa 
reflexão entender e superar as dificuldades gramaticais.
A prática de análise linguística pode partir do texto da própria criança ou 
de um texto qualquer selecionado pelo professor.
No seu próprio texto a criança pode encontrar, com a mediação do pro-
fessor, as pistas que lhe permitam entender as variedades linguísticas e as 
diversas possibilidades de expressão que lhe darão condições de estabele-
cer comparação entre as diferentes formas de dizer a mesma coisa. Torna-se 
possível, desse modo, a compreensão das características da variante padrão 
na sua forma escrita, o que representa uma condição importante para que o 
aluno se aproprie desse código linguístico.
Na escrita, a variante padrão é aquela considerada como legítima pela 
sociedade. As pessoas que não a utilizam podem ser discriminadas e muitas 
vezes não são bem sucedidas socialmente.
Convém explicar às crianças que na oralidade, a variante padrão com-
porta as modalidades formal – utilizada em situações mais formais, quando 
interagimos com pessoas menos íntimas ou detentoras de alguma função 
ou cargo de autoridade e prestígio – e coloquial ou informal, que utiliza-
mos diariamente nas situações menos formais, no contato com pessoas 
com as quais temos certa intimidade ou familiaridade. Há, também, varian-
tes orais que são desprestigiadas socialmente porque são utilizadas prin-
cipalmente pelas pessoas oriundas de grupos que sofrem algum grau de 
exclusão social.
[...]
A revisão do texto, aqui entendida como reescrita, é um fator essencial de 
análise e reflexão sobre a língua, pois objetiva melhorá-lo, explicá-lo, torná- 
-lo mais legível para o leitor. Sua importância se deve ao fato que o aluno fará 
a reflexão sobre as normas da língua numa situação real de uso, e não como 
uma “regra” com valor intrínseco.
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Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência
159
Nesse processo de revisão de texto as crianças, com a ajuda do professor, 
podem retirar, acrescentar ou alterar a posição de elementos em seu próprio 
texto, sempre buscando torná-lo mais compreensível para o outro. Essa ativi-
dade de reescrita ajuda a criança a se firmar como um sujeito que se produz 
e se afirma ao produzir seu texto para o outro ler, entender, questionar, acei-
tar ou recusar, como afirma Gustavo Bernardo:
Escrever para o outro, ou para outros continua representando o ato de afirmar-se, firmando 
no papel as próprias ideias. Além disso, implica considerar atentamente a existência alheia. 
E a consideração da existência alheia passa pelo esforço de facilitar o acesso geral às ideias 
próprias em questão1.
A atividade de revisão de texto é melhor compreendida pela criança 
quando é feita coletivamente, com a mediação do professor. Esse é um pro-
cesso importante de reflexão sobre a ordenação das ideias, a ortografia, a 
pontuação e os elementos de coerência e coesão, de concordância e regên-
cia. Só dessa forma a gramática tem razão de ser, isto é, enquanto tomada 
com o objetivo de melhorar a qualidade da produção escrita, e não através 
de exercícios repetitivos e descontextualizados de memorização. Fica claro, 
assim, que o professor não precisa dar aulas expositivas sobre tópicos da gra-
mática, uma vez que ela só tem sentido, de fato, dentro do contexto de uma 
mensagem. Isso não quer dizer que o professor “não vai ensinar gramática”, 
mas que vai fazê-lo proporcionando seu entendimento, pelo aluno, através 
do esforço permanente de produzir seus próprios textos buscando expressar 
com clareza e qualidade aquilo que ele deseja dizer. É para atingir esse obje-
tivo – clareza e qualidade do texto – que o aluno vai recorrer aos elementos 
gramaticais, em situações sempre contextualizadas em face do que se quer 
dizer, para quem se quer dizer e como se quer dizer.
1 BERNARDO, Gustavo.Redação Inquieta. 3. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1988.
Dica de estudo
MAGALHÃES, Lucinha. 1.a Série – Tarde. In: CAVALCANTI, Zélia (Coord). Alfabeti-
zando: textos da equipe pedagógica da Escola da Vila. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1997. p. 81-91.
Esse artigo apresenta um conjunto articulado de atividades realizadas pela 
professora Lucinha Magalhães, da Escola da Vila. Ao expor as atividades, a autora 
comenta variados aspectos do processo de ensino-aprendizagem da língua es-
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
crita. A recomendação desse artigo deve-se, entre outras razões, à exemplificação 
prática da abordagem simultânea desses aspectos, em um processo que supera 
o ensino cartilhesco e o trato isolado e fragmentado dos conteúdos textuais.
Atividades
1. Estabeleça a distinção entre sintaxe de concordância e sintaxe de regência.
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161
2. Qual é a relação observada entre os mecanismos de concordância e as varie-
dades dialetais?
3. Por que a produção e reestruturação de texto são recursos importantes para 
a abordagem desses conteúdos?
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Ligia Regina Klein
Para introduzirmos a discussão metodológica do trabalho com textos 
literários, é necessário, em primeiro lugar, ressaltar que nesse tipo de texto 
prevalece a função estética (diferentemente do texto não literário, no qual 
predomina a função utilitária que pode ser informar, explicar, documentar, 
registrar, convencer etc.).
Dada a função estética, a primeira característica do texto literário é a 
relevância do plano da expressão (o modo de dizer, de expor as ideias). Na 
verdade, no texto literário, o plano da expressão se articula com o plano 
do conteúdo, de modo a desempenhar um papel também na significação 
geral do texto. Ganham relevância, no plano da expressão, recursos como 
ritmo, sonoridade, repetição de palavras, repetição de sons, sequenciação 
(por oposição ou simetria), repetição de situações ou descrições.
A segunda característica do texto literário decorre da primeira, isto é, 
decorre da relevância da expressão: é a intangibilidade, ou seja, o cará-
ter intocável desse tipo de texto. De fato, se o sentido do texto literário 
é construído também pela forma, alterá-la implica em alterar o próprio 
sentido do texto.
A terceira característica é a prevalência do sentido conotativo. Ao pro-
duzir um texto literário, o autor recorre amplamente às figuras de lingua-
gem (metáfora e metonímia), pois seu uso estético requer enunciados ori-
ginais, com associações inusitadas entre as palavras.
Essas associações inusitadas concorrem para a construção de outra ca-
racterística importante do texto literário: a desautomatização da lingua-
gem, isto é, a presença da construção ou solução inesperada.
Uma última característica determinada pela função estética é o atri-
buto da plurissignificação: um mesmo enunciado pode sugerir múltiplas 
imagens ou ideias.
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos literários
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Em razão dessas características especiais, os textos literários valem-se dos re-
cursos da língua de forma às vezes especial, distinta dos textos utilitários, não 
literários. Assim, por exemplo, a ambiguidade, que pode constituir uma inade-
quação em um texto científico, poderá revelar-se um importante recurso estéti-
co em um texto literário.
Metodologicamente, o trabalho com os textos literários pode não apenas 
proporcionar condições para o estudo de qualquer recurso linguístico, como, 
ainda, tem a função de levar os alunos a compreenderem as características que 
lhes são próprias e a observarem e reconhecerem quais recursos o autor utilizou 
na elaboração de seu texto para produzir uma função estética.
Assim, além de explorar os textos literários relativamente a qualquer con-
teúdo da língua, é importante que se trabalhe, em algumas ocasiões, especifi-
camente com suas características. Para tanto, deve-se, inicialmente, apresentar 
aos alunos textos em que essas funções sejam bem marcantes, conforme pro-
pomos nas sugestões que seguem. Antes da apresentação das sugestões, entre-
tanto, relembramos que as práticas de leitura/interpretação, produção e análise 
de textos são fundamentais para todos os conteúdos linguísticos e, portanto, 
também para o aprendizado e o domínio dos conteúdos relativos aos textos lite-
rários. Feita essa ressalva, passemos às sugestões de atividades.
Sugestões de atividades
Atividades para incremento da prática da leitura em sala de aula.
Organizar uma minibiblioteca ou textoteca em classe, contemplando va- �
riados tipos de textos literários (poemas, contos, crônicas, relatos de via-
gem etc.).
Estimular os alunos a ampliarem a minibiblioteca/textoteca, sugerindo �
textos que leram em situação extraescolar.
Instituir a � hora da leitura, como um momento exclusivamente destinado 
à leitura de fruição, isto é, à leitura pela leitura, de modo a produzir, nos 
alunos, o gosto por ela.
Instituir o � clube de leitura, estimulando os alunos a organizarem as seguin-
tes atividades: a) troca de textos entre si; b) organização de um fichário, 
com registro dos dados bibliográficos e resenha comentada dos livros/tex-
tos; c) organização de um fichário de crítica literária, para que cada aluno, 
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Trabalhando com os tipos de texto: textos literários
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após a leitura de um livro ou texto, registre resumidamente sua opinião; d) 
organização de pesquisas e exposições sobre autores e ilustradores.
Promover visitas dirigidas e estimular outras autônomas à biblioteca da �
escola e às da cidade (se houver).
Instituir o � Júri literário, no qual um aluno defenderá a leitura de um de-
terminado texto literário, de sua escolha, explicando aos demais as ra-
zões pelas quais aquele texto merece ser lido.
Estimular os alunos a manterem seu próprio “fichário de leitura”, com o �
registro dos dados bibliográficos e resenha comentada dos livros ou tex-
tos lidos.
Sugestões de atividades de estudo das características do texto literário.
No estudo de textos literários, fazer os alunos observarem atentamen- �
te todos os recursos expressivos empregados (organização estrutural do 
texto; linguagem conotativa – figuras de linguagem e de estilo – ritmo, 
métrica etc.) e como esses recursos contribuem para a construção dos 
sentidos do texto.
No poema a seguir, o autor se valeu de uma terminologia própria da Mate- �
mática, mas a utiliza metaforicamente, de modo figurativo, atribuindo-lhe 
uma significação bastante original e inusitada na construção de seu texto 
literário. Juntamente com uma minuciosa interpretação das ideias e da te-
mática do poema, promova, com os alunos, uma reflexão sobre o sentido 
denotativo e o conotativo (atribuído pelo poeta) a cada uma das expres-
sões do poema. Leve-os, também, a observarem a organização métrica do 
poema. Estimule-os a identificarem o critério da métrica utilizada em cada 
verso, relacionando-o à ideia que ele expressa.
Poesia matemática
Millôr Fernandes
Às folhas tantas do livro matemático, 
um quociente apaixonou-se um dia doidamente por uma incógnita. 
Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a, do ápice à base. 
Uma figura ímpar olhos romboides,boca trapezoide, 
corpo ortogonal, seios esferoides. 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Fez da sua uma vida paralela a dela até que se encontraram no infinito. 
“Quem és tu?” – indagou ele com ânsia radical. 
“Eu sou a (raiz quadrada da) soma dos quadrados dos catetos, 
mas pode me chamar de hipotenusa”. 
E de falarem descobriram que eram o que, em aritmética, 
corresponde a almas irmãs, primos entre si. 
E assim se amaram ao quadrado da velocidade da luz 
numa sexta potenciação traçando ao sabor do momento e da paixão retas, 
curvas, círculos e linhas senoidais. 
Nos jardins da quarta dimensão, 
escandalizaram os ortodoxos das fórmulas euclidianas 
e os exegetas do universo finito. 
Romperam convenções Newtonianas e Pitagóricas e, enfim, 
resolveram se casar, constituir um lar mais que um lar, 
uma perpendicular. 
Convidaram os padrinhos: 
o poliedro e a bissetriz, e fizeram os planos, equações e diagramas para o 
futuro, sonhando com uma felicidade integral e diferencial. 
E se casaram e tiveram uma secante e três cones muito engraçadinhos 
e foram felizes até aquele dia em que tudo, afinal, vira monotonia. 
Foi então que surgiu o máximo divisor comum, 
frequentador de círculos concêntricos viciosos, 
ofereceu-lhe, 
a ela, uma grandeza absoluta e reduziu-a a um denominador comum. 
Ele, quociente percebeu que com ela não formava mais um todo, uma unidade. 
Era o triângulo tanto chamado amoroso desse problema, 
ele era a fração mais ordinária. 
Mas foi então que Einstein descobriu a relatividade 
e tudo que era espúrio passou a ser moralidade, 
como, aliás, em qualquer sociedade ...
No texto seguinte, o autor utiliza o mesmo recurso verificado no texto an- �
terior, lançando mão da terminologia própria da gramática, atribuindo- 
-lhe novo significado. Deve-se propor aos alunos que estabeleçam uma 
comparação entre ambos os poemas, como exemplificação dessa carac-
terística do texto literário.
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Pausa poética
Paulo César Souza
Sujeito sem predicados 
Objeto 
Sem voz 
Passivo 
Já meio pretérito 
Vendedor de artigos indefinidos 
Procura por uma subordinada 
Que possua alguns adjetivos 
Nem precisam ser superlativos 
Desde que não venha precedida 
De relativos e transitivos 
Para um encontro vocálico 
Com vistas a uma conjugação mais que perfeita 
E possível caso genitivo.
No texto abaixo, o autor produz uma interessante analogia entre o carna- �
val e a agitação da floresta.
Solicitar que os alunos apontem os aspectos mais característicos do carna-a. 
val e, em seguida, que procurem identificar os mesmos no poema.
Estimular os alunos a observarem o uso da maiúscula no início dos versos b. 
e explicar que se trata de um uso especial no texto literário, especialmente 
nos poemas.
Promover uma leitura bem ritmada do poema, sobretudo da terceira estro-c. 
fe, de modo que os alunos possam perceber a maneira como o autor dispôs 
as palavras para estabelecer um ritmo que se assemelha a uma batucada.
Carnaval
Cassiano Ricardo
Todas as árvores 
que moram na floresta 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
ficaram surdas com tamanha festa: 
numa algazarra enorme os papagaios 
endomingados em seus fraques verdes 
gritam cousas absurdas!
Sapos, intanhas, pererecas, rãs e pipas 
tocam matracas, pararacas. 
uma araponga louca dá o sinal 
para o começo do Carnaval.
E eis que começa, de improviso, 
a dança do tangará: 
pula pra lá, pula pra cá, 
pra lá... pra cá... 
pralápracá.
Um punhado de insetos multicores 
brilha numa clareira em meio dos bambus, 
Como confete esplêndido de luz.
Um texto literário caracteriza-se pelo inusitado, pela desautomatização �
das relações de sentido entre as palavras, pela desautomatização ou ines-
perado das situações, das ideias, do desfecho. Propor que os alunos iden-
tifiquem e comentem essa característica no texto abaixo:
O boateiro
Stanislaw Ponte Preta
Diz que era um sujeito tão boateiro, que chegava a arrepiar. Onde hou-
vesse um grupinho conversando, ele entrava na conversa e, em pouco 
tempo, estava informando: “Já prenderam o novo Presidente”, “Na Bahia, 
os comunistas estão incendiando as igrejas”, “Mataram agorinha o Cardeal”, 
enfim, essas bossas.
