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“Reexaminando a educação básica na LDB: ganhos e perdas após dezessete anos.”. Aula 1: 
10/09. 
Mudanças ocorridas na LDB/96 referente a educação básica. 
1. 
1.1 Extensão de escolaridade obrigatória e gratuita. 
• Emenda constitucional nº 59/2009: 
• Ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos. 
• Oferta gratuita para quem não tiveram acesso ao ensino na idade certa. Valido apenas 
para ensino fundamental II e ensino médio. 
• Por meio da Lei 12796/2013 introduziu alterações no artigo 4: Obrigatoriedade em 
atender alunos com necessidades especiais. 
• Apesar da obrigatoriedade, a permanência dos adolescentes e jovens nas escolas 
continua sendo um grande dilema. Para sanar essa dificuldade, o governo lança o ensino 
médio inovador e integrado como meio de superação do abandono escolar. 
2.2 Educação como direito público subjetivo. 
• O poder público poderá ser acionado, por qualquer um, em casos de não oferta da 
educação básica em faixa etária obrigatória. 
• É dever dos pais e responsáveis a matrícula do aluno, assim não só o Estado possui 
responsabilidades quanto a educação. Os pais os responsáveis que negligenciarem 
a matrícula do menor poderá responder por crime de abandono intelectual ou por 
omissão. 
• Homeschooling: É a prática de Educação que não acontece na escola, mas em casa. 
Pelo modelo, as crianças e jovens são ensinados em domicílio com o apoio de um ou 
mais adultos que assumem a responsabilidade pela aprendizagem. Não há um único 
modelo para a prática. Entre os mais comuns estão os próprios familiares assumirem 
a tutoria dos estudos ou mesmo um grupo de pais e outros responsáveis pelas 
crianças adeptas da Educação domiciliar se unirem e dividirem o ensino dos 
diferentes componentes curriculares. Há ainda o modelo em que professores 
particulares são contratados para fazer a tutoria da aprendizagem em casa. A 
modalidade também obedece ao ritmo e os interesses de cada criança. como no 
Brasil não há lei que regulamente a prática do homeschooling, este modelo não é 
obrigatório. Em outros casos, os tutores – sejam estes contratados ou familiares – 
são mais vistos como mediadores do ensino e não focam em todos os conteúdos 
trabalhados pela escola, mas em ensinar as crianças a aprender. Projetos 
pedagógicos, cursos de idiomas e livros podem apoiar esse trabalho domiciliar. No 
caso dos pais que tentam cumprir um conteúdo programático, mas não possuem 
tanta habilidade ou proximidade com o conteúdo ou componente curricular, há 
ainda a possibilidade de contratar um professor para orientar esse trabalho. 
2.3 Programas de apoio ao educando e a escola. 
• Auxílio de programas assistenciais que possibilitam a permanência dos alunos 
na escola, como exemplo pode-se citar o PNAE (merenda escolar), PDDE 
(dinheiro direto na escola), e PNATE (transporte escolar) – é importante 
mencionar também o Programa Nacional do Livro Didático -. Esses programas 
são oriundos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), este 
controla e fiscaliza – Lei 11.947/09. Essas são medidas interventivas do Estado 
para superar ou minimizar fatores que corroboram para a descolarização. 
2.4 Qualidade da educação escolar: políticas e perspectivas. 
• O conceito de escola de qualidade varia ao longo da trajetória do sistema 
educacional e, no presente estágio, envolve uma gama de aspectos inter-
relacionados, como: custeio adequado para prover a escola de condições 
materiais para a oferta de uma educação efetiva; valorização dos sujeitos 
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem e atenção à gestão escolar; 
organização e currículos escolares; expectativas da comunidade em relação ao 
saberes ministrados pela escola. Especial destaque cabe aos profissionais da 
educação – principais agentes do processo de escolarização – que, atuando 
diretamente junto aos alunos, desempenham papes determinante para a 
qualidade da educação. 
 
