Questões sobre o processo de ensino-aprendizagem de crianças com dificuldades motoras

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Questões sobre o processo de ensino-aprendizagem
de crianças com dificuldades motoras
Cuestiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños con dificultades motoras
Question about education e learning process of children with motor difficulties
 
*Licenciado em Educação Física, Professor de Educação Física da
Prefeitura Municipal de Sorocaba. Bolsista de Iniciação Científica,
PIBIC/UNICID, UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
**Doutor em Biodinâmica do Movimento Humano. Coordenador do Curso
de Educação Física da UNICID, Professor do Curso de Educação Física da UNICID
Coordenador do LAPEFFI e do GECOM, UNICID,
Universidade Cidade de São Paulo, LAPEFFI – Laboratório de Pesquisa em
Educação Física e Fisioterapia, GECOM – Grupo de Estudos
sobre Comportamento Motor
***Doutor em Educação Física. Professor do Curso de Educação Física da UNICID
Pesquisador do GECEFE, UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
GECEFE - Grupo de Estudos Culturais na Educação Física e Esporte
Anderson de Lucena*
Roberto Gimenez**
Maurício Teodoro de Souza***
prof.anderson.lucena@gmail.com
(Brasil)
 
 
 
 
Resumo
 O presente estudo teve por objetivo refletir sobre processos de ensino e aprendizagem que auxiliem no desenvolvimento de crianças com dificuldades
motoras. Para tanto, relacionamos os resultados encontrados em um experimento com os mecanismos dos processos de ensino e aprendizagem propostos por
autores diversas áreas. O experimento tinha por objetivo caracterizar o processo de aquisição de habilidades motoras gráficas de crianças com dificuldade motoras,
apresentando como resultado uma dificuldade para estabilização de ações motoras gráficas. A questão aqui discutida é como articular entre os mecanismos do
processo de ensino e aprendizagem de modo a favorecer a estabilização deste e de outros tipos de habilidades? Com isto, procuramos aqui pontuar algumas das
inúmeras possibilidades de atuação do professor junto a este grupo de alunos, concluindo que o professor tem a enorme tarefa de verificar entre os objetivos
propostos e os resultados alcançados, qual processo tem maior impacto para cada aluno.
 Unitermos: Dificuldade motora. Criança. Processo ensino-aprendizagem.
 
Abstract
 This present study had for objective to reflect about education and learning processes that assist in the development of children with motor difficulties. For
this, we relate the results found in an experiment with mechanisms of the processes of education and learning considered by diverse authors. The objective
experiment was characterize the process of acquisition of graphical motor abilities of children with motor difficulties, presenting as resulted a difficulty for
stabilization of graphical motor actions. The question argued here is as to articulate enters the mechanisms of education and learning processes to favor the
stabilization this and other types of abilities? With this, we wanted to identify some of innumerable possibilities of performance of teacher the together to this group
of pupils, being concluded that the professor has the enormous task to verify between the considered objectives and the reached results, which process has greater
impact for each pupil.
 Keywords: Motor difficulties. Child. Education learning process.
 
Agradecimento a Universidade Cidade de São Paulo pela Bolsa de Iniciação Científica Nível 2 (PIBIC/UNICID) concebida ao primeiro autor
 
 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 150, Noviembre de 2010. http://www.efdeportes.com/
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Introdução
 A dificuldade de aprendizagem motora é um dos problemas de aprendizagem apresentados por crianças (BRASIL,
2005; ZACHARIAS, 2006). Estudos ao redor do mundo têm apontado que entre 5% e 10% das crianças em idade
escolar apresentam problemas ligados a aprendizagem de movimentos (CHRISTIANSEN, 2000; COLEMAN; PIEK; LIVESY,
2000; MAGALHÃES; NASCIMENTO; REZENDE, 2004; MISSIUNA, 2003; OLIVEIRA; LOSS; PETERSEN, 2005; TERVO
AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002).
 Estas crianças são caracterizadas por apresentarem comportamento desajeitado, e o não controle ou coordenação
dos movimentos (OLIVEIRA; LOSS; PETERSEN, 2005). Missiuna (2003), complementa dizendo que este comportamento
pode se refletir na prática isolada de habilidade motoras grossas ou finas, ou ainda em ambas; e que caracteriza-se por
um atraso no desenvolvimento de habilidades motoras, principalmente, quando comparado com o desenvolvimento de
outras habilidades do comportamento humano.