O boateiro encheu tanto, que um coronel resolveu dar-lhe uma lição. 
Mandou prender o sujeito e, no quartel, levou-o até um paredão, colocou 
um pelotão de fuzilamento na frente, vendou-lhe os olhos e berrou: “Fo-
gooooo!!!”. Ouviu-se aquele barulho de tiros e o boateiro caiu desmaiado.
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Sim, caiu desmaiado porque o coronel queria apenas dar-lhe um susto. 
Quanto o boateiro acordou, na enfermaria do quartel, o coronel falou pra ele:
— Olhe, seu pilantra. Isto foi apenas para lhe dar uma lição. Fica espalhan-
do mais boato idiota por aí, que eu lhe mando prender outra vez e aí não vou 
fuzilar com uma bala de festim não.
Vai daí, soltou o cara, que saiu meio escaldado pela rua e logo na primeira 
esquina encontrou uns conhecidos:
— Quais são as novidades? – perguntaram os conhecidos.
O boateiro olhou pros lados, tomou um ar de cumplicidade e disse baixinho:
— O nosso Exército está completamente sem munição.
As figuras de linguagem são um dos mais importantes recursos para a pro- �
dução de textos literários. Observar, neste poema, a riqueza de compara-
ções com as quais o poeta identifica um nome de menina:
Teu nome
Vinicius de Moraes
Teu nome, Maria-Lúcia 
tem qualquer coisa que afaga 
como uma lua macia 
brilhando à flor de uma vaga. 
Parece um mar que marulha 
de manso sobre uma praia 
tem o calor que irradia 
a estrela quando desmaia. 
É um doce nome de filha 
e um belo nome de amada. 
Lembra um pedaço de ilha 
surgindo na madrugada. 
Tem um cheirinho de murta 
e é suave como a pelúcia 
é acorde que nunca finda 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Apresentar aos alunos um texto literário (poesia, conto, crônica) e propor �
que identifiquem nele a presença dos aspectos de plurissignificação e 
desautomatização.
Com as sugestões anteriores, pretendemos demonstrar que é possível des-
tacar, em um texto literário, uma característica marcante para trabalhá-la com 
os alunos. Entretanto, o fato de, nas sugestões, estarmos nos limitando a essas 
características, não significa que o professor não deva, ao abordar o texto, de-
senvolver outras questões relativas a outros conteúdos linguísticos.
Cabe ressaltar que a leitura de bons textos, bem como oportunidades de ten-
tativa de produção de textos literários, constituem a melhor estratégia para os 
alunos consolidarem esses conteúdos e irem se produzindo como leitores/escri-
tores fluentes.
Sugestão de atividades de produção de textos literários:
estimular a escrita de diário pessoal; �
instituir o � Clube da Criação Literária, estimulando os alunos a fazerem ten-
tativas de escrita de textos literários de diferentes tipologias, bem como 
de ilustração, e divulgá-los no Clube;
promover a leitura de paródias e estimular os alunos a criarem uma paró- �
dia de algum texto literário conhecido. A título de ilustração, apresenta-
mos dois exemplos de paródias, ambos bastante conhecidos. “Canção do 
Exílio”, de Gonçalves Dias é um dos poemas que, talvez, na literatura bra-
sileira, maistenha sido tomado como tema de paródia, constituindo-se 
um raro fenômeno de intertextualidade. Aqui citaremos apenas algumas, 
entre as muitas existentes. Por sua vez, o poema “À minha irmã”, de Joa-
quim Manuel de Macedo, foi objeto de uma paródia bastante conhecida: 
o poema “Teresa”, de Manuel Bandeira.
é coisa por demais linda 
teu nome, Maria-Lúcia...
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Canção do exílio (texto original)
Gonçalves Dias
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá; 
As aves que aqui gorjeiam, 
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas, 
Nossas várzeas têm mais flores 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida mais amores. 
Em cismar, sozinho à noite, 
Mais prazer encontro eu lá; 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores, 
Que tais não encontro eu cá; 
Em cismar – sozinho à noite – 
Mais prazer encontro eu lá; 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá.
Não permita Deus que eu morra, 
Sem que eu volte para lá; 
Sem que desfrute os primores 
Que não encontro por cá; 
Sem qu’inda aviste as palmeiras 
Onde canta o Sabiá.
 1.o exemplo:
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Nova canção do exílio (paródia)
Carlos Drummond de Andrade
Um sabiá 
na palmeira, longe. 
Estas aves cantam 
um outro canto. 
O céu cintila 
sobre flores úmidas. 
Vozes na mata, 
e o maior amor. 
Só, na noite, 
seria feliz: 
um sabiá, 
na palmeira, longe. 
Onde é tudo belo 
e fantástico,
só, na noite, 
seria feliz. 
(Um sabiá, 
na palmeira, longe.) 
Ainda um grito de vida e 
voltar 
para onde tudo é belo 
e fantástico: 
a palmeira, o sabiá, 
o longe.
Canção do Exílio facilitada (paródia)
José Paulo Paes
lá? 
ah! 
Texto I
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sabiá... 
papá... 
maná... 
sofá... 
sinhá... 
cá? 
bah!
Canto de regresso à pátria
Oswald de Andrade
Minha terra tem palmares 
Onde gorjeia o mar 
Os passarinhos daqui 
Não cantam como os de lá 
Minha terra tem mais rosas 
E quase tem mais amores 
Minha terra tem mais ouro 
Minha terra tem mais terra 
Ouro terra amor e rosas 
Eu quero tudo de lá
Não permita Deus que eu morra 
Sem que volte pra São Paulo 
Sem que eu veja a rua 15 
E o progresso de São Paulo
Texto II
Uma canção
Mario Quintana
Minha terra não tem palmeiras … 
E em vez de um mero sabiá, 
Cantam aves invisíveis 
Nas palmeiras que não há.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Minha terra tem refúgios, 
Cada qual com a sua hora 
Nos mais diversos instantes … 
Mas onde o instante de agora?
Mas a palavra “onde”? 
Terra ingrata, ingrato filho, 
Sob os céus de minha terra 
Eu canto a Canção do Exílio.
À minha irmã
Joaquim Manuel de Macedo
Mulher, Irmã, escuta-me: não ames, 
Quando a teus pés um homem terno e curvo 
Jurar amor, chorar pranto de sangue, 
Não creias, não, mulher: ele te engana! 
As lágrimas são galas de mentira 
E o juramento manto da perfídia.
Teresa
Manuel Bandeira
Teresa, se algum sujeito bancar o sentimental 
em cima de você 
E te jurar uma paixão do tamanho de um 
Bonde 
Se ele chorar 
Se ele se ajoelhar 
Se ele se rasgar todo 
Não acredita não Teresa 
É lágrima de cinema 
É tapeação 
Mentira 
CAI FORA
2.o exemplo
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Propor a produção de textos literários a partir de temas diversos. Sempre �
que possível, ilustrar com bons textos, ressaltando como diferentes autores 
desenvolveram, de forma criativa e original, os mais diferentes temas. A tí-
tulo de exemplo, apresentamos, a seguir, o tema do transcurso da vida, tra-
tado por Vinicius de Moraes e Machado de Assis, sob diferentes enfoques:
Poética
Vinicius de Moraes
De manhã escureço 
De dia tardo 
De tarde anoiteço 
De noite ardo. 
. . . . . . . . . . . . . . . .
“O homem é uma errata pensante [...] Cada estação da vida é uma edição 
que corrige a anterior, e que será corrigida também, até a edição definitiva, 
que o editor dá de graça aos vermes”.
(Machado de Assis)
Essas sugestões, evidentemente, não esgotam as inúmeras possibilidades de 
trabalho com o texto literário. Com elas pretendemos, tão somente, oferecer al-
gumas alternativas que, esperamos, possam servir como inspiração para a cria-
ção de inúmeras outras atividades envolvendo textos literários.
Texto complementar
Introdução para uma indicação bibliográfica
(DALLA STELLA, 1989, p. 43-45)
Entre tantos atos praticados pelo homem, o da leitura é um dos mais ínti-
mos. Esse ato, que exige silêncio e solidão, permite que um outro, longe do 
lugar em que estamos e distante do nosso tempo, nos fale, não através de 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
sua voz humana, mas daquela constituída por sua capacidade de pensar e 
sentir. Ao contrário do que costuma acontecer no dia a dia, ouvimos atenta-
mente o que o outro tem a dizer, pouco importa que ele utilize uma lingua-
gem metafórica, que fale através de personagens e que esses personagens 
pareçam incoerentes. Não perdemos a esperança de ouvir mais do que o 
autor acredita estar dizendo. Parece que, tolerantes, descobrimos um con-
tentamento: ouvir. A partir desse momento, tudo o que o outro diz dá corpo 
à sua visão de mundo – na verdade tudo o que ouvimos, já que não somos 
capazes de incorporar a voz do outro senão a partir do que somos. O ato 
da leitura, no seu extremo de consciência, parece ser isto, duas visões de 
mundo que, ao auscultarem, se perguntarem e por fim acabarem enamora-
das ou indiferentes uma à outra, dão prosseguimento a um processo infinito 
de compreensão do mundo. Em cada um desses momentos de significação 
ouvem-se as vozes dos homens, que exprimem suas simpatias, que discor-
dam entre si, que tentam trapacear, que contam uma história, que confes-
sam, que omitem, e agridem, mas que nunca calam.
A leitura não só revela vários momentos dessas falas, apontando, não 
raro, suas ambiguidades e contradições, como participa ativamente desse 
diálogo, de várias formas às vezes resgatando “argumentos” consagrados, às 
vezes insistindo na inclusão de “argumentos” raramente lembrados, às vezes 
introduzindo “argumentos” novos, e etc. Embora ninguém esteja completa-
mente excluído dessa participação, sem dúvida o ato de ler, assim como o ato 
de escrever, quase sempre decorrente do primeiro, talvez seja a forma mais 
fácil de interferir nesse diálogo universal, e sem dúvida uma das mais eficien-
tes. Nesse sentido, cada vez que alguém abre um livro, está dando continui-
dade a um projeto arquitetônico maior do que qualquer homem sozinho foi 
capaz de sonhar: a construção de uma nova Torre de Babel, resultado de um 
projeto coletivo que, ao invés de excluir a dúvida e a individualidade do ser 
humano, faz delas elementos indispensáveis à viabilidade da construção.
Se esse emaranhado de falas que a leitura desvenda à primeira vista parece 
caótico, e o destino de tal Torre de Babel parece o mesmo da parábola bíblica, 
é porque todo diálogo confronta, em última instância, duas opções de vida, 
ou dois destinos se preferir. A continuidade desse diálogo depende mais das 
particularidades de cada visão de mundo do que do fatodelas se oporem. 
Daí a densidade desse ato íntimo, a leitura, capaz de preservar a complexida-
de humana ao invés de reduzi-la a um punhado de mandamentos.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos literários
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Além de refletir sobre o ato da leitura, é fundamental que o aluno leia, 
e se para isso fosse suficiente a indicação de alguns títulos as escolas esta-
riam formando milhares e milhares de leitores todos os anos, tal é a profusão 
de listas anexadas a currículos, distribuídas ao final de palestras, seminários, 
cursos. Como a maior parte das escolas da rede pública parece, até o mo-
mento, estar trabalhando em sentido contrário, qualquer lista, desvinculada 
de uma prática pedagógica relativa à leitura distinta da atual, por mais com-
pleta que seja, não aumentará o número de leitores e muito menos acres-
centará algo à discussão sobre o ato de ler.
Dica de estudo
ECO, Humberto; BONAZZI, Mariza. Mentiras que Parecem Verdades. 5. ed. São 
Paulo: Summus, 1980.
Esse livro constitui um clássico na bibliografia educacional. Os autores ana-
lisam os textos literários constantes de um amplo conjunto de livros didáticos 
usuais, na Itália, desenvolvendo uma crítica extremamente rica e cuja leitura é 
muito recomendável aos educadores em geral, em especial àqueles dedicados 
ao ensino da língua materna.
Uma parte dessa obra encontra-se acessível no seguinte endereço virtual: 
<http://books.google.com.br/books?id=dks6h7YzbIIC>.
Atividades
1. Enumere e explique as principais características do texto literário
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
2. Quais são as principais formas de abordagem desses conteúdos do texto 
literário?
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Ligia Regina Klein
Textos informativos
Os textos informativos, via de regra, são textos não literários. Para co-
mentar o encaminhamento metodológico com esse tipo de texto, é re-
comendável relembrar suas características. Eles se distinguem por uma 
função utilitária, que pode ser: informar, explicar, documentar, registrar, 
convencer, esclarecer, orientar etc. Para realizar essa função, esse tipo de 
texto deve apresentar certas características: o plano do significado se so-
brepõe ao expressivo; a linguagem é predominantemente denotativa e 
busca um sentido único para os enunciados; finalmente, o texto informati-
vo é passível de ser modificado formalmente (no plano da expressão), sem 
prejuízo do conteúdo ou, dizendo de outro modo, é tangível.
Nos quadros abaixo, é feita a distinção entre os textos literários e os 
textos não literários, cuja comparação facilita a compreensão de cada tipo.
Texto literário:
– prevalência da função estética;
– relevância do plano da expressão;
– intangibilidade (caráter intocável da organização linguística do 
texto);
– prevalência da conotação;
– plurissignificação.
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos informativos e epistolares
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto não-literário:
– prevalência da função utilitária;
– relevância do plano da informação;
– tangibilidade (permite alterar a organização linguística);
– prevalência da denotação;
– unidade de sentido.
As características do texto não literário – nesse caso, do texto informativo 
– determinam o emprego dos recursos linguísticos (pontuação, concordância, 
regência, paragrafação, repertório semântico etc.) de modo bastante diverso do 
que ocorre com os textos literários.
Por outro lado, dada a enorme diversidade de textos informativos, observam- 
-se diferenças de organização estrutural conforme o tipo de texto em questão.
O trabalho com textos informativos visa produzir no aluno a compreensão 
da diversidade de textos existentes, das características próprias de cada tipo, do 
repertório de recursos linguísticos disponíveis na nossa língua para a construção 
dos textos e das possíveis especificidades de uso de certos recursos, determina-
das pelo tipo de texto que se está produzindo. Visa, enfim, tornar o aluno um 
fluente e competente escritor de qualquer tipo de texto.