2.5 Currículo, espaços e tempos escolares: inovações e permanência na educação 
básica. 
• A obrigatoriedade do Ensino Infantil altera os arts 29, 30 e 31 da LDB devido às 
mudanças ocorridas na didática, currículo e avaliação. O ensino passa a ter carga 
horária mínima anual de 800h/ano, distribuídas em 200 dias de trabalho, sendo 
4h para turno parcial e 7h para turno integral. A frequência mínima exigida será 
de 60% total das horas. 
• Alterações no currículo: 
• Estudo da história e cultura do povo afro e indígena; 
• Instituição do dia da consciência negra; 
• Valorização do ensino das expressões artísticas regionais; 
• Estudo sobre símbolos nacionais como temas transversais de conteúdo. 
• Inclusão do estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no ensino 
fundamental; 
• Ensino fundamental e médio voltados para o ensino obrigatório de direitos 
e responsabilidades civis, assim como o da educação ambiental; 
• Abre espaço para a prática facultativa da educação física; 
• Ensino religioso de forma facultativa, optativa. 
3. Formação profissional e tecnológica. 
• A formação profissional pode ocorrer de forma integrada com o ensino básico, 
sem que haja prejuízo aos estudantes em sua função normativa. 
 
 
 
Carga Horária Tipo de Ensino 
3.200h Ensino Integrado. 
2.400h Ensino de Jovens e Adultos + Formação inicial e continuada. 
1.400h Ensino de Jovens e Adultos + Formação inicial continuada. 
 
Considerações finais: 
Para o autor, a uma grande diferença entre colocar na lei a obrigatoriedade do 
ensino e de fato efetivá-los. 
 
Aula 17/09 – a Internalização da exclusão. 
• O discurso pedagógico fica mais nítido a partir do resultado das políticas 
públicas neoliberais. 
• Função do Estado: “Sustentar, rearticular e apoiar a modernização e 
intensificação das formas de exploração”. 
• As políticas públicas influenciam diretamente a atuação e as relações dentro da 
escola, assim sendo, não é possível que a mudança ocorra apenas no ambiente 
escolar. 
• Há décadas que os educadores lutam, simultaneamente, por acesso a uma 
educação de qualidade. 
• Somente na década de 1990, quando a ausência de uma “determinada 
qualidade” começou a incomodar as perspectivas de crescimento das taxas de 
acumulação de riquezas, a questão da “qualidade” foi pautada pelos 
empresários e, consequentemente, pelos governos. 
• A qualidade implica na visão de escola que se tem, atualmente com as 
implicações do capitalismo e a visão da escola como uma empresa, melhorar a 
qualidade pode ser entendido como: Adição de controle; Mais tecnologia. 
• Internalização: Trata-se de que um sistema ou subsistema incorpore alguns 
custos, controle melhor os processos e deixe de agregar outros desnecessários. 
A geração de excedentes pode ser apropriada ou usada como incentivo de 
consumo. Modernamente, o processo de internalização de custos completa-se 
com o seu oposto, a externalização de custos, um processo de ajuste tanto da 
flexibilização interna como da flexibilização externa. 
• No caso da escola, não está em jogo o lucro ou a apropriação de excedentes, 
mas sim o custo, o volume de investimentos em educação. 
• Em um primeiro passo, a exclusão é internalizada (no sentido de que o aluno 
permanece na instituição escolar mesmo sem aprendizagem, ao contrário de 
quando era puramente eliminado da escola) e ganha-se clareza e controle sobre 
os seus custos econômicos (com Programas de Correção de Fluxo, Classes de 
Aceleração, Classes de Reforço etc.). Em um segundo momento, o custo pode 
ser externalizado, via privatização, por terceirização. 
• A repetência e a evasão geram custos que oneram o Estado indevidamente – 
não são uma questão só de qualidade da escola. É uma questão de fluxo e de 
custo do fluxo. A questão da qualidade entra como geradora de menores gastos, 
menores custos – coerente, portanto, com a teoria do Estado mínimo. Custos 
desnecessáriosacarretam pressões por mais investimentos. O que está em jogo, 
portanto, não é apenas o lado humano e formativo da eliminação da reprovação 
ou da evasão, mas seu lado econômico. 
• NÃO SE PENSA NAS ESPECIFICIDADES DA EDUAÇÃO. 
 
 
• A escola em um primeiro momento a exclusão é internalizada. 
• Em um segundo momento o custo pode ser externalizado, via privatização. 
(terceirização) 
• Visão economicista da qualidade: coerente com a teoria do Estado mínimo1. 
• Moldes empresariais = sistemas nacionais de avaliação. 
• Ao transferir os custos educacionais para empresas terceirizadas, trata-se de um 
processo de preparação de um modelo de privatização do ensino no país. 
• O conceito de “2exclusão branda” (Bordieu e Champagne), se assemelha ao 
conceito de “eliminação adiada” (FREITAS, 1991). 
 
1 O Estado mínimo é um tipo de estado que procura intervir o mínimo possível na economia do país, na 
expectativa de que tal procedimento maximize o progresso e a prosperidade do país. 
 