 Lucena (2006), em um estudo sobre aquisição de habilidades gráficas, encontrou indícios da formação de programas
motores em crianças com dificuldades motoras. Porém, argumenta-se que estes programas teriam configurações mais
complexas, quando comparados ao de crianças normais. Significando, que as crianças com dificuldades motoras
necessitariam controlar muito mais pontos, na execução de movimentos, do que crianças normais. Tendo mais pontos
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mailto:prof.anderson.lucena@gmail.com
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de controle, maiores são as possibilidades de respostas motoras, e quanto maior o número de possibilidades de
respostas, menores são as chances de se atingir a regularidade do desempenho.
 Em geral, nos estudos de intervenção realizados com este público, são discutidos métodos de ensino-aprendizagem
que melhor atenderiam as necessidades destas crianças (MISSIUNA, 1994; 2003; VALENTINI, 2002). Contudo, a
heterogeneidade deste grupo inviabiliza a adoção de um único método, principalmente, pela dificuldade em se atingir, de
forma eficaz, a todas as crianças (DEWEY; KAPLAN, 1994; MACNAB; MILLER; POLATAJKO, 2001; SMITS-ENGELSMAN;
WILSON; WESTENBERG; DUYSENS, 2003; SUGDEN; WRIGHT, 1998; TERVO; AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002). Por
isso, acreditamos que uma compreensão mais profunda sobre os mecanismos que estão envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem de habilidades motoras possa contribuir de forma mais efetiva, junto a professores que atuam com
estas crianças.
 Para isto, discutiremos os mecanismos de ensino-aprendizagem de habilidades motoras relacionando-os com os
resultados de um estudo que servirá de parâmetro para nossas discussões.
Mecanismos de ensino-aprendizagem
 Seguindo a classificação utilizada por Gentile (1972) para os níveis de análise do movimento, no estudo utilizado como
parâmetro adotou-se a análise no nível do movimento concentrando-se esforços na avaliação (mensuração) dos
movimentos utilizados para execução da tarefa proposta. O objetivo principal deste tipo de análise é a compreensão do
resultado motor, pensando em sistema nervoso e sistema efetor.
 Este tipo de análise é um dos vários tipos adotados no estudo do controle motor, que é definido como a capacidade
de regular e orientar os mecanismos essenciais para o movimento, envolvendo o sistema nervoso central, os músculos e
articulações e as informações sensoriais extrínsecas e intrínsecas (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003). Para as
autoras, o movimento emerge da interação entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente. Seguindo esta orientação
discutiremos os resultados do experimento pensando nesta interação.
 Em relação ao indivíduo é possível dizer que para execução de um movimento é necessário uma cooperação entre
várias estruturas corporais e processos cerebrais. Seriam estruturas: o complexo do sistema nervoso e o sistema efetor,
que envolve os músculos e as articulações (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003). Como processos cerebraispodemos citar a percepção, que na execução de movimentos, tem a função de fornecer informações sobre o estado do
corpo e as características do ambiente (ROSENBAUM, 1991). Além disso, os processos cognitivos compreendem a
parcela restante dos processos cerebrais necessários para execução de movimentos, cita-se como exemplo: atenção,
motivação e aspectos emocionais, que na execução de um movimento são essenciais para o estabelecimento de uma
intenção ou um objetivo de execução (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003).
 Para Tani, Manoel, Kokubun e Proença (1988) uma forma de se verificar as limitações impostas pela tarefa é
classificá-las quanto a sua predominância de objetivo: locomotor, manipulativo e estabilizador.
 Já, em relação ao ambiente Gordon (1987) diz que este pode ser classificado da seguinte forma: a) regulador – cujo
obriga mudanças diretas para execução de movimentos. Exemplos: peso de uma xícara, tamanho disponível em uma
sala, etc., estes fatores ditam como devam ser realizadas as tarefas. b) não-regulador – que tem influência no
desempenho do movimento, mas não o delimitar quando de sua execução, são exemplos: ruídos de fundo,
luminosidade, cores de fundo.
 É nesta, perspectiva que discutiremos o processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras para crianças com
dificuldades motoras entendendo que só assim poderemos adquirir um conhecimento mais integral de todos os
elementos que dificultam a aprendizagem de movimentos, principalmente para este grupo de crianças.