Lembrando que as práticas de leitura/interpretação, produção e análise de 
textos permitem desenvolver qualquer tipo de conteúdo da Língua Portuguesa; 
trataremos, em seguida, de algumas estratégias específicas de estudo da tipolo-
gia textual não literária.
Sugestões de atividade
Trabalhar com os mais diversos tipos de textos informativos (manuais, re- �
ceitas, notícias, texto didático, bulas, recados, listas, agendas etc.).
No trabalho com os textos informativos, comparar diferentes tipos de tex- �
tos e ressaltar as características próprias de cada tipo.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos informativos e epistolares
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Analisar, com os alunos, os recursos linguísticos empregados e seu papel �
na constituição do sentido do texto e das características do próprio tipo 
de texto.
Criar constantemente situações de uso real de textos informativos (por �
exemplo: quando possível, repassar informações e orientações por escri-
to, ao invés de fazê-lo oralmente).
Organizar, na classe, um � Mural da Informação, ou um Jornal da Classe, em 
que o professor e os alunos podem registrar notícias, avisos, recados, re-
ceitas etc. e, também, pequenos textos literários.
Propor aos alunos que elaborem um manual de uso de algum equipamen- �
to ou instrumento que conheçam bem.
Sugerir-lhes que realizem pequenas reportagens e publiquem, em forma �
de notícia, no jornal da escola.
 Promover a análise linguística e a reescrita de textos informativos produzi- �
dos pelos alunos.
Sugestões de análise de texto informativo (notícia)
Falta de bibliotecas públicas exclui 
280 mil da leitura no Paraná
Brasileiro lê menos de dois livros por ano.
Pouca leitura compromete o desempenho intelectual
(GAZETA DO POVO, 8 ago. 2004)
Cerca de 280 mil paranaenses de 47 municípios, ou 3% da população do 
estado, não têm acesso à leitura – ou têm acesso precário – por falta de bi-
bliotecas públicas. Num balanço nacional, o problema é ainda mais grave: o 
déficit de acervo público de livros impõe obstáculos ao aprendizado a 14 mi-
lhões de pessoas (8,2% da população do país) em mil municípios. O quadro 
paranaense é menos crítico do que a média nacional, mas nem por isso é 
menos triste. A falta de leitura, decorrente da falta de interesse ou ausência 
de livros, compromete o desempenho intelectual.
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184
Prática Educativa da Língua Portuguesa
O Brasil foi o último colocado entre os 32 países cujos estudantes fizeram 
a prova de leitura do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos). 
A avaliação ocorreu há três anos, mas representa o retrato atual da educação 
no país. O índice de leitura no Brasil é de 1,7 livro por habitante por ano, 13 
vezes menos do que a média na França. A falta de bibliotecas e acervo desa-
tualizado são as principais causas do desestímulo.
Proposta de análise de texto informativo (notícia):
proceder à leitura compreensiva, destacando os termos ou expressões�
desconhecidos ou capazes de gerar ambiguidade;
se necessário, proceder ao estudo ou à revisão dos conteúdos de Matemá- �
tica exigidos para à compreensão do texto;
se for o caso, proceder ao estudo da localização geográfica da França; �
estimule o estudo comparativo de aspectos da situação socioeconômica, �
cultural e política entre o Brasil e a França;
propor aos alunos que organizem gráficos que permitam a melhor visuali- �
zação dos dados e a comparação das diferentes situações (comparativo da 
porcentagem da população sem acesso a bibliotecas no estado e no país; 
comparativo do índice de livro/leitor no Brasil e na França etc.);
promover uma leitura interpretativa, analisando o tema geral da notícia, �
as informações, as afirmações e os argumentos;
identificar e analisar a manchete e o subtítulo da notícia; �
localizar e comentar o argumento utilizado para justificar a afirmação de �
que “a falta de leitura, decorrente da falta de interesse ou ausência de 
 livros, compromete o desempenho intelectual”.
Além da interpretação, o estudo do texto pode proporcionar rica oportuni-
dade de estudo da língua. Nesse caso, o professor pode eleger um ou alguns 
recursos linguísticos empregados no texto para análise (por exemplo, o uso da 
vírgula, ou casos de concordância etc.).
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Trabalhando com os tipos de texto: textos informativos e epistolares
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Textos epistolares
As correspondências em geral são denominadas textos epistolares. Enqua-
dram-se nessa categoria cartas, bilhetes, recados e, agora, com o advento da 
internet, também o e-mail. O texto de correspondência apresenta uma estru-
tura própria, geralmente constituída pelas seguintes partes: data, invocação 
(nome ou termo empregado para invocar o interlocutor), desenvolvimento e 
assinatura.
A correspondência pode ser de caráter particular ou oficial (aquela que envol-
ve funções públicas ou instituições). A correspondência oficial obedece a certas 
regras de apresentação, de caráter protocolar, sobretudo visando facilitar a tra-
mitação e a leitura. A correspondência de caráter particular tem regras menos 
rígidas, a depender, evidentemente, do grau de intimidade entre os missivistas.
Sugestões de atividades
Organizar o � Correio da Escola, estimulando a troca de correspondência en-
tre os alunos das diversas classes, ou ainda com alunos de outras escolas.
Organizar um � Mural de Recados na classe ou na escola.
Promover, periodicamente, leitura e comentário da seção de cartas dos �
leitores de jornais e revistas.
Promover a pesquisa, em bibliografia especializada, bem como a leitura e �
o estudo de correspondências que marcaram a História e a Cultura.
Na leitura/interpretação dessas correspondências, levar os alunos a iden- �
tificarem e analisarem as características do texto epistolar, bem como os 
recursos linguísticos empregados pelos autores.
Promover a análise linguística e a reescrita de textos epistolares produzi- �
dos pelos alunos.
Selecionar textos epistolares (bilhete, telegrama, carta, e-mail), textos de �
notícia de jornal, textos informativos de manuais, receitas etc. e organizar 
uma atividade de estudo comparativo entre eles, procurando destacar as 
características próprias de cada tipo de texto.
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186
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Como sugestão de uma estratégia de motivação para introduzir o estudo de 
textos epistolares, apresentamos alguns textos literários que tratam do tema.
Texto 1
Pobre Manuel
Jorge Miguel Ziraldo
Chico “Mão Leve”, Ibraim Dital e Manuel assaltaram um supermercado no 
subúrbio e fugiram pro interior do Brasil, uma cidade bem pequena, onde 
ninguém podia botar a mão neles. Chico era carioca, Ibraim Dital não era, e 
Manuel tinha vindo de Trás-os-Montes. Acontece que o delegado da região 
onde eles praticaram o assalto era um homem muito vivo, muito exigente, 
muito detalhista e não ia deixar as coisas ficarem assim. Em poucos dias, 
tinha descoberto o paradeiro dos assaltantes e mandou um telegrama para 
o delegado da cidadezinha solicitando a prisão dos três malandros.
Dois dias depois, ele recebeu um telegrama do colega:
“Prazer informá nós prendeu os ladrão.”
O delegado ficou muito satisfeito com a eficiência do outro, mas passou-lhe 
um telegrama nos seguintes termos:
“Parabéns pelo trabalho pt Corrija português pt.”
Dizem que o pobre Manuel está apanhando até hoje.
Texto 2
Correspondência
Millôr Fernandes
Aquele rapazinho escreveu esta carta para o irmão:
Querido mano, ontem futebolei bastante com uns amigos. Depois cigarrei 
um pouco e nos divertimos montanhando até que o dia anoitou. Então, des-
montanhamos, nos amesamos, sopamos, arrozamos, bifamos, ensopadamos 
e cafezamos. Em seguida, varandamos. No dia seguinte, cavalamos muito.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos informativos e epistolares
187
Abraços do irmão,
Maninho
Para concluirmos, é relevante lembrar que todas as atividades sugeridas 
devem estar articuladas às quatro práticas – leitura/interpretação, produção 
de textos, análise linguística e atividades específicas de sistematização de con-
teúdos específicos - norteadoras de todo o trabalho pedagógico no ensino da 
língua. Destaque-se que o texto é o elemento articulador dessas práticas.
Texto complementar
Língua Portuguesa
(STELLA, 1997, p. 68-69)
Desde o primeiro semestre, temos feito um uso muito peculiar da nossa 
lousa, registrando em local visível todas as informações que serão úteis ao longo 
do período em que permaneceremos juntos, como, por exemplo, quando es-
crevemos a rotina das atividades que serão realizadas em determinado dia ou 
quando anotamos recados importantes que não podemos esquecer [...].
No princípio, a iniciativa de usar o espaço do quadro negro para esse 
tipo de registro partia das professoras [...]. Hoje em dia, as próprias crianças 
já assumem a posição daquele que tem mensagens a serem divulgadas, 
as quais, por isso, são registradas na lousa, a fim de que sejam lidas pelos 
colegas. [...] Pode-se imaginar que nas ocasiões em que usamos a lousa 
com essa finalidade, além de aproveitarmos essas situações para que as 
crianças ponham em jogo o que já sabem sobre como a escrita representa 
a fala e com o intuito de que troquem informações sobre isso, ainda de-
sejamos fazer com que observem e abordem questões ligadas aos usos e 
funções sociais da língua escrita. No caso, conversamos sobre a utilidade 
do registro como apoio para a memória e também sobre a comunicação 
que se pode estabelecer por escrito.
Outras situações foram planejadas e realizadas principalmente para que 
as crianças fossem incentivadas a fazer uso da escrita enquanto instrumento 
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188
Prática Educativa da Língua Portuguesa
de comunicação, aprendendo a estabelecer uma correspondência com indi-
víduos não presentes na situação em que um texto é produzido e adequan-
do progressivamente a mensagem à circunstância em que ela será utilizada.
Uma proposta que se encaixa nessa categoria consistiu na carta que es-
crevemos ao final do semestre passado para o Túlio, um menino que inte-
grava nosso grupo, mas precisou voltar a morar no Ceará. Desde que nos 
separamos dele, havíamos nos proposto a enviar pelo correio notícias do 
que estávamos fazendo em nossa classe. Após o acampamento, sugeri que 
escrevêssemos a carta relatando sobre esse evento e sobre o que estáva-
mos estudando naquela ocasião. A proposta foi prontamente aceita,e em 
segundos começaram a ser ditas perguntas que poderiam estar contidas na 
missiva, e informações que gostariam que nela constassem. Também o início 
e a finalização da carta foram sugeridos e fartamente discutidos pelas crian-
ças. O passo seguinte foi o de organizar as inúmeras ideias que foram dadas, 
blocando-as por assunto e optando por uma ordem de apresentação dos 
mesmos. Na sequência, a tarefa proposta às crianças nessa atividade coleti-
va, que era apenas coordenada por mim, foi a de que ditassem exatamente 
o que eu deveria escrever sobre cada tópico selecionado (acampamento, 
estudo sobre os gregos, aprendizagem da leitura e da escrita, perguntas en-
dereçadas ao colega, ...). Por fim, a carta foi revisada a partir das colocações 
feitas pelas próprias crianças sobre o resultado inicial de nossa produção, 
passada a limpo e caprichosamente assinada por todos os alunos do grupo.
A seriedade com que o texto foi produzido com vistas a portar notícias e 
veicular questões que expressavam carinho pelo colega distante só foi supe-
rada pela alegria com que as crianças entraram em contato com a resposta 
que receberam.
Dica de estudo
FARACO, C.A.; TEZZA C. Texto de informação. In: Oficina de Texto. Petrópolis: 
Vozes, 2003. p. 179-207.
Nesse texto, que constitui um capítulo do livro, Faraco e Tezza articulam com 
muita clareza a teoria sobre o texto informativo e a prática do ensino da língua. 
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Trabalhando com os tipos de texto: textos informativos e epistolares
189
São apresentados os conceitos, aos quais seguem-se textos exemplificadores e 
sugestões de atividades.
Atividades
1. Quais aspectos você destacaria, nos textos abaixo, para introduzir o aluno na 
reflexão sobre as diferenças entre o texto informativo e o texto epistolar?
Texto 1:
Matinada
Em outros tempos, a matinada – ou seja, a sessão de cinema que aconte-
cia pela manhã – era um programa comum, muito apreciado pelos meninos 
e meninas. Hoje, talvez muitas crianças nem sequer saibam o que essa pa-
lavra significa. Porém, ao que tudo indica, a matinada voltará a ser um pro-
grama interessante. Na esperança de aumentar o número de clientes, o Cine 
Ouro Verde, da cidade de Amoras, vai realizar matinadas, aos sábados, no 
período das férias escolares. O ingresso, nessas sessões, custará a metade 
do valor normalmente cobrado nas sessões da tarde. Trata-se de uma ex-
periência provisória que poderá vir a tornar-se definitiva, se os resultados 
forem bons para o proprietário do cinema. Para a meninada é mais uma 
oportunidade de lazer. A primeira sessão será no dia 4 de janeiro.
Texto 2:
Querido Papai Noel.
Eu tenho 9 anos e sou muito estudioso. Eu queria ganhar uma bicicleta, 
mas meu pai está desempregado e não pode me dar. Por isso, estou fazendo 
este pedido para você.
Obrigado, Papai Noel.
Assinado: Luís Carlos
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190
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Texto 3:
Sopa instantânea (creme de cebola e queijo parmesão)
Modo de preparo: 1) Despeje o conteúdo do envelope numa caneca 
média. 2) Acrescente 200ml de água fervente e misture bem. Sirva com uma 
fatia de torrada.
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Ligia Regina Klein
Em uma sociedade regida pelo mercado, como a contemporânea, a 
compreensão dos recursos de produção dos textos publicitários tem uma 
importância destacada e, não raro, conflitante entre aquele que produz o 
texto publicitário e para aquele a quem o texto se dirige. O primeiro visa 
promover a venda e o consumo de determinado serviço ou produto, a 
todo custo. Empenhar-se-á, portanto, para produzir um texto envolven-
te, sedutor, provocativo que torne o desejo de consumir tão irresistível 
quanto possível. Ao segundo, isto é, àquele que se constitui como o leitor 
do texto, que será instigado, provocado, atingido pelo texto, interessa ter 
condições de exercer sua autonomia e, se for o caso, resistir à pressão para 
o consumo de algo que, na verdade, não lhe será útil ou cuja aquisição 
não é prioritária em certo momento da sua vida. Há, também, situações 
em que os interesses dos sujeitos – opostos na condição de vendedor e 
de consumidor – se harmonizam: alguém precisa adquirir alguma coisa 
e as informações prestadas pelo texto publicitário podem facilitar-lhe a 
localização, escolha do produto ou serviço e, eventualmente, ao fornecer 
antecipadamente as informações, permitir que o consumidor avalie suas 
possibilidades financeiras e, também de antemão, possa elaborar uma 
contraproposta ou sugerir condições mais adequadas de aquisição.