2 A exclusão branda é um fenômeno que corre quando o aluno não obtém boas notas, não reprova, não 
abandona a escola. 
• 
• 
• QUANTO MAIS SE FALOU EM INCLUSÃO MAIS SE LEGITIMOU A EXCLUSÃO 
SOCIAL PRÉVIA À ESCOLARIZAÇÃO, POR UM MECANISMO DISSIMULATÓRIO 
DE INCLUSÃO FORMAL NA ESCOLA QUE TRANSMUTOU A EXCLUSÃO ESCOLAR 
OBJETIVA (REPETÊNCIA, EVASÃO) EM EXCLUSÃO ESCOLAR SUBJETIVA (AUTO-
EXCLUSÃO ENTRE CICLOS, “OPÇÕES” POR TRILHAS DE PROGRESSÃO MENOS 
PRIVILEGIADAS, TRÂNSITO FORMAL SEM DOMÍNIO REAL), A PARTIR DOS 
HORIZONTES E DAS POSSIBILIDADES DE CLASSE PREVIAMENTE 
INTERIORIZADOS PELAS CONDIÇÕES OBJETIVAS DE CADA CLASSE NA 
SOCIEDADE. 
• Os procedimentos escolares responsáveis pela exclusão interior atuam através 
da FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA. 
• Essa forma escolar ensina um sentido de “ordem”, uma certa “posição nas 
relações de poder”. 
• Inclusão: não se discutir “em que” ou “para que” se inclui. 
• A avaliação ocupa um lugar central na prática pedagógica, consequentemente, 
ocupa também um lugar central nas políticas públicas atuais: Estado Avaliador. 
• Avaliação Tripartite: a avaliação é vista em três práticas diferenciadas e ao 
mesmo tempo articuladas: Avaliação Instrucional; Avaliação Comportamental; 
Avaliação de Atitudes e Valores. 
• Processo de avaliação: surge como o principal meio de produzir a motivação 
para o estudo. Passando a assumir um valor de mercadoria: “valor de uso e valor 
de troca”. 
• O valor da nota: O aluno é cada vez mais conformado a ver a aprendizagem 
como algo que só tem valor a partir da nota (ou aprovação social), que lhe é 
externa, e a troca pela nota assume o lugar da importância do próprio 
conhecimento como construção pessoal e poder de interferência no mundo. 
• 
• A segunda tese mostra como os mecanismos de avaliação informal são 
acionados no sentido de criar “trilhas de progressão continuada diferenciadas” 
nas propostas de organização por ciclos de progressão continuada. Essa tese vai 
trazer como ocorrem os mecanismos pelos quais se constrói a exclusão 
subjetiva. 
• Os ciclos procuram contrariar a lógica da avaliação formal. Os ciclos não 
eliminam a avaliação (nem formal e muito menos a informal), mas redefinem 
seu papel e sua autoria e associam-na com ações complementares (por 
exemplo, recuperação paralela). A motivação para tal e as possibilidades 
efetivas de seu sucesso dependem das políticas públicas e das concepções de 
educação que estão na base dos ciclos, entre outros aspectos que fogem ao 
nosso objetivo aqui. A mudança da autoria da avaliação tem sido um dos 
problemas graves, pois o professor tende a perder controle sobre o resultado 
de seu trabalho produzindo efeitos motivacionais desastrosos sobre ele. 
• Em São Paulo os ciclos são uma junção de séries convencionais (conjuntos de 
quatro anos – 1ª à 4ª série em um ciclo e 5ª e 8ª séries em outro), caracterizando 
muito mais ciclos de progressão continuada do que ciclos de formação. No ciclo 
de formação os espaços e tempos escolares são reordenados em função do 
desenvolvimento da criança (geralmente ciclos de três anos): infância, pré-
adolescência e adolescência. Nestes a ênfase está na vivência de experiências 
significativas para as idades e para a vida. 
• A tentativa realizada nos ciclos de progressão continuada, de retirar os efeitos 
da avaliação formal durante um determinado conjunto de anos, revela um 
desconhecimento de como ocorre o processo de avaliação no interior da escola, 
pois, como dissemos antes, o destino do aluno é jogado no interior da avaliação 
informal e não na avaliação formal. Entretanto, ao retardar os efeitos formais 
da nota, o sistema quebra o tripé avaliativo e desarma o professor que fica sem 
ter “motivadores” para lidar com o aluno em sala de aula durante longos 
períodos. Gera efeitos colaterais. A “ordem” na sala de aula convencional, certo 
ou errado, ancora-se na nota. 
• Há que se lembrar que a gênese do sistema escolar substitui motivadores 
naturais por motivadores artificiais baseados no valor de troca do 
“conhecimento” (pela nota) junto ao professor. É este processo de troca que 
permite ao professor criar os motivadores artificiais que regulam as relações 
(inclusive disciplinares) em sala de aula. A questão é que este processo foi 
sustado sem que houvesse preparação do professor e sem que o aluno fosse 
desafiado por meio de outros motivadores para o estudo. Isso significa que o 
professor ficou totalmente dependente do processo de avaliação informal e, 
portanto, significa que ele está se dando de uma maneira muito mais forte. 
• A nota como motivador artificial não é uma invenção do professor, mas uma 