Estudo parâmetro
Amostra
 Trinta crianças, de ambos os sexos, na faixa etária de nove a dez anos, divididas em dois grupos: GD – Grupo de
Crianças com Dificuldades Motoras (N=15) e GN – Grupo de Crianças Normais (N=15), foram selecionadas a partir de
dois testes: o WSAM – Writing Speed and Accuracy Meassure, aplicado em 321 crianças, selecionando-se 80 com pior e
20 com melhor desempenho na escrita; e o MABC – Movement Assessment Battery for Children, aplicado nas crianças
com pior desempenho na escrita, para encontrar quais destas apresentavam, realmente, problemas na coordenação de
movimento, e nas com melhor desempenho, com objetivo de ordená-las por “score” alcançado.
Equipamentos
 Foram utilizados os seguintes equipamentos: mesa digitalizadora (marca AIPTEK, modelo HiperPen 8000U PRO);
caneta digitalizadora; notebook (marca COMPAQ, modelo PRESARIO 2190us) e o software MovAlyzeR (versão 3.20).
Tarefa
 As crianças tinham como tarefa reproduzir a letra cursiva ”Y”, conforme padrão gráfico adotado (Figura 1), por cem
tentativas.
Figura 1. Modelo do padrão gráfico
Medidas
 Os dados coletados foram organizados em blocos de 5 tentativas onde foram adotadas as seguintes medidas:
mediana do número de segmentos, variabilidade do número de segmentos, variabilidade do tempo relativo do primeiro
segmento, variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento, variabilidade da velocidade, variabilidade da
pressão.
Análises
 O tratamento estatístico utilizado compreendeu os testes de: coeficiente de correlação de SPEARMAN e o de
KOLMOGOROV-SMIRNOV para comparação de duas amostras independentes.
Resultados
 Mediana do número de segmentos: pelo teste de correlação de SPEARMAN não se constata processo de aquisição
em nenhum dos grupos (GD – p=0,833; GN – p=0,428). Contudo, o teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV revelou diferença
significativa entre os grupos (p=0,000).
 Variabilidade do número de segmentos: o teste de correlação de SPEARMAN não revelou a existência de
nenhuma curva de tendência (GD – p=0,433; GN – p=0,529). Porém, encontrou-se diferença significativa entre os
grupos, a partir do teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV (p=0,000).
 Variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento: pelo teste de SPEARMAN não constatou-se nenhuma
curva de tendência. Já o teste de KOLMOGOROV-SMINORV mostrou existir diferença significativa entre os grupos
(p=0,000).
 Variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento: no teste de SPEARMAN encontrou-se uma curva de
tendência negativa, não significativa, apresentada por GD (p=0,051; r= -0,113). Já, GN não apresentou curva de
tendência (p=0,969). O teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV confirmou diferença significativa entre os grupos (p=0,000).
 Pelo teste de correlação de SPEARMAN analisou a correlação entre tempo e tamanho, onde observou a existência
de uma correlação positiva, de alta magnitude, entre as variáveis, nos dois grupos (GD – p=0,000; r= 0,654; GN –
p=0,000; r= 0,680).
 Variabilidade da velocidade: por SPEARMAN encontrou-se em GN uma curva de tendência positiva, não
significativa, (p=0,056; r= 0,110). Enquanto que, em GD não se observou tendência alguma (p=0,863). No teste de
KOLMOGOROV-SMIRNOV confirmou-se a hipótese de diferença entre os grupos (p=0,000).
 Variabilidade da pressão: no teste de SPEARMAN não encontrou-se nenhuma curva de tendência (GD – p=0,781;
GN – p=0,685). Contudo, o teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV revelou diferença significativa entre os grupos (p=0,000).
 A análise de correlação entre velocidade e pressão, a partir do teste de SPEARMAN, apresentou como resultado
uma correlação positiva, contudo de baixa magnitude, para os dois grupos (GD – p=0,007; r= 0,156; GN – p=0,002; r=
0,178), (Figura 2).
Figura 2. Gráfico dos resultados
Discussão
Individuo
 Em relação às estruturas corporais destas crianças deve-se deixar claro que nenhuma delas apresenta
qualquer deficiência físico-motora, todas as suas estruturas são normais e se desenvolvem normalmente. A
estrutura do sistema nervoso é igual à de qualquer criança da mesma idade. Contudo, acredita-se que
seus sistemas efetores funcionariam de forma diferente. Tendo como base o estudo realizado, observou-se
isto. Para a mesma tarefa, crianças com dificuldades motoras fragmentam mais os movimentos e variam
mais também esta fragmentação entre as repetições. Com isto, tenta-se aqui estabelecer uma relação
direta entre um maior número de pontos a serem controlados e a formação de um programa motor mais
complexo. Este aumento de complexidade levaria a uma menor regularidade na realização das tarefas
motoras, mesmo as simples como a do estudo analisado, e a “sensação” de incapacidade de realização de
tarefas de maior complexidade motora.