O leitor do texto publicitário, portanto deve, nos dias atuais, desenvol-
ver uma boa capacidade de interpretação para, mesmo diante do texto 
mais envolvente, apresentar-se em uma condição de julgamento capaz de 
melhor orientar-se na sua decisão.
Os textos publicitários são construídos em uma linguagem fortemen-
te apelativa, pois seu objetivo é convencer o consumidor a adquirir um 
determinado produto, uma determinada mercadoria. Os argumentos em-
pregados na publicidade relacionam-se com expectativas e ansiedades 
próprias da sociedade do consumo; ao mesmo tempo, produzem certas 
necessidades e apresentam-se como respostas a elas.
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos publicitários
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194
Prática Educativa da Língua Portuguesa
A capacidade de interpretação crítica dos textos publicitários pode tornar as 
pessoas menos reféns de impulsos consumistas deflagrados pela sedução dos 
apelos publicitários.
Via de regra, os textos publicitários vêm acompanhados de elementos icôni-
cos, isto é, de ilustrações, imagens que realçam o produto ou complementam, 
ampliando o significado do texto.
Pelas suas peculiaridades, é importante que tais textos sejam objeto do tra-
balho pedagógico, ao menos tanto quanto outras modalidades textuais.
Inicialmente, cabe observar que há uma tipologia variada de textos publici-
tários, os quais compõem dois grupos principais: a propaganda e a publicidade. 
Sobre essa terminologia, Carlito Maia esclarece:
A palavra [propaganda] vem do gerúndio da palavra latina propagare, isto é, 
coisas que devem ser propagadas. Já Publicidade, do francês publicité, é a qua-
lidade do que é público. Mais: “a arte de exercer uma ação psicológica entre o 
público com fins comerciais ou políticos”.
Publicidade vende produtos, serviços, ideias, dos quais dou exemplos: carros, bancos, seguros 
de vida. Largamente empregada no mundo dos negócios como arma de mercadologia, ou 
seja, de marketing, ela é característica do capitalismo sob a economia de mercado: “sistema 
em que os meios de produção são de propriedade privada, sem intervenção do Estado na 
economia, e em que cada entidade age em função das oscilações de preços, conforme o 
Aurélio. (MAIA, 1991)
O material de Propaganda, uma vez que objetiva propagar, difundir, dar a 
conhecer, mas não se caracteriza pela agressividade mercadológica própria da 
publicidade, tende a ser mais simples, na forma de anúncios, cartazes, folhetos, 
classificados, por exemplo. O material de Publicidade, tende a ser mais elabora-
do e sofisticado.
Analisemos alguns materiais para ilustrar essas tendências.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários
195
Propaganda ou anúncio
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Observemos o material de publicidade da figura. Ele se estrutura articulan-
do três elementos apelativos. Os dois primeiros, presentes no corpo do texto 
principal, são a vaidade feminina e a comodidade. Movida pela vaidade, a 
mulher empenha-se em conseguir manter ou recuperar uma pele firme, jovial. 
Os exercícios físicos – como o levantamento de peso – são uma forma já con-
sensualmente aceita de possibilidade de enrijecimento muscular. O anúncio 
oferece o mesmo resultado com muito mais comodidade: basta usar, como-
damente, no banho, um sabonete que pesa apenas 100 gramas. O outro ele-
mento apelativo é o argumento de autoridade construído com o emprego de 
uma terminologia técnico-científica: o sabonete em questão é “o único” com 
“micropartículas de colágeno”.
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196
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Todos esses elementos apelativos são “resumidos” pela imagem que apresen-
ta o sabonete servindo de apoio ao peso, ou seja, como algo ainda mais forte 
que o peso.
Cartaz e folheto
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.
O cartaz e o folheto apresentam uma menor elaboração textual e gráfica, 
devido à característica de concentrar muita informação. No exemplo acima, 
além de enunciados apelativos (“para o mais belo bebê do mundo: o seu 
bebê”), o texto também apresenta um conjunto de enunciados enaltecendo 
os produtos oferecidos (“produtos de primeiríssima qualidade”, “pagamen-
to a prazo”, “não deixe para a última hora”), bem como informações práti-
cas como endereço e telefone da empresa. A limitação característica desse 
tipo de porta-texto não raro dá margem ao emprego de jargões, expressões 
desgastadas, que não apresentam a mesma força de convencimento própria 
dos sofisticados recursos da Publicidade. O folheto acima também recorre 
ao emprego de uma imagem para reforçar o intuito de chamar a atenção do 
leitor. Porém, diferentemente do texto publicitário anterior, essa imagem é 
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Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários
197
óbvia e encontra-se semi-oculta pelo texto, uma vez que se pretendeu expor 
muitas informações em um porta-texto de extensão reduzida. Essa imagem, 
por isso, acaba não contribuindo significativamente para atuar no convenci-
mento do consumidor.
Classificados
CLASSIFICADOS
AGÊNCIA
BABÁ OU DOMÉSTICA
LIGUE: 041-11111111
NOSSO LEMA: CONFIANÇA
CELULARES
CONSERTAMOS 
TODAS AS MARCAS. 
O MELHOR PREÇO 
DA PRAÇA.
LIGUE: 041-22222222
MANICURE
PRECISAMOS COM 
PRÁTICA
LIGUE: URGENTE PARA 
041-33333333
SHIFT 
CURSO DE INGLÊS
Todas as opções de 
horário
Fone: 041-44444444
OFICINA DO DUDU
Mecânica e parte elétrica.
Qualquer marca
Rua Tenório Brasamora, 26
Fone: 041-55555555
COSTUREIRA
CONFECÇÃO E 
CONSERTOS
SERVIÇO RÁPIDO E DE 
QUALIDADE
FONE: 051- 66666666
Ocupando, comumente, páginas especializadas de jornais e revistas, os anún-
cios classificados são organizados – como o nome o diz – por ramo de atividade 
ou tipo de produto.
No exemplo acima, os anúncios estão agrupados em dois conjuntos: “beleza” 
e “cursos”.
Como é possível observar no exemplo, os anúncios classificados são mini-fo-
lhetos: concentram muita informação em uma pequena extensão de porta-tex-
to. Dirigem-se a leitores que, espontaneamente, procuram determinado produ-
to ou serviço. Embora sejam textos publicitários, não raro a função informativa 
prevalece sobre a apelativa.
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198
Prática Educativa da Língua Portuguesa
O trabalho pedagógico com os textos publicitários ou de propaganda visa, 
num primeiro momento, familiarizar o aluno com as características que lhes são 
próprias. Também nesse caso são recursos fundamentais as quatro práticas pe-
dagógicas, articuladas pelo texto.
Isso significa que os alunos deverão ter atividades de leitura/interpretação, 
sendo colocados em situação de contato, observação, análise, comparação, in-
terpretação, do conteúdo explícito e o conteúdo implícito desse tipo de texto, 
com a mediação do professor.
Nas atividades de produção de textos publicitários e propagandísticos, é im-
portante observar um planejamento. Esse planejamento contemplaria alguns 
elementos essenciais, a saber:
Os dados e informações básicos necessários à elaboração do material:1. 
as características do produto ou serviço;a. 
o público-alvo e seu perfil;b. 
o foco motivador, ou seja, o aspecto do produto ou serviço que será c. 
destacado (utilidade, praticidade, beleza etc.);
as estratégias e táticas capazes de despertar o interesse do público.d. 
Os componentes da mensagem:2. 
o tema: aquilo que se quer fazer acreditar;a. 
a distribuição espacial gráfico-visual dos elementos que comporão a b. 
mensagem: título, corpo do texto, slogan, ilustração etc.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários
199
Sugestões de atividades
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200
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Sugestões de trabalho com textos publicitários:
Conversar com os alunos sobre os materiais de publicidade e propaganda �
que eles conhecem, considerando, por exemplo: de quais peças publicitá-
rias eles mais gostam, porque; e de quais não gostam, porque etc.
Suscitar sua atenção para a apreensão das estratégias e recursos de sedu- �
ção das publicidades e seu objetivo.
Estimular os alunos a terem uma atitude mais analítica e crítica diante dos �
textos de publicidade.
Promover a análise de textos publicitários, observando: �
os elementos apelativos do texto; �
os recursos de linguagem de cunho conotativo; �
a articulação entre o texto e os elementos icônicos (imagens, ilustra- �
ções etc.);
a veracidade ou não dos argumentos apresentados. �
Propor a escolha de algo (um brinquedo, um dentifrício, uma mochila, por �
exemplo) ou um serviço para ser o objeto de uma campanha publicitária.
Estimule os alunos a produzirem textos publicitários, procurando promo- �
ver algum produto ou serviço, atendendo tanto quanto possível o plane-
jamento sugerido.
Acompanhar a elaboração dos textos, sugerindo vez ou outra a observa- �
ção das características do texto publicitário.
Propor aos alunos que comentem os recursos que utilizaram na constru- �
ção de seu apelo publicitário.
Promover a análise linguística e a reescrita coletiva dos textos produzidos �
pelos alunos.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários
201
Texto complementar
A mensagem codificada no anúncio
(MARTINS, 1997, p. 147-149)
[...] Para desempenhar sua função de veicular informações, a mensagem 
publicitária, na forma de anúncio, aparece, em geral, em dois registros:
Registro linguístico– textos, títulos, slogans, frases, em geral muito ri-1. 
cos em conotações e denotações. 
Registro icônico– desenhos, fotos, imagens, quadrinhos, faixas, gravu-2. 
ras etc.
Além disso, fazem parte do anúncio os signos não codificados que 
são valores referentes a ideias secundárias (conotações) que despertam 
sentimentos. 
As informações veiculadaspela mensagem destinam-se:
a descrever ou apresentar o produto ou serviço – é a sua função refe- �
rencial;
a provocar emoções, atraindo a atenção, sugestionando e convencen- �
do o destinatário – é a sua função emotiva. 
Os apelos da mensagem publicitária, por essa razão, são centrados no 
produto e no indivíduo. 
Entre seus apelos, um dos mais explorados nos anúncios, segundo Yve-
line Baticle (1973), é “o mito moderno” do erotismo. Segundo esse autor, o 
erotismo é fenômeno presente em toda parte. Encontra-se nos anúncios e 
nas publicações, no rádio e na TV, nos filmes. Todos os artifícios são utiliza-
dos para destacá-lo nos prazeres imediatos, nas emoções, nas sensações, nas 
formas do rosto, no corpo, na cultura física, nos gestos, nas roupas íntimas, 
nos cosméticos, nos movimentos etc. 
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202
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Dica de estudo
MARTINS, Jorge S. Redação Publicitária: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 1997.
Escrita por um professor de publicidade, essa obra não só trata da elabora-
ção do texto publicitário como também explicita os objetivos e intenções desse 
tipo de texto. 
Atividades
Observe a peça publicitária (Herbarium p. 69 – Marie Claire, agosto) e respon-
da às questões abaixo:
1. Qual é o elemento mais fortemente apelativo do texto?
2. Em que se baseia a força desse argumento (o elemento apelativo)?
3. Explique como esse argumento é construído na manchete do anúncio.
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Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários
203
4. O texto transmite a ideia de que a natureza é o remédio. Justifique essa 
afirmação.
5. Observe a imagem que ilustra o anúncio e explique como ela reproduz visual-
mente a mesma ideia contida na manchete. 
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Ligia Regina Klein
Não é comum encontrarmos um texto exclusivamente narrativo, ou 
exclusivamente descritivo ou dissertativo. Um texto, via de regra, vai 
apresentar características pertinentes às três modalidades discursivas. 
Classifica-se o texto pela predominância dos recursos de uma dessas mo-
dalidades. Para efeito da formação do leitor/escritor fluente, é menos im-
portante classificar um texto quanto a essas características, mas entender 
como funcionam os recursos narrativos, descritivos e dissertativos.
Esclareça-se, pois, que as considerações que se seguem referem-se a 
características preponderantes num dado texto.
Narração
Denominamos narrativa todo texto que apresenta os seguintes ele-
mentos: enredo (uma sequência de acontecimentos ordenados); perso-
nagens (seres reais ou fictícios que participam do desenvolvimento do 
enredo, envolvendo-se nas ações relatadas); ambiente (lugar ou espaço 
onde as ações ocorrem); narrador (que relata a história). Quando o narra-
dor participa da história, como personagem, o foco narrativo ocorre na 
primeira pessoa (“eu”, “nós”), caso contrário, o foco narrativo ocorre na ter-
ceira pessoa (“ele”, “ela”, “eles”).
Pode ocorrer de a narração ser construída apenas com o diálogo dos 
personagens, dispensando o narrador. A citação do discurso dos perso-
nagens pode ocorrer na forma de discurso direto ou indireto.
A principal característica da narrativa é o movimento, ou seja, a suces-
são de ações.
Observemos o seguinte texto:
Trabalhando com narração, 
descrição e dissertação
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206
Prática Educativa da Língua Portuguesa
26 de fevereiro, 
quarta-feira
(PERISSÉ, 2003)
Di, fui comida pelos mosquitos essa noite. Cara, que roubex. Fiquei deses-
perada. E o calor! Fala sério. Ontem a noite foi bem mais tranquila, mas tudo 
bem, aventura é aventura e tem seu lado maneiro. Acabamos levantando às 
5h30 da manhã porque ninguém aguentava mais ficar dentro das barracas. 
Aí saímos em busca de alimentos.
Adivinha o meu café da manhã? Manga. Ainda bem que eu gosto de 
manga. Comi três mangas. Aliás, só eu não, todo mundo comeu manga de 
café da manhã.
Já é o terceiro dia que estamos aqui. Estamos aproveitando bem as férias. 
Daqui a pouco as aulas vão começar, e a gente vai ter um monte de coisas 
para contar.
Isso que adolescente deve fazer na vida: aventura. As escolas deveriam re-
volucionar seus métodos de ensino e a gente deveria partir pra prática. Seria 
muito melhor aprender física ao ar livre, matemática ao ar livre, geografia 
viajando... cara... tá sendo demais.
No almoço comemos banana. O Maurinho disse que ia se embrenhar 
pelos matos que tem aqui atrás do camping pra ver se ele achava alguma 
caça, tipo assim, algum animal mais ou menos selvagem. Se embrenhou, 
mas não achou nada, aí jantamos manga. Na verdade eu nem jantei, porque 
como eu sei que o que eu vou tomar de café da manhã é manga, eu guar-
dei a vontade para amanhã. Eu não me arrependo de termos doado nossas 
comidas, afinal de contas, aventura é aventura... e cara, é isso aí... meu estô-
mago roncou alto agora. Vou dormir, porque amanhã com certeza tem mais 
aventura. Sinistro!