necessidade da escola como um sistema artificial que tem uma função social 
excludente, a mando do sistema que a cerca. 
• Do ponto de vista do professor, os ciclos aparecem como uma retirada de seu 
poder e uma retirada do controle sobre o processo de trabalho. 
• De modo geral, a tese 2 traz que quanto mais se falou em progressão continuada 
e em não se reprovar formalmente pela nota, mais se reforçaram os processos 
de avaliação e reprovação informais. 
• 3ª tese: aponta a desresponsabilização da escola em relação à escolarização das 
camadas populares, na esteira de desresponsabilização do próprio Estado 
mínimo proposto pelas políticas públicas atuais. 
• O aluno deve responsabilizar-se pela sua aprendizagem. Caso não o faça, será 
reprovado pela vida e a culpa será apenas dele. A desresponsabilização do 
professor faz parte de uma redefinição de seu papel no processo de 
aprendizagem, com base em um modelo individualista de desenvolvimento 
pessoal: a cada um segundo o seu esforço. Deve-se “aprender a aprender”. 
• Os alunos não chegam à escola em condições de igualdade em relação às 
oportunidades que tiveram. “Lavado”, esse capital inicial é legitimado como se 
tivesse sido obtido pelo esforço pessoal de cada um. A desresponsabilização do 
professor deixa cada aluno à mercê de seu próprio esforço, à mercê de sua 
própria “acumulação primitiva” – que para as camadas populares inexiste ou é 
pequena. As opções dentro do sistema escolar e as formas de sair de dentro 
dele são produzidas neste processo. Por isso que a metodologia do “aprender a 
aprender”16 é uma forma de legitimação, no interior da escola, das diferenças 
sociais previamente existentes. 
• A luta por uma escola para todos somente poderá ser consequente quando a 
escola for, além de um local de aprendizagem, um local de tomada de 
consciência e de luta contra as desigualdades sociais em estreita relação com os 
movimentos sociais emancipatórios, quando então a escola encontrará seu 
lugar formativo/instrutivo no nosso tempo. Além de conteúdo, a escola deve 
ensinar novas relações com as pessoas e com a natureza. Mais do que nunca, 
temos que saber ler as medidas que estão sendo propostas usando um 
instrumental teórico que nos permita desvelar as reais intençõese as práticas 
das atuais políticas públicas e armar a resistência. O neoliberalismo e suas 
“teorias” educacionais passarão – ainda que nos reste muita luta. 
Aula 24/09 – Juventude e Políticas Públicas no Brasil. 
• No Brasil, os jovens estão colocados nas mesmas políticas sociais que qualquer 
outra pessoa, de qualquer outra idade. E essas políticas não trazem a ideia de 
que jovens representam o futuro, na perspectiva de formação de valores e 
atitudes para os mais novos. 
• Relação entre "aquilo que tende a se tornar uma representação normativa 
corrente da idade e dos jovens na sociedade e o próprio impacto das ações 
políticas". 
• As representações normativas3, são focadas nos jovens, porém não incidem 
somente sobre eles. Elas são tratadas em relação entre os jovens e os adultos. 
• Alguns autores estabelecem 4 modelos de políticas de juventude: 1) entre os 
anos de 1950 e 1980, existia a ampliação da educação e o uso do tempo livre. 2) 
entre os anos de 1970 e 1985, existia o controle social de setores juvenis 
mobilizados. 3) entre os anos de 1985 e 2000, existia o enfrentamento da 
pobreza e a prevenção do delito. 4) entre os anos de 1990 e 2000, houve a 
inserção laboral de jovens excluídos. 
• Nos anos de 1960, os jovens eram tratados como um "problema" da sociedade, 
existindo crise de valores e conflito de gerações. Já em 1970, os "problemas" 
não são mais os jovens e sim como conciliar os estudos com a vida ativa de 
serviço. 
• Cada vez mais os jovens estão sendo tratados como adultos, visto que existe 
proposta na Constituição Federal sobre a diminuição da idade da maioridade 
penal. 
• O ECA traz que há excesso de direitos e poucos deveres impostos aos jovens. 
• As políticas feitas para os jovens, são feitas com base em uma imagem que a 
sociedade criou dos jovens, e não de fato com a participação dos jovens para 
opinar sobre o que é válido incluir nas políticas públicas destinadas a esse grupo. 
• PROGRAMAS FEDERAIS DESTINADOS À JUVENTUDE NO BRASIL: O QUE HERDA 
O GOVERNO LULA. Em 1990, os jovens eram lançados na condição de "risco 
social". 
• PROGRAMAS E PROJETOS FEDERAIS: PERIODIZAÇÃO, FOCOS E OBJETIVOS. 30 
programas/projetos, com maior ou menor focalidade, para adolescente de 15 a 
19 anos e jovens de 20 a 25 anos. Durante o mandato de FHC, houve a criação 
de 24 programas para adolescentes e jovens. 
 