 Nossa primeira questão aqui é: Como diminuir a complexidade destes programas motores?
 De modo simplificado o processo de aprendizagem motora gira entorno da prática e da análise desta
prática. Neste caso, não há dúvida de que um volume maior de prática se faz necessário para este grupo
de crianças. Todavia, o processo de análise desta prática deve-se ser mais bem estudado, pois este é um
dos pontos de maior dificuldade deste grupo de crianças e a intervenção do professor nesta análise dos
movimentos é importantíssima para a melhoria da eficácia e da eficiência das ações motoras destas
crianças. Assim sendo, durante a prática é que o professor deve de forma incisiva auxiliar o aluno no
processo de simplificação dos movimentos, determinando posturas e pontos de controle.
 Além de atuar analisando as estruturas corporais o professor deve analisar os processos cognitivos
destes alunos, o principal deles a percepção. O ser humano, principalmente em relação às ações motoras
age muito por imitação. Neste aspecto as crianças com dificuldades motoras sofrem... Observar o outro e
reproduzir observando semelhanças e diferenças... Reproduzir novamente procurando diminuir estas
diferenças é realmente difícil para estas crianças.
 De modo geral, todos os tipos de feedback são importantíssimos no processo de ensino-aprendizagem
de tudo. Todavia, tem-se observado que o feedback intrínseco tem valor ainda maior neste processo.
Acreditamos que seja neste ponto que se encontra a maior dificuldade destas crianças.
 Nossa segunda questão: Como ajudar a criança com dificuldade motora a analisar melhor os
movimentos?
 O processamento do feedback trabalha a partir das informações recebidas, de modo geral, não
podemos atuar noprocessamento do feedback intrínseco, mas podemos coordenar as informações
recebidas. Para isto, devemos direcionar o foco de atenção e trabalhar com a exigência de
concentração.
 Além da percepção a motivação e outros aspectos emocionais são importantes no processo de ensino-
aprendizagem das ações motoras. E estes agem de forma bem particular sobre estas crianças.
 Em geral, estas crianças se sentem incapazes de realizar as tarefas motoras, não sentem qualquer tipo
de atração pela prática destas atividades, e procuram, ao máximo, se esquivar de situações em que se faz
necessário esta prática.
 Assim sendo nossa terceira questão é: Como motivar este grupo de crianças a fazer algo do qual
elas se sentem tão incapazes?
 De modo geral, a instauração da motivação intrínseca se dá após sensação da motivação extrínseca. O
problema neste caso é que devido às inúmeras frustrações sofridas por estas crianças deverá ser feito um
trabalho de destruição da relação atividade física-incapacidade.
 O primeiro passo é mostrar para estas crianças que elas são capazes, e neste caso não basta só falar,
elas têm que se verem realizando de forma eficaz os movimentos, para depois sentirem que
realmente podem realizá-los. Na medida em que isto ocorre de forma continua e significativa, a
aceitação a futuras frustrações se torna possível, mas agora não mais como condição, mas sim como
desafio, que de fato é a principal metodologia de ensino da educação física.
Tarefa
 Um dos principais testes utilizados para identificação de crianças com dificuldades motoras, o MABC –
Movement Assessment Battery for Children, trabalha de forma distinta com atividades de manipulação fina
e grossa, estabilização e algumas de locomoção.
 Observou-se nos resultados dos testes realizados com estas crianças que apesar de elas de modo geral
não apresentarem bom desempenho em nenhuma das atividades, existem grupos de atividades que
proporcionam maior dificuldade para cada criança de modo bem específico, ou seja, apesar de a
dificuldade motora ser generalizada, ela apresenta características diferentes dependendo do tipo de
atividade: de manipulação, de estabilização e de locomoção. Mas, sem dúvida que, é na combinação delas
que se torna mais visível a dificuldade destas crianças.
 Além disto, no estudo piloto pudemos observar que a tarefa utilizada não necessitou de aprendizagem,
mas somente de adaptação ao equipamento (não houve curva de tendência para variabilidade de tamanho
e tempo).