Trata-se de uma narrativa, pois relata uma sucessão de ações ordenadas e 
apresenta os elementos essenciais desse tipo de discurso: enredo (a sequência 
de acontecimentos ocorridos em certo período das férias); personagens (“Di”, ou 
seja, o diário; a própria narradora e seus companheiros de acampamento); am-
biente (o camping, onde os personagens passam as férias); narrador (nesse caso, 
a narradora é também personagem da narrativa).
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Trabalhando com narração, descrição e dissertação
207
Sugestão de atividades com narrativas:
Propor produção de narrativas a partir de relatos de histórias familiares, �
de notícias, de filmes ou capítulos de novelas, de imagens, de histórias em 
quadrinhos, de uma primeira ação narrada.
Desenvolver atividades lúdicas de completar narrativas, a partir de uma �
ação inicial proposta por um dos alunos ou pelo professor.
Desenvolver atividades de elaboração de histórias, empregando certo �
conjunto de verbos (ações).
Examinar, na leitura de narrativas diversas, a forma de citação do discurso �
das personagens.
Analisar, na leitura e na interpretação de narrativas, os recursos emprega- �
dos pelo autor do texto na construção do enredo e na ambientação.
Avaliar, na leitura de narrativas, os recursos utilizados pelo autor para or- �
denar logicamente as ações.
Comentar, no estudo de textos narrativos, o foco narrativo. �
Promover a análise linguística e a reescrita – individual ou coletiva – dos �
textos de narrativa produzidos pelos alunos.
Descrição
O texto descritivo se caracteriza pelo relato de características de uma 
pessoa, de um objeto, de uma cena ou situação qualquer. Na descrição não se 
verifica uma sucessão de tempo: se há referência a ações, elas ocorrem simulta-
neamente, não se observando uma progressão temporal, o que permite alterar a 
ordem dos enunciados sem prejudicar o sentido ou a lógica do texto.
Observemos um exemplo de texto descritivo:
Meu irmão, com seus oito anos, é uma criança integral, olhar vazio de ex-
periência, rosto rechonchudo e lisinho, sem caráter fixo, sem malícia, a pró-
pria imagem da infância. Eu, tão menor, tenho esse quê repulsivo do anão. 
Pareço velho. E o que é mais triste, com uns sulcos vividos descendo das abas 
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
Como se pode observar, o texto trata de características dos personagens situ-
ados simultaneamente, ou seja, em um mesmo tempo.
O excerto que apresentamos a seguir pode, à primeira vista, sugerir uma nar-
rativa, pois se refere à sequência de idades. Entretanto, uma análise mais atenta 
permite afirmar que se trata de um texto descritivo, pois apresenta característi-
cas de cada idade e não apresenta uma sequência cronológica de ações:
Cara, dizem que ser adulto é difícil porque tem muita responsabilidade, 
num sei quê, num sei que lá, mas na boa, ser criança é pior ainda e ser adoles-
cente, então, nem se fala, porque você não é nem adulto nem criança. Resu-
mindo, você não é nada.
(PERISSÉ, 2003)
Sugestões de atividades:
Propor produção de textos descritivos a partir de fotografias, ilustrações, �
cenários, pessoas, objetos, ambientes etc.
Analisar, na leitura de textos diversificados, os trechos em que prevalece a �
modalidade descritiva, observando os recursos empregados pelo autor.
Compor personagens, descrevendo suas características pertinentes a di- �
ferentes dimensões: constituição física, caráter, temperamento, hábitos, 
condição social, linguagem etc.
Promover a análise linguística e a reescrita coletiva dos textos descritivos �
produzidos pelos alunos.
Dissertação
A dissertação é o tipo de texto que expõe a análise e a interpretação de dados da 
realidade, valendo-se de conceitos abstratos, diferentemente das modalidades nar-
rativa e descritiva em que se empregam, predominantemente, termos concretos.
voluptuosas do nariz e da boca larga, entreaberta num risinho pérfido. Meus 
olhos não olham, espreitam. Fornecem às claras, com uma facilidade teatral, 
todos os indícios de uma segunda intenção.
(ANDRADE, 1989)
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Trabalhando com narração, descrição e dissertação
209
O texto dissertativo é a modalidade típica do discurso científico e filosófico.
Observamos o exemplo:
Dói porque dói
Médicos aprofundam o conhecimento e melhoram o tratamento da dor 
neuropática, causada por lesões no sistema nervoso
(MEDICINA & BEM-ESTAR, ago. 2004)
Há males conhecidos desde os tempos bíblicos, como a lepra. Mas há 
outros que passaram a ser estudados pela ciência apenas nos últimos 
anos. Um deles é a dor neuropática, sintoma causado por alguma lesão 
ou disfunção do sistema nervoso. É tão pouco notória que o paciente pode 
rodar por diversos consultórios até obter o diagnóstico correto. Expandir o 
conhecimento a respeito dessa condição dolorosa e crônica é um dos pro-
pósitos da Associação Internacional para o Estudo da Dor (IASP, na sigla em 
inglês). Recentemente, a entidade realizou um congresso sobre o tema, em 
Madri, para discutir as condições de tratamento desse problema, que não tem 
cura. Mais de 15 milhões de pessoas na Europa e nos Estados Unidos padecem 
dessa dor. No Brasil, não existem estimativas.
Danos no sistema nervoso podem causar alteração na forma de transmissão 
e recepção das mensagens de dor. E os nervos se tornam sensíveis demais. 
Desse modo, um estímulo que normalmente não é entendido pelo organismo 
como doloroso – o roçar de um tecido na pele, por exemplo – é capaz de 
gerar pontadas terríveis ou sensação de queimação insuportável. Às vezes, 
o desconforto pode surgir do nada, o que leva muitos médicos a julgar que a 
queixa do paciente tem fundo psicológico.
O objetivo desse texto é a exposição de uma análise sobre dados relativos a uma 
determinada doença. Para essa exposição, a autora apoia-se largamente em con-
ceitos abstratos. Trata-se, portanto, de um exemplo típico de texto dissertativo.
Sugestões de atividades com textos dissertativos
Sempre propor, como atividade conclusiva de estudo de tópicos das di- �
versas áreas do conhecimento, a produção de um texto dissertativo.
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210
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Nas atividades de estudo das diversas áreas do conhecimento, promover �
a leitura interpretativa e o debate de textos dissertativos.
Nas atividades de leitura interpretativa, analisar os conceitos abstratos sob �
um ponto de vista científico, superando as opiniões de senso comum.
Nas atividades de leitura interpretativa e análise de textos dissertativos, �
analisar atentamente os tipos de argumentos empregados pelo autor.
Propor temas para pesquisa e produção de textos dissertativos. �
Sugerir a produção de textos dissertativos, de opinião, a partir de frases �
interessantes ou célebres, ditos populares etc.
Promover a análise linguística e a reescrita de textos dissertativos produ- �
zidos pelos alunos.
Selecionar textos de diferentes tipos (narrativos, descritivos e dissertati- �
vos), adequados ao desenvolvimento e interesse da turma de. Analisá-los 
antecipadamente, procurando apreender qual forma discursiva é predo-
minante em cada um ou, em caso de textos que combinam as várias for-
mas, destacar trechos característicos da narrativa, da descrição e da disser-
tação. Desenvolver atividades comparativas com os alunos.
Texto complementar
Novas exigências para 
a formação de novos professores1
(TORNAGHI, 2009)
Para fazer os comentários a respeito da visão alternativa na questão da 
formação de professores, vou começar por citar a minha experiência recente, 
como professor da Escola de Professores. [...]
Fiquei muito feliz de ser convidado a trabalhar na Escola de Professores, 
porque fui para uma escola em que os profissionais estudam muito, param 
para pensar, o que hoje em dia é uma raridade.
1 Trata-se de depoimento, por isso as marcas de linguagem coloquial no texto.
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Trabalhando com narração, descrição e dissertação
211
A Escola de Professores nasceu para formar bons professores, e nós tive-
mos duas turmas iniciais em 1994. Uma turma de adultos, que já terminaram 
o secundário, e outra turma de meninas de 14 anos.
A intenção dos profissionais que nela trabalham é fazer uma super escola. 
Mas é compreensível que os alunos de 14 anos, 15 anos, que estão terminando 
o 1º Grau, dificilmente leiam tudo que nós professores estamos lendo e reco-
mendamos. Inocentemente, no começo achávamos que eles iam querer ler.
Desse modo, surge uma peculiaridade interessante. A Escola dos Pro-
fessores é uma escola em que os professores aprendem realmente com os 
alunos. A gente erra e aprende junto. Eu, por exemplo, nessa escola, dou aula 
de didática especial para o ensino de ciências e dou aula de computador. No 
primeiro ano da minha experiência, meu programa de didática especial do 
ensino de ciência mudou 4 vezes. Uma vez a cada bimestre.
Com isso, nós aprendemos que um plano de ação pode mudar em função 
da necessidade do grupo. Minha turma sabia menos ciência do que eu ima-
ginava, sabia menos matemática também. Na hora em que se percebe isso, 
você tem que mudar seu programa e fazer uma outra coisa. A Escola dos 
Professores é uma escola em que se pode mais do que mudar um programa. 
É um lugar onde se pode também buscar a paixão pela educação.
Já o outro espaço em que trabalho, o colégio Santo Inácio, aparentemen-
te é mais tradicional. Mas só aparentemente. Na verdade, foi uma surpresa 
para mim encontrar lá gente que estuda e busca novos caminhos também 
alternativos. Muita gente abandonando as suas cartilhas e experimentando 
novas propostas pedagógicas. Achei que ficaria lá muito pouco tempo, mas 
já estou no terceiro ano nesse colégio.
No Santo lnácio, recentemente, pedi à direção para me tirar de sala de 
aula. Lá, penso em fazer outra coisa, além de simplesmente dar aulas decomputador. Eu quero inventar maluquices para os professores fazerem. 
Fazer coisas normais, todos fazemos. Eu gosto de inventar as loucuras.
Aliás, no Santo lnácio, qualquer experiência nova é loucura. São cerca de 
320 a 350 alunos. Cada série é um colégio inteiro. Então é arriscado. Mas o 
que discuto com a diretoria é que tenho emprego por muito pouco tempo se 
continuar dentro de sala de aula, dando aula de computador. É como ensinar 
a apontar lápis.
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212
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Como o Santo lnácio é um colégio de gente muito rica, alguns alunos 
inclusive têm 2 ou 3 computadores ligados em rede em casa. Sabem montar 
BBS, sabem muito mais de computador do que eu. Muito mais.
Há inclusive o caso de um aluno que, em toda aula, ele preparava o sis-
tema para fazer a rede cair, e eu tinha até o final da aula para descobrir qual 
era o recado que ele tinha posto. No Santo lnácio que eu imaginava existir 
antes de dar aula lá, esse aluno seria expulso de sala. Uma segunda vez, seria 
suspenso. E a terceira, expulso do colégio, porque ele estava atrapalhando o 
trabalho de 320 outros alunos. Mas nesse caso, dei uma gargalhada e pedi a 
ele para me ensinar. Então, ele cada vez me dava uma aula diferente sobre 
computador. Deixei de ser o sujeito que leva a informação e passei a ser o 
sujeito que disputo com ele alguma coisa, brinco e o estimulo até a construir 
uma multimídia. Com esse aluno, meu trabalho foi descobrir essa nova forma 
de construção de linguagem. Em vez de construir uma redação, construir 
uma hipermídia. Eu me envolvi com ele, trabalhei com ele a linguagem. Por 
sua vez, ele me ensinou uma porção de coisas de rede. Como, por exemplo, 
usando a gíria, fazer uma rede “crashar”, ou como fazer uma rede parar de fun-
cionar, que eu não sabia, e portanto aprendi como fazê-lo voltar a funcionar.
Surge assim um novo papel, tanto para escola, quanto para educadores e 
alunos. Surgem novas funções para todos trazidas pela informática. E essas 
novas questões trazem uma nova forma de acesso ao conhecimento. Anti-
gamente, ele estava na boca do professor. Hoje está numa porção de outros 
lugares. Está, por exemplo, até mesmo no computador que a criança brinca. 
No jogo que o meu filho brinca, ele teve que descobrir como é que era a 
bateria que Thomas Edson fez no século passado, para resolver o problema, 
que era botar uma máquina do tempo para funcionar.
Há também novas formas de comunicação. O computador exige uma co-
municação mais formal, mais estruturada. Com isso, mudam as formas de re-
lação interpessoal. Eu trabalhei durante um ano e meio com um sujeito que 
era coordenador brasileiro da rede Kidlink. Para ele, eu era o coordenador de 
programa de teleinformática do Santo lnácio. Era assim que ele me via, era 
assim que eu o via. Nós nos encontramos um ano e meio depois, e ele tomou 
um susto. Olhou para mim e disse: “Eu pensei que você fosse padre.”
Tínhamos uma intimidade muito grande do ponto de vista intelectual e 
que a princípio onde teve como, via e-mail, ser expressa de uma maneira 
mais informal. Pedro Falcão mora em Maceió e eu moro no Rio de Janeiro. 
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Trabalhando com narração, descrição e dissertação
213
Até que um dia nos encontramos em um congresso em Recife. E o senhor 
Pedro era um guri de 22 anos de idade.
Mas afinal, para que pode servir a informática em educação? Particular-
mente, veio o computador como uma máquina de produzir, uma máquina 
de fazer coisas. Ele é uma possível extensão do nosso ato de pensar e da 
nossa inteligência. Nesse sentido, é o mesmo que lápis e papel. O sujeito 
consegue pensar melhor quando escreve.
Se o computador for uma máquina de produzir, ele traz a possibilidade 
que a gente busca há muito tempo em educação, que é o ensino centrado 
na ação do aluno, o aluno como sujeito da ação. O computador é uma má-
quina de fazer, como o computador ligado em rede é uma máquina de fazer 
com, fazer junto. E se a gente vai começar a usar, não há dúvida, vai ter que 
trabalhar novos conteúdos. Entre outras coisas, teremos que ensinar o que é 
formatação de texto, por exemplo. Tem “computês” para ser aprendido.
E se pensarmos, mais complexamente, na nova prática pedagógica que a 
presença da informática impõe, precisamos necessariamente refletir na for-
mação de professores em Informática Educativa. Pensar inclusive que, futura-
mente, para ser um cidadão pleno e ter direito de cidadania, o aluno precisa-
rá dominar uma nova linguagem. Se não souber, não consegue emprego no 
banco, não consegue usar a maquininha do banco e provavelmente, daqui 
a poucos anos, não vai poder ser gari, porque a máquina de varrer rua vai 
ser automatizada. No princípio do século, controlar um forno era uma tarefa 
simples. Hoje não. Hoje controlar um forno é uma coisa mais sofisticada.
Eu acho que esses novos professores devem ser formados para comandar 
o processo de transformação que a informática traz, ou que a tecnologia traz. 
O processo vai transformar a escola, e quem deve estar senhor da situação 
em cada escola é o professor.
Como formar esse professor? Quais conteúdos esse professor deve apren-
der? Que programas ele deve aprender? Vamos ser todos professores de 
informática? As perguntas são muitas e, confesso, não saberia dar todas as 
respostas. Depende em que momento. O que é Importante é ter a clareza de 
que não se pode mais parar de aprender. Isso muda muito rápido. Quando 
eu comecei a fazer mestrado pela primeira vez em Física, em 1980, eu usava 
um computador que era um monstro enorme, que eu não podia ver. Havia 
um terminal na minha sala e que eu não podia ver, porque ele ocupava um 
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214
Prática Educativa da Língua Portuguesa
prédio inteiro. Em 1984, eu começo a dar aula com computador com um PC. 
Quando comecei a fazer minha rede em 1990, o Windows era uma promes-
sa. Quando eu terminei, era uma realidade na vida de todo mundo, todo 
usuário. Então, o que a gente vai aprender, não sei. Se vamos ser todos pro-
fessores de informática, não sei. Mas eu acho que vamos ter que ser todos 
professores de tudo.
A informática traz isso? Não. Ela pode trazer. Ela é um instrumento que 
nos ajuda a repensar e, enfim, nos dá a deixa pra fazer coisas que nós que-
ríamos. Não é só a educação, o mundo produtivo, capitalista, que começam 
a caminhar, nós também estamos começando a caminhar para uma direção 
diferente. E não tem nada de bonzinho nisso. É que o capitalismo está preci-
sando de pessoas generalistas que consigam ter visão de várias coisas e ser 
rapidamente aprendizes. Aprenderem coisas novas para poder refazer seu 
trabalho. Com a informática, estamos tendo a oportunidade de poder fazer 
uma coisa que na escola a gente quis durante muito tempo e não tinha res-
paldo no setor produtivo. Agora a gente começa a ter.
Para encerrar, cito um exemplo do que posso chamar de uma visão alter-
nativa do ensino que, de certa forma, serve de parâmetro para a discussão da 
nova formação de professores que se faz necessária. Isso aconteceu no Santo 
lnácio. Tínhamos dois professores de português dando aula de redação, e eu 
sugeri a eles fazer uma experiência dessas doidas, com 320 alunos, que era 
escrever redação no computador.
Mas a gente tentou fazer uma coisinha a mais. Em vez de escrever uma 
redação no computador, propomos interferir no planejamento da própria 
matéria para o ano letivo. Naquele ano, os professores de português tinham 
que trabalhar resumo, conto, narrativa e descrição. Eu disse: “Vamos pegar 
aqui o resumo, a narrativa, a descrição, botar no primeiro semestree vamos 
escrever um roteiro de filme?”
Os professores toparam e reunimos grupos de três alunos para ter confli-
to. Para ter conflito e não evitar o conflito. Os alunos sentaram no computa-
dor e escreveram a sinopse de um filme, de um roteiro. A sinopse deveria ter 
pelo menos três personagens, estivemos trabalhando a questão do resumo.
Deram uma nota para os seus próprios trabalhos de sinopse. A nota era 
de 0 a 4. Alguns deles deram 4, outros 3. Nós, professores, demos outra nota. 
Às vezes coincidia, às vezes não.
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Trabalhando com narração, descrição e dissertação
215
Em seguida, cada aluno saiu para individualmente descrever o seu perso-
nagem e o ambiente em que ele vivia. De posse desse segundo momento, 
que era individual, eles voltavam com o seu personagem debaixo do braço, 
reuniam-se de novo e criavam a narrativa da história. Ao invés de ter vários 
momentos isolados, tivemos um programa que durou um semestre inteiro.
A cada momento, cada aluno avaliava a si, o trabalho que ele produziu, a 
contribuição dos colegas e a contribuição dele. Havia sempre uma avaliação 
de processo e uma avaliação de produto.
E aí, quando eles diziam, por exemplo, na sinopse, “Não, a sinopse tá boa. 
Dou 4 pra mim”, eu dizia: “Olha, eu dei 2, porque eu não vi aí muito claro 
onde é que esses personagens estão, nem se é masculino. E vai dar proble-
ma. “Bom, não vai dar, e a gente tá satisfeito.” Então a nota deles foi 4, a minha 
foi 2 e nenhuma dessas foi para o boletim.
Demos um passo adiante. Cada um foi construir seu personagem, indivi-
dualmente. No caso daqueles alunos, a história era do conflito de dois caras 
que estavam querendo namorar uma menina e saíam no tapa. Um botou o 
cara no avião, outro botou o cara no navio. Não especificaram previamente.
Aí voltei a dizer: “Olha, a sinopse não estava clara.” E eles: “Ah, legal. Então 
agente muda a sinopse e a nota passa de 2 pra 4”. Tudo bem. A nota não 
tinha mais uma função de ser instrumento eletivo, ou de valorizar o trabalho, 
mas sim de dar guia para continuidade do trabalho.
O que o computador tinha a ver com essa história? Podia fazer à mão? 
Podia. Só que feito no computador, trivialmente se reescrevia, mudavam 
algumas coisas, imprimia de novo e estava arrumadinho o negócio. Com o 
computador ganhamos tempo, agilidade na correção ortográfica, a chance 
de facilmente ilustrar os trabalhos e de fazer uma coisa contínua. O compu-
tador foi a desculpa que permitiu ao professor de Português, que não sabia 
nada de computação, nada de informática, que morria de medo de encostar 
na máquina, fazer isso e ter outras relações.
Esses garotos estavam escrevendo em rede de 386 e 486, em que o aluno 
escrevia e o professor salvava o trabalho dele em disquete, ia para o seu pró-
prio computador, lia alguns trechos, voltava e comentava com o menino. O 
professor aprendia com isso um novo processo de discussão do conteúdo da 
matéria. E na avaliação final da turma, os alunos estavam dispostos a fazer a 
mesma coisa no próximo semestre.
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216
Prática Educativa da Língua Portuguesa
A produção deles foi uma produção absolutamente assustadora, incom-
parável com tudo que se teve antes. E o que eles mais gostavam foi poder, 
depois de ter escrito a história, ler e descobrir que algumas coisas estavam 
faltando. Colocar algumas coisas que não estavam boas, tirar, e principal-
mente poder mudar toda a ordem da história. Isso só se faz no computador.
Faz com lápis e papel também. Mas dá um trabalho, que o aluno não se 
permite a isso. Permite-se sim, de pensar sobre ele, de refletir sobre como 
pensava inclusive. Por que é que eu escrevo isso aqui? Por que é que eu es-
crevi essa outra coisa? E esse grupo, em conjunto, reescreve as suas histórias, 
reescreve cada uma de suas coisas, traçando, quem sabe, as novas exigên-
cias para a formação de novos professores.
Dica de estudo
Ler os capítulos “A descrição no texto narrativo: a linguagem dos gestos” (cap. 
13); “A linguagem da fisionomia” (cap. 14); “A linguagem da moda“ (cap. 15) do livro 
FARACO, C.C. Trabalhando com Narrativa. São Paulo: Ática, 1992. p. 112-134.
O autor desenvolve, nesses três capítulos, uma interessante conexão entre a 
descrição e a narração, através de exercícios que, por um lado, ajudam a enten-
der o conteúdo e, por outro, servem como sugestão de atividade prática, com a 
devida adequação ao nível de cada turma.
Atividades
1. Enumere os elementos necessariamente presentes no texto narrativo.
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Trabalhando com narração, descrição e dissertação
217
2. Identifique, no texto abaixo, os trechos que correspondem a características 
narrativas e a descritivas. 
 Chegou à fazenda quando o dia ainda amanhecia. Para não acordar ninguém, 
acomodou a bagagem e pôs-se a observar a plantação: uma planície inter-
minável, dourada pela coberta de trigo que se estendia homogeneamente 
pelo terreno. 
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Ligia Regina Klein
O ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa se realiza com base no 
princípio de que toda unidade pedagógica é constituída por quatro prá-
ticas integradoras, a saber: leitura e interpretação de textos, produção de 
textos orais e escritos, análise linguística e atividades de sistematização de 
conteúdos específicos. 
A produção de textos requer aprofundamento por meio da reescrita do 
texto, que se constitui numa prática indispensável para a aprendizagem 
da língua escrita em razão de que seu desenvolvimento propicia a inte-
gração entre todas as práticas pedagógicas propostas. Vejamos quais os 
encaminhamentos metodológicos para sua realização.
Encaminhamentos metodológicos
A produção escrita, iniciada pela ampla discussão do tema do texto 
a ser produzido e elaborado oralmente com a contribuição dos alunos e 
registrado no quadro de giz pelo professor, oferece a oportunidade de 
trabalhar a análise linguística e a sistematização do código, com base no 
texto registrado.
O texto produzido pode não apresentar muitas dificuldades de grafia 
porque foi registrado pelo professor, diferentemente de quando o texto é 
escrito pelo próprio aluno, que evidencia muitos problemas relativos ao 
domínio do código. 
Por outro lado, o texto registrado certamente apresenta problemas tex-
tuais de concordância, coesão, pontuação e emprego da norma-padrão, 
que estão presentes na oralidade dos alunos. Logo, o primeiro trabalho 
que será empreendido sob a orientação do professor é a análise dos as-
pectos textuais e, num segundo momento, será desenvolvido o trabalho 
com a sistematização de conteúdos específicos do código. 
Trabalhando com o erro do aluno: 
reescrita do texto
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220
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Inicialmente, é necessário proceder à identificação do texto, com o objetivo 
de torná-lo bem conhecido pelos alunos. 
O professor, que fez o registro no quadro de giz diante dos alunos, faz a leitu-
ra do texto e convida os alunos a fazerem suas próprias tentativas de leitura.
Em seguida, o professor promove a interpretação do texto, propondo ques-
tões orais para os alunos sobre algumas frases ou parágrafos que não estão 
claros, desenvolvendo-se, assim, uma primeira análise do texto. 
A análise linguística versa simultaneamente sobre aspectos intervocabulares (re-
lações entreas palavras) e intravocabulares (relações letra/fonema no interior das 
palavras), procedendo-se à correção de todos os problemas verificados no texto. 
Pode-se privilegiar primeiro os aspectos que são mais evidentes no texto, 
como por exemplo, um problema de pontuação ou as marcas da oralidade.
A análise será feita com base na observação do professor, questionando os 
alunos e solicitando-lhes sugestões para substituir adequadamente aquela ex-
pressão, com o intuito de instigar a reflexão sobre o problema verificado.
Se a resposta não emergir do grupo, ela será dada pelo professor, sempre 
acompanhada de uma explicação clara sobre a necessidade de se alterar a ex-
pressão analisada.
É fundamental a apresentação de textos de boa qualidade, para que os alunos 
tenham referência na linguagem formal, valendo-se dela para questionar e su-
perar dificuldades.
Esses textos são lidos e interpretados no momento da discussão que antece-
de à produção oral da redação ou apresentados como complemento da ativida-
de de análise linguística do texto produzido pelos alunos, cuja escolha privilegia 
a abordagem do tema em questão. 
É o caso da poesia, a seguir, que versa sobre o tema do texto do aluno a ser 
analisado:
Dia de palhaço
Fernando Paixão
Acordo gigante nesta quarta-feira 
espreguiço longe a perder de vista. 
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Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto
221
... 
Ontem acordei elefante de circo. 
Semana passada fui bailarino e crocodilo 
amanhã quem sabe serei mosquito! 
Só na hora de dormir 
volto a ser eu mesmo: 
fecho os olhos de passarinho 
pio quieto no meu ninho!
Sugestões de estratégias
O texto produzido pelo aluno permite empreender a análise de vários proble-
mas, com o objetivo de reescrita: 
Texto do aluno
Circo
MUNDO DAS ESTRELAS
EU JÁFUI NO OTRO CIRCO MAS NÃO FOI A QUI
EN CURITIBA FOI LA EN PINHAIS. E TANBEN
NÃO TINHA ANIMAIS MAS NESSE CIRCOEU
VO IR SABE PORQUE QUE MINHA MAMÃE
VAI ME LEVAR NO CIRCO.
José Luís
EU JAFUI NOa. 
Quando o aluno começa a fazer suas primeiras tentativas de escrita pode-se 
verificar a ausência de segmentação entre as palavras, em razão de que toma a 
oralidade como referência. Assim, é preciso chamar a atenção para que os alunos 
percebam a diferença entre a fala e a escrita, pois é necessário separar cada pa-
lavra para que possamos entender o que escrevemos.
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222
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Outra questão a ser enfocada é o uso da acentuação, cuja noção o professor vai 
introduzindo ao apresentar os sinais e explicar sua função nas palavras. No texto 
analisado, convém enfatizar que o JÁ é monossílabo com uma vogal aberta.
Também no que se refere ao “NO” (OUTRO CIRCO), o professor precisa expli-
car que significa dentro de. “A UM” (Outro Circo) corresponde melhor à ideia de 
movimento para algum lugar. A informação do professor nesse caso é funda-
mental, explicando o uso das preposições em diversos exemplos.
Reescrita: EU JÁ FUI A UM
OTRO CIRCOb. 
O aluno registra uma vogal ao invés de duas, porque na oralidade é assim que 
ele se expressa. Portanto, o professor pronuncia várias vezes a palavra tal como 
ela deve ser articulada, para que os alunos percebam a presença da outra vogal. 
A articulação correta da palavra norteia sua grafia correta.
Reescrita: OUTRO CIRCO
MAS NÃO FOI A QUIc. 
Forçada pela acentuação tônica em aqui, pode ocorrer a segmentação incor-
reta da palavra. O professor deve explicar que, embora na fala isso possa aconte-
cer, na escrita, trata-se de uma única palavra.
Reescrita: MAS NÃO FOI AQUI
EN CURITIBA FOI LA EN PINHAIS. E TANBENd. 
Percebe-se o uso da letra N em lugar do M nas palavras nas quais é necessá-
rio indicar o registro da nasalização. Embora o aluno tenha noção da relação letra/
fonema, ele precisa ser informado pelo professor sobre o uso do M em lugar do N. 
É importante observar que nesse caso o aluno não cometeu três erros, mas apenas 
um, que se repetiu de forma coerente nos mesmos contextos de oralidade/escrita.