 Isto nos leva a nossa quarta questão: Como identificar as ações motoras que cada criança tem
maior facilidade para executar?
 Até agora todas as idéias metodológicas anteriormente postas cabem para qualquer grupo de alunos.
Mas, a resposta a esta questão é primordial para execução de todas as outras, uma fez que para
simplificar uma ação motora deve-se analisar a capacidade individual, para deste ponto iniciar o processo
de motivação, e aumentar o volume de prática a partir do aumento de complexidade.
 Mas como identificar as potencialidades de alunos tão limitados, inseridos num grupo grande de alunos
tão mais capazes? A resposta a esta questão demanda muito mais transpiração do que inspiração. O
professor deverá trabalhar muito planejando, observando, corrigindo, orientando, informando, etc.
 Para esta questão não existe receita, mas acreditamos que iniciar com um grupo de atividades de
movimentos simples, de um único tipo, em geral constituída de atividades do dia a dia, ou de
atividades já praticadas anteriormente, que motivem a prática, seja o ideal neste processo de
identificação das potencialidades. A idéia aqui é fazer a criança ter um volume razoável de prática, de
atividades variadas, que não as desmotivem, e observar da forma menos superficial possível.
Ambiente
 Tendo como base o estudo parâmetro podemos relacionar tamanho e tempo a condições ambientais
passiveis de regulação, já velocidade e pressão a condições de maior dificuldade de regulação.
 Além disto, em relação ao ambiente é fácil dizer que para este grupo atividades em ambientes não-
reguladores representariam maior dificuldade. Todavia, em nossa sociedade as principais atividades físicas
coletivas são ricas em elementos não-reguladores.
 Por isto a quinta questão que se faz é: Como dosar a exposição à ambientes não-regulares no
processo de ensino-aprendizagem destas crianças?
 A princípio, o que pode ser dito é que no período de diagnóstico esta exposição deve ser a mínima
possível, e direcionada ao máximo para situações de motivação: gritos de incentivo, materiais com
cores atrativas, luzes e tudo mais que possa favorecer de forma positiva para eficácia das ações realizadas.
 Em geral, isto deve ser mantido o maior período de tempo possível, dependendo do desenvolvimento
individual dos alunos.
 Já no ambiente regulador o professor tem maior poder de atuação, e assim sendo nossa sexta e última
questão é: Como deve ser regulado o ambiente de forma a favorecer o processo de ensino-
aprendizagem das crianças com dificuldades motoras?
 Bem, a atenção do professor a estas crianças deve ser redobrada, e uma forma de auxiliar o
professor na observação destes alunos e na diminuição da complexidade ambiental é trabalhar em
espaços reduzidos. Montar atividades que possam ser realizadas de forma empolgante em espaços
reduzidos.
 Contudo, não se deve esquecer que o objetivo do trabalho é melhorar a eficiência e a eficácia motora
destes alunos, para que na vida adulta eles não se excluam de atividades esportivas coletivas, e a maioria
destas atividades acontece em espaços mais amplos.
 Por isto o aluno deve sim trabalhar em espaços maiores, porém está liberdade maior de espaço
deve ser dada gradualmente, e se possível trabalhando com alternância de atividades coletivas e
individuais, para que a estrutura corporal possa ser mais bem corrigida nas atividades individuais e as
orientações cognitivas possam ser aplicadas nas atividades coletivas.
Conclusão
 As questões e resoluções aqui levantadas de maneira nenhuma têm a pretensão de serem tidas como verdades,
apenas surgem da reflexão sobre um tema tão abrangente. O mais correto seria atuar com a Professora Nadia Valentini
(2002) vem fazendo, estudando grupos grandes de crianças com estas dificuldades de forma prática e incisiva.
 Ensinar algo, por mais que não se resuma a só isto, de certa forma passa pela transmissão de conhecimento, mas
direcionar a mudança comportamental de alguém passa por uma devoção ao que se faz, além de uma fé muito grande
em si mesmo e suas convicções. Por isto, por mais leiamos e estudemos já mais conseguiremos mudar o comportamento
de ninguém se não acreditamos que podemos.
 Deste modo, concluímos nosso trabalho dizendo que ainda estamos longe de encontrar uma solução metodológica
que ajude de forma significativa estas crianças, porém temos a certeza de estarmos no caminho certo, mesmo não
sabendo a distância ainda a ser percorrida.
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