Também a necessidade de acentuação do LÁ, corresponde ao monossílabo 
com uma vogal aberta, como anteriormente já foi visto na palavra JÁ. Trata-se, 
portanto, do mesmo erro e não de outro. 
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Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto
223
Quanto à pontuação, o professor pode explicar que o uso do recurso da vírgu-
la pode separar adequadamente duas ideias, tornando o texto mais claro. Dessa 
forma, é importante chamar a atenção dos alunos para esse recurso da língua 
escrita, que na fala acontece quando fazemos as pausas normais.
Reescrita: EM CURITIBA, FOI LÁ EM PINHAIS. E TAMBÉM 
NÃO TINHA ANIMAIS MAS NESSE CIRCO EU VO IRe. 
A leitura da frase sugere a necessidade de fazer a pontuação, empregando a 
vírgula e o ponto final. 
A supressão da vogal U e o uso do verbo composto VO IR é uma marca da 
linguagem coloquial, na qual a flexão do verbo no tempo futuro é menos usada. 
É necessário explicar aos alunos que o emprego de um só verbo diz a mesma 
coisa, segundo a linguagem formal da escrita.
Reescrita: NÃO TINHA ANIMAIS, MAS NESSE CIRCO EU VOU
SABE PORQUE MINHA MAMÃE VAI ME LEVAR NO CIRCOf. 
O período apresenta ao mesmo tempo problemas de pontuação, de su-
pressão de palavras, uso inadequado da preposição, falta de segmentação e 
repetições. 
O emprego da pontuação permite que o texto seja melhor estruturado. Em 
decorrência, o acréscimo da resposta à pergunta formulada, que obriga o uso do 
pronome, confere maior clareza à ideia comunicada.
A ausência da segmentação entre o artigo A do pronome MINHA revela marca 
da oralidade e sua necessidade precisa ser enfatizada junto aos alunos. 
Também, os alunos precisam ser informados sobre o emprego da contração 
AO em lugar de NO, explicando-lhes a diferença e apresentando exemplos eluci-
dativos: Minha mãe vai me levar ao cinema. Meu pai me carregou no colo.
Por fim, por uma questão de estilo, pode-se suprimir a repetição da palavra 
Circo ao final do texto.
Reescrita: SABE POR QUÊ? PORQUE MINHA MÃE VAI ME LEVAR.
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224
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Ao final, o texto reestruturado, com base na análise empreendida, terá a se-
guinte redação: 
Texto reescrito
Circo
MUNDO DAS ESTRELAS
EU JÁ FUI A UM OUTRO CIRCO MAS NÃO FOI AQUI EM 
CURITIBA, FOI LÁ EM PINHAIS. E TAMBÉM NÃO TINHA 
ANIMAIS, MAS NESSE CIRCO EU VOU, SABE POR QUÊ?
PORQUE MINHA MAMÃE VAI ME LEVAR.
Cabe enfatizar a importância de alguns procedimentos pedagógicos concer-
nentes à prática de reescrita do texto:
É fundamental que os alunos saibam o porquê das alterações realizadas �
no texto. Não é suficiente dizer que existem erros e serão modificados. 
São necessárias várias explicações para que eles entendam as razões das 
mudanças, apropriando-se progressivamente dos recursos linguísticos.
O professor deve considerar que não é recomendável enfocar todas as �
dificuldades em uma única vez no mesmo texto e, sim, reestruturá-lo ob-
servando apenas os problemas mais evidentes a serem modificados. As 
questões não abordadas serão objeto de estudo em outros textos e assim 
sucessivamente.
Cada texto comporta mais de uma forma de reestruturação. O professor �
pode orientar a reestruturação de acordo com seu entendimento, mos-
trando aos alunos diferentes possibilidades de dizer a mesma coisa.
Ao final da reestruturação, os alunos copiam o texto já reelaborado no �
caderno.
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Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto
225
Sistematização do gráfico
Após a reescrita, é necessário sistematizar o código escrito, selecionando 
palavras cujo teor referencial decorre de sua importância no texto, de fácil 
identificação, como aquelas palavras que fazem parte do título ou de sua re-
petição pelos alunos. 
Promover a identificação das palavras selecionadas em diferentes contex-
tos: no interior do texto, em frases ou isoladamente.
Solicitar aos alunos o registro das palavras no quadro de giz, no caderno, e 
sua composição no alfabeto móvel.
Após a identificação segura das palavras pelos alunos, propor-lhes a decom-
posição em sílabas e a composição de novas palavras, com as mesmas sílabas. 
Proceder à comparação de palavras com sílabas ou letras, observando-se as 
relações letras/fonemas.
A reflexão sobre as relações letras/fonemas selecionadas pode ocorrer por 
meio de jogos como memória, dominó, víspora etc. 
É importante salientar que da reescrita de cada texto, resulte um cabedal 
de sílabas com as quais os educandos possam escrever novas palavras, apro-
priando-se gradativamente da escrita, de forma a produzir seu texto com maior 
autonomia. 
Síntese da sugestão de procedimento de escrita
Selecionar um texto elaborado pelos alunos (individualmente ou em conjun-
to), registrá-lo no quadro de giz e proceder a sua reestruturação, aproveitando 
as sugestões de estratégias abaixo e, se possível, enriquecendo a atividade com 
outras estratégias complementares:
Analisar, em cada frase do texto ou partes dele, os problemas de pontuação, a. 
repetições ou redundâncias, de segmentação, de grafia, concordância etc.
Explicar aos alunos os princípios de textualidade ou do código que exi-b. 
gem mudanças.
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226
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Pedir sugestões de reformulação aos alunos e só quando esgotarem todas c. 
as observações deles, deve-se apresentar as suas.
Reescrever o texto no quadro de giz paulatinamente, após a reflexão em-d. 
preendida sobre cada problema apontado.
Proceder uma leitura final do texto e solicitar aos alunos que também o e. 
leiam.
Propor aos alunos que copiem o texto reescrito no caderno.f. 
Selecionar algumas palavras que serão objetos de sistematização do código.g. 
Síntese da sugestão de procedimento 
de sistematização do gráfico
Após selecionar as palavras que apresentam forte teor referencial ou que 
contém as características nas quais os alunos apresentam mais dificuldade (acen-
tuação, dígrafos, grafia arbitrária etc.) desenvolver as atividades de sistematiza-
ção do gráfico, aproveitando as sugestões de estratégias abaixo e, se possível, 
enriquecendo a atividade com outras estratégias complementares:
Promover a identificação das palavras selecionadas, em diferentes con-a. 
textos, tais como: no interior do texto, em frases registradas em fichas ou 
isoladamente. 
Solicitar aos alunos o registro das palavras no quadro de giz, no caderno, b. 
na caixa de areia, bem como compor a palavra com o uso do alfabeto mó-
vel ou do alfabeto. 
Após a identificação segura das palavras pelos alunos, propor-lhes a de-c. 
composição em sílabas e a composição de novas palavras, a partir das 
mesmas sílabas. 
Levar os alunos à comparação de palavra com sílabas ou letras ou fone-d. 
mas iguais, chamando sua atenção para as relações letra/fonema.
Utilizar atividades lúdicas o mais intensamente possível, com o objetivo e. 
de reconhecimento das letras, das palavras, das relações letra/fonema, tais 
como jogos de memória, dominó, víspora etc. 
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Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto
227
Orientações metodológicas
(KLEIN, 1997)
Os trabalhos de revisão linguística, relativos à gramática e ortografia, 
assim como todos os outros aspectos discursivos, devem ser trabalhados em 
função dos problemas e erros que aparecem nas produções de textos. Dessa 
forma torna-se totalmente desnecessário e improdutivo o ensino de regras 
gramaticais totalmente descontextualizadas.
A reescrita do texto da criança é indicada, então, como forma de análise 
linguística. Recomenda-se a utilização de um texto que apresente dificulda-
des comuns a maioria dos alunos para efetuar a reflexão e análise, objetivan-
do a reescrita do mesmo. A criança como sujeito do processo de produção 
deve participar ativamente da reescrita.
Deve-se trabalhar simultaneamente os recursos empregados para pontu-
ar, eliminar redundância, garantir a clareza do texto e completar informações 
nas atividades de reflexão em sala de aula.
Sugere-se, então:
ler os textos dos alunos; �
separar aquele que apresenta dificuldades comuns a maioria dos alu- �
nos;
escrever o texto na lousa e efetuar com os alunos a correção orto- �
gráfica;
apresentar questões aos alunos, solicitando ao autor esclarecimentos, �
se necessário;
anotar as respostas dos alunos na lousa a fim de colocar elementos �
coesivos como – tempos verbais adequados, pronomes, advérbios e 
conjunções;
Texto complementar
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228
Prática Educativa da Língua Portuguesa
procurar a sequência lógica cronológica– o que aconteceu antes? e de- �
pois...?
procurar a fidelidade quando se tratar de reprodução de texto; �
levar os alunos a evitar redundâncias– palavras e ideias que se repe- �
tem;
procurar outras informações para completar o texto: o quê? quem? �
como? onde? quando?;
pontuar adequadamente; �
procurar expandir ideias objetivando o enriquecimento do texto– por �
quê? como?
reescrever o texto no quadro de giz, com as crianças observando os �
critérios acima;
solicitar que as crianças copiem o texto que foi reescrito. �
Dica de estudo
KLEIN, L.R. Alfabetização de Jovens e Adultos: questões e propostas para a prá-
tica pedagógica na perspectiva histórica. Brasília: Universa, 2003. 
O livro em questão apresenta uma fundamentação teórica articulada a su-
gestões de encaminhamento prático. Embora elaborado para EJA, seu conteú-
do traz questões relevantes ao processo de prática do ensino-aprendizagem da 
língua portuguesa em geral, sem prejuízo para a especificidade das turmas que 
não se enquadram na modalidade EJA.
Atividades
1. Qual é a função da reescrita do texto? Corrigir os erros dos alunos?
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Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto
229
2. Na atividade de reescrita qual deve ser a atuação do professor?
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As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa
1. Resposta correta: (c)
2. Resposta correta: (d)
Leitura e interpretação de textos
1. A leitura compreensiva refere-se à decodificação, isto é, permite que 
o leitor identifique as palavras escritas. A leitura interpretativa contém 
a leitura compreensiva, mas vai além, pois requer, além da compre-
ensão do que está escrito, também a interpretação do conteúdo das 
ideias do texto, vale dizer, a interpretação das intenções do autor do 
texto. Ocorre que, muitas vezes, essas ideias não se encontram expres-
sas literalmente, situando-se em um nível mais profundo que o nível 
da literalidade. Nesses casos, a interpretação depende de uma refle-
xão mais profunda. Concluindo, a leitura pode limitar-se àapreensão 
do texto, no seu nível de literalidade, enquanto a interpretação exige 
que se apreenda o conteúdo do texto e este, muitas vezes, pode estar 
situado em um nível mais profundo, não literal.
2. Nesse tipo de leitura incentiva-se a criança a ler por puro prazer, ou 
seja, a usufruir o prazer de ler, sem nenhuma cobrança escolar. É im-
portante porque visa levar a criança a conferir novo sentido à realida-
de, a liberar as emoções e a desenvolver o prazer e o gosto pela leitura, 
fundamental no processo de conhecimento, em qualquer idade. Para 
que a leitura de fruição ocorra, sugere-se que o professor (e a escola) 
procure não interferir na seleção da leitura efetuada pelas crianças; 
oportunize acesso a diferentes obras da literatura infantil e outros gê-
neros literários; crie bibliotecas volantes, com livros diversos para per-
correr todas as salas; incentive o comentário das obras lidas; trabalhe 
o ritmo, a sonoridade e a beleza dos poemas e textos.
Gabarito
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232
Prática Educativa da Língua Portuguesa
A prática de produção de textos
I. Etapa da produção oral:
 Proponha aos alunos um debate de opinião sobre o programa de televisão 
mais interessante.
a) Promover a troca de ideias sobre programa de TV que os alunos apreciam 
como mais interessante e as justificativas que apresentam a respeito de 
sua opinião.
 Para facilitar a reflexão, relembre aos alunos que há diferentes programas 
destinados à transmissão de:
desenhos e brincadeiras de crianças; �
notícias nacionais e internacionais; �
acontecimentos esportivos; �
fatos culturais e educativos; �
quadros humorísticos; �
telenovelas. �
b) Dividir o quadro de giz em duas colunas e anotar na primeira coluna as 
manifestações do grupo, respeitando o consenso da maioria sobre pon-
tos positivos e negativos que o programa de TV escolhido apresenta.
 Levar em conta, também, opiniões divergentes, desde que submetidas 
às considerações dos colegas, pois é importante estimular a apreciação 
de diferentes pontos de vista.
II. Etapa da produção escrita:
a) Escrever na segunda coluna do quadro de giz, com ajuda dos alunos 
e com base nas anotações registradas, o texto O programa de televisão 
mais interessante.
 O texto terá uma estrutura composta de:
 Introdução– descrição do programa eleito pelos alunos para ser objeto 
do texto, apresentando um conjunto de informações: qual o gênero do 
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233
Gabarito
programa (conforme a classificação acima mencionada); qual o nome; do 
que trata; como é feito; se tem personagens; qual o horário e a frequên-
cia em que é transmitido etc.
 Desenvolvimento– em seguida, argumentar quais os aspectos positivos 
que o tornam um programa interessante, e que aspectos negativos que 
de alguma forma atrapalham a transmissão televisiva.
 Concluir com uma observação geral apreciativa sobre a importância do 
programa para a formação das crianças ou algo semelhante que os alu-
nos possam sugerir.
b) Copiar o texto em um cartaz ou em folha de papel para ser fixado no mu-
ral da sala de aula. O texto poderá ser utilizado para realização de práticas 
posteriores de análise linguística e sistematização do código.
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com representação
 O objetivo dessa atividade é demonstrar as relações existentes entre a orali-
dade e a escrita. Ao solicitar a dramatização ou mímica, deve-se demonstrar 
aos alunos que eles representam, por meio da oralidade, gestos e ilustrações, 
a escrita. Quando solicitado aos alunos a elaboração dos textos, a represen-
tação é feita por meio da escrita. Assim, ao término da atividade, reafirmar 
junto aos alunos, na forma de uma conversa com a participação deles, a no-
ção de que o que está acontecendo na sala de aula não é o fato propriamen-
te dito, mas uma representação do ocorrido.
Trabalhando com as relações letra/fonema
A menina e as asas
Fernando Paixão
Marcolina sabia muitas histórias, 
Aquelas que mamãe contava 
outras que lera nos livros 
também as de sua imaginação.
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234
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Mas agora torce o nariz 
quando percebe a repetição: 
o cavalo de asas, o peixinho de asas, 
o burro de quatro asas 
e até as asas de um herói grego 
derretendo no calor do sol.
PALAVRAS ESCRITAS COM S PALAVRAS ESCRITAS COM C PALAVRAS ESCRITAS COM Ç
sabia torce imaginação
sua percebe repetição
sol
Compreendento as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com o nome
 A partir da poesia de Vinicius de Moraes trabalhe com os seguintes questio-
namentos:
leia a poesia em voz alta com boa entonação, valorizando as rimas dos versos; �
explique o sentido das palavras desconhecidas � vaga– onda; palor– pali-
dez; murta – arbusto, árvore pequena.
faça perguntas aos alunos a fim de que eles manifestem sua apreciação a �
respeito das comparações que o autor faz ao nome Maria Lúcia:
“algo que afaga como uma lua macia”; �
“que brilha à flor de uma onda”; �
“parece um mar que marulha de manso sobre uma praia”, e assim, por �
diante.
solicite que os alunos tentem propor uma imagem poética sobre seu pró- �
prio nome, que podem escrever no caderno ou ser registrada no quadro 
de giz pelo professor;
faça as considerações necessárias para ajudá-los a aprimorar a produção, �
oferecendo exemplos de frases que possam rimar com seus nomes;
ao final, pode-se organizar uma coletânea da produção da classe, intitula- �
da “O Livro dos Nomes”.
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235
Gabarito
Compreendendo as relações oralidade/escrita: 
trabalhando com discriminação de palavras
Trace no quadro de giz uma tabela para ser preenchida com palavras es- �
critas com as letras G ou J .
Solicite aos alunos que pesquisem em revistas e jornais as palavras para �
serem registradas na tabela.
G J
Viagem Berinjela
Algema Jejum
Agito Sujeira
Proponha aos alunos, organizados em equipe, a elaboração de jogos com �
as palavras que foram registradas na tabela, por exemplo: bingo, jogo de 
memória, com o objetivo de estimular a reflexão oralidade/escrita de for-
ma lúdica.
Ao final os alunos podem jogar com o material elaborado. �
Trabalhando com ditado e cópia
 Proponha aos alunos a realização do Jogo de Sílabas.
a) Registre no quadro de giz um conjunto de sílabas e solicite aos alunos 
que as observem:
BE CE DE FE GE LE ME NE PE RE SE TE VE ZE
b) Solicite aos alunos que escrevam palavras que terminem com essas sílabas.
COME BEBÊ TAPETE PELE CAFÉ ... 
c) Corrija as palavras coletivamente, reescrevendo-as no quadro de giz me-
diante reflexão sobre as relações letra/fonema e as possibilidades de ter 
diversas palavras com a mesma terminação. Com isso os alunos podem 
enriquecer seu vocabulário.
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236
Prática Educativa da Língua Portuguesa
b) Proponha que os alunos leiam as palavras em voz alta e as copiem no 
caderno.
Primeiros contatos com a escrita
Após ler e interpretar o texto na sala de aula, escolha algumas palavras �
que os alunos já reconhecem e leem globalmente.
Apresente no quadro de giz a palavra da poesia em que a letra L aparece �
no início da sílaba: lata, e proponha a decomposição da palavra em síla-
bas, buscando fazer a relação oralidade/escrita.
Proponha a formação de novas palavras pela combinação das sílabas es- �
tudadas, utilizando o alfabeto móvel(tala, fala, bala...)
Promova a escrita das novas palavras no quadro de giz, acrescentando ou- �
tras sugeridas pelos alunos, sempre com a mesma relação letra/fonena.
Refaça os mesmos procedimentos com a palavra da poesia em que a letra �
L aparece no final da sílaba: metal.
Não esqueça que a reflexão deve ser realizada em duas direções: da orali- �
dade para a escrita e da escrita para a oralidade
Procedimentos a patir de um domínio mínimo 
da escrita pelos alunos
a) Escolha um texto da literatura infantil que os alunos, em geral, conhecem 
e apreciam como a história da Bela Adormecida, que você pode reler para 
os alunos, na versão que encontrar disponível na biblioteca da escola.
b) Promova uma conversa sobre o texto, destacando personagens, elemen-
tos que chamam a atenção dos alunos, a sequência dos acontecimentos 
etc.
c) Em seguida os alunos devem escrever de forma espontânea e individu-
al seus textos, propondo uma revisão dos mesmos, realizando a prática 
de reescrita.
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237
Gabarito
 Faça o registro literal do texto de algum(ns) aluno(s) no quadro de giz e 
proceda gradativamente a correção coletiva dos mesmos, desenvolven-
do a reflexão sobre questões linguísticas e aspectos gráficos. Ex.:
Texto 9 – Elizângela
Era uma vez uma bela 
adormecida tava dormindo 
na calçada é o princepe 
chegou e deu um beijo na 
boca e ela acordou.
(In: CAGLIARI, L.C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. 2008. p. 227)
d) Por fim estabeleça com os alunos, a destinação final dos textos, por 
exemplo, ir para o mural da sala de aula ou da escola.
Trabalhando com a direção da escrita, 
a segmentação e outros recursos gráficos
a) Levar para a sala de aula um cartão-postal ou fotografia de sua cidade e 
elaborar coletivamente o texto a ser registrado nele.
b) Definir previamente o destinatário do cartão-postal, a fim de selecionar 
o assunto a ser escrito, o grau de formalidade necessário, as informações 
que serão registradas e a concisão do texto, dada à brevidade que com-
porta esse tipo de correspondência.
c) Escrever no quadro de giz e reescrevê-lo, cuidando da adequação textual 
e linguística.
 Verificar a correção gráfica quanto ao registro e segmentação correta das 
palavras, o uso das notações léxicas e das letras maiúsculas.
e) Observar a disposição do texto requerida pelo cartão-postal ou fotogra-
fia, cuidar do endereçamento correto e da legibilidade da letra.
 Não esquecer de encarregar alguém de colocá-lo no correio.
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238
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Querida prima,
Esta é a cidade onde eu 
moro.
Veja como é bonita!
Convido você para me 
visitar e conhecer a minha 
cidade.
Um abraço,
Maria
Ponta Grossa, 2 de fevereiro 
de 2009.
Ana Luisa Souza
Rua Pasteur, 28
Bairro Água Verde
Curitiba , PR
CEP 8 0 2 4 0 1 0 0
Trabalhando com estrutura textual e unidade temática
1. O tema que se desenvolve ao longo do texto é a dificuldade da escolha, de-
corrente de sua dupla face: sempre que se escolhe algo, abre-se mão de al-
guma outra coisa.
2.
a) Os autores afirmam que a coruja anda vaidosa, embora feinha, porque 
sua imagem aparece na TV. Ou seja, explicam a vaidade da coruja. Ao 
explicarem a razão da vaidade da coruja, mantêm válida a afirmação de 
sua feiura, sem desvincular a estrofe do tema desenvolvido.
b) Os autores valem-se do hábito natural da coruja para tornar coerente a 
ideia de que a chegada da noite é o amanhecer para a corujinha. Ao mes-
mo tempo, constroem a ideia implícita, de natureza poética, de que a 
coruja só se mostra à noite, podendo, assim, esconder sua feiura.
Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência
1. A coesão se refere à articulação dos elementos linguísticos presentes no tex-
to (como, por exemplo, a correta relação entre um substantivo e um prono-
me pessoal). A coerência diz respeito às relações de sentido. Há coerência 
quando o texto não apresenta sentidos contraditórios, permitindo a atribui-
ção de um sentido unitário ao texto.
2. A cartilha não é útil para a compreensão dos aspectos de coesão e coerência 
textual porque na tentativa de simplificar os textos, elimina as relações lin-
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239
Gabarito
guísticas e de sentido, trabalhando com palavras isoladas ou com frases iso-
ladas. Por essa razão, é importante, para o desenvolvimento desse conteúdo, 
trabalhar com textos reais.
3. A reescrita do texto dos próprios alunos permite trabalhar simultaneamente 
com todos os aspectos textuais e é bastante relevante para o trabalho peda-
gógico com os aspectos de coesão e coerência textual.
Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência
1. A sintaxe de concordância é um mecanismo que expressa a adequada asso-
ciação entre elementos da frase. Ela pode ser nominal ou verbal. A concor-
dância nominal refere-se à adequada relação entre os termos do chamado 
grupo nominal (substantivo, adjetivo, pronomes, artigos e numerais), levan-
do em conta o gênero (masculino e feminino) e o número (singular e plural). 
A concordância verbal diz respeito à adequada associação entre o sujeito e o 
verbo da oração, observando número e pessoa.
 A sintaxe de regência refere-se à adequada associação entre um nome – 
substantivo, adjetivo ou advérbio – e os termos regidos por esse nome (re-
gência nominal) ou entre os verbos e os termos que os complementam – ob-
jeto direto e objeto indireto – ou que os caracterizam – adjuntos adverbiais 
– (regência verbal). Essas associações são estabelecidas através da exigência 
ou não de preposições. Por outro lado, quando o termo exige preposição, 
ocorre que, a depender do seu sentido, ele será regido por determinadas 
preposições, rejeitando outras.
2. Observa-se que a questão da concordância é uma das que mais se desta-
ca na comparação entre a linguagem dita padrão e as variedades dialetais. 
Nos dialetos populares, sobretudo no discurso oral, é comum verificarem-se 
construções que se distinguem da variedade padrão no que diz respeito à 
concordância.
3. Porque são práticas que propiciam a reflexão sobre os mecanismos da língua 
em uso concreto. Essas práticas permitem que se evidenciem as funções des-
ses recursos textuais, superando o ensino gramatical como mera memoriza-
ção de nomes e de regras.
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240
Prática Educativa da Língua Portuguesa
Trabalhando com os tipos de texto: textos literários
1. A primeira característica do texto literário é a relevância do plano da expres-
são (o modo de dizer, de expor as ideias). Nesse plano, são relevantes recursos 
como ritmos, sonoridades, repetição de palavras, repetição de sons, sequen-
ciação (por oposição ou simetria), repetição de situações ou descrições.
 A segunda característica do texto literário é a intangibilidade, o caráter in-
tocável desse tipo de texto, em razão de que o sentido do texto literário é 
construído também pela forma, de modo que alterá-la implica em mudar o 
próprio sentido do texto.
 A terceira característica é a prevalência do sentido denotativo, ou seja, o am-
plo uso de linguagem (metáfora e metonímia), enunciados originais e asso-
ciações inusitadas entre as palavras.
 A quarta característica é a desautomatização da linguagem, isto é, a presen-
ça da construção ou da solução inesperada.
 A quinta característica determinada pela função estética é o atributo da 
plurissignificação: um mesmo enunciado pode sugerir múltiplas imagens 
ou ideias.
2. A leitura/interpretação e a produção de textosliterários.
Trabalhando com os tipos de texto: 
textos informativos e epistolares
1. Destacaria:
a) Que os textos se caracterizam pelo objetivo que têm.
b) Embora todos os três textos contenham informação, apenas os textos 1 e 
3 têm a informação como objetivo principal. O texto 2 objetiva apresen-
tar um pedido. Nesse texto, as informações funcionam como argumen-
tos para reforçar o pedido.
c) Quanto à estrutura, os três textos são diferentes: o texto 1 é construído 
de forma bem fluente, com muitos recursos de coesão. O texto 2 também 
é rico em elementos coesivos, mas difere do anterior porque apresenta 
a estrutura própria da correspondência: contém invocativo, desenvolvi-
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241
Gabarito
mento e saudação, mas em um deles, o objetivo principal não é infor-
mar, mas fazer um pedido. O texto 3 é informativo, mas distingue-se do 
primeiro porque apresenta uma forte característica instrucional, própria 
das receitas, dos manuais, das orientações técnicas. Essa característica 
requer períodos simples, pois estes tornam mais fácil para o leitor seguir 
a sequência das orientações.
Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários
1. A ideia de um medicamento natural, não resultante de um processo de indus-
trialização. A natureza aparece relacionada à beleza, à sabedoria e à saúde.
2. Baseia-se na noção de que os produtos para consumo humano (remédios, 
alimentos, bebidas, por exemplo), que resultam de um processo de indus-
trialização, contém elementos nocivos à saúde e também afetam o meio am-
biente, ou seja, a natureza.
3. O produto vendido na farmácia mantém todas as virtudes dos elementos 
naturais e está destituído de qualquer nocividade comum aos produtos in-
dustrializados.
4. Os problemas ambientais e de exaurimento dos recursos naturais têm pro-
duzido uma contraposição entre a natureza e a condição urbana de vida. 
Cria-se a ideia de que a natureza só contém virtudes e a condição humana só 
apresenta nocividade. Daí a natureza ser o remédio para tudo.
5. Na imagem, o único elemento industrializado é o recipiente, a embalagem. 
As embalagens não são consumidas. Por outro lado, o conteúdo, aquilo que 
vai ser consumido é exclusivamente composto por elementos da natureza (a 
terra e a planta). Assim, o anúncio pretende induzir ao convencimento de que 
tal medicamento é absolutamente seguro, tão saudável quanto a natureza.
Trabalhando com narração, descrição e dissertação
1. Os elementos presentes no texto narrativo são: o enredo, que consiste numa 
sequência de acontecimentos ordenados; os personagens, que são seres re-
ais ou fictícios que participam do desenvolvimento do enredo, envolvendo- 
-se nas ações relatadas; o ambiente, lugar ou espaço onde as ações ocorrem; 
e, por fim, o narrador, que é quem relata a história.
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242
Prática Educativa da Língua Portuguesa
2. Os trechos que apresentam características de narrativa, porque indicam 
ação, movimento, mudança na situação, são: “Chegou à fazenda quando 
o dia ainda amanhecia. Para não acordar ninguém, acomodou a bagagem 
e pôs-se a observar a plantação”. O trecho que corresponde à descrição é: 
“uma planície interminável, dourada pela coberta de trigo que se estendia 
homogeneamente pelo terreno”.
Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto
1. Não, a função da reescrita do texto não é corrigir os erros dos alunos, mas criar 
uma situação de reflexão sobre os recursos de produção de texto escrito.
2. O professor terá, em primeiro lugar, que preparar a atividade, avaliando os tex-
tos escritos e selecionando aquele ou aqueles que melhor atenderão ao ob-
jetivo da aula. Depois, o professor atuará como coordenador da atividade co-
letiva de análise linguística do texto, chamando a atenção dos alunos para os 
aspectos a serem aprofundados e fornecendo esclarecimentos necessários.
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Prática Educativa da Língua Portuguesa
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ABAURRE, M. B. M. Posfácio: a aquisição da escrita em português: conside-
rações sobre diferentes perspectivas de análise. In: ROJO, R. (Org.). Alfabe-
tização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. 
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