3 Normativa: Na vigência de um Estado Democrático de Direito, compete ao Poder Legislativo produzir 
normas que configurarão o ordenamento jurídico, fundamental para assegurar a movimentação das 
relações sociais sob o amparo constitucional e com a segurança jurídica exigida pela sociedade, em 
especial pelos seus cidadãos, empresários, operadores econômicos e agentes institucionais. 
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: 
• Programa de Estudantes em Convênio de Graduação (PEC-G): é um programa 
destinado aos cidadãos estrangeiros, com idade entre 18 e 25 anos, tendo o 
ensino médio completo, com preferência que já estejam envolvidos em algum 
programa de desenvolvimento socioeconômico. 
• Projeto Escola Jovem: o objetivo desse programa é de oferecer uma maior 
oferta de vagas para o ensino médio; sua intenção era preservar a identidade 
dos jovens e superar os baixos rendimentos escolares; esse projeto foi dividido 
em dois subprogramas: 1) projeto de investimento, que arrecadaria recursos 
financeiros para reforma, melhoria da qualidade e realização de projetos 
juvenis. 2) projeto de políticas e programas nacionais que tinham por intuito 
apoiar a implementação da reforma do ensino médio nos Estados e no Distrito 
Federal. 
• Apresentação dos programas, com a explicação dos objetivos (OBS: nada focado 
sobre as políticas públicas para a juventude.) 
Aula 08/10 – A evolução do ensino médio no Brasil. 
• O ensino médio foi instituído no Brasil pelos jesuítas, no período colonial – do 
século XVI ao XVIII ficou sob responsabilidade dos jesuítas -, pois o reino 
português não custeava o ensino na colônia. 
• Ensino médio ligado a preceitos religiosos. Com isso, dava ao ensino um caráter 
de memorização e repetição, além da rigidez disciplinar. 
• O ensino brasileiro esteve ligado aos jesuítas até 1759, quando foram expulsos 
da colônia pelo rei de Portugal. 
• Originaram-se as aulas régias, ministradas por professores indicados, com 
competência questionada, mas que atendiam aos interesses políticos do 
período. 
• Apesar das mudanças a educação ainda apresentava um caráter seletivo e 
elitista, tendo que seu principal objetivo sempre foi a preparação da classe mais 
abastada para o ingresso no ensino superior fora do país ou nos cursos 
superiores que estavam sendo criados, no início do século XIX. 
• No século XIX, dividiu-se a responsabilidade na oferta do ensino, sendo que as 
províncias, atuais Estados, eram responsáveis pelo oferecimento do ensino 
primário e secundário, e o ensino superior ficando sob responsabilidade da 
Corte. 
• Revolução de 1930, liderada por Getúlio Vargas, que ocorreram transformações 
ainda maiores no sistema educacional, sendo que uma das principais mudanças 
foi à criação do Ministério da Educação. 
• Em 1931 foi instituído o Decreto nº19.890 complementado pelo Decreto/Lei 
nº4. 244 de abril de 1942, a partir do qual foi criada a Lei Orgânica do Ensino 
Secundário, que vigorou até 1971. 
• O ensino primário era compreendido por quatro anos, já o ensino secundário 
possuía duração de sete anos, dividido em ginásio, com quatro anos de duração, 
e colegial, com três anos. 
• Com a lei n° 5.692/71 a estrutura do ensino foi alterada, o ginásio e o primário 
foram unificados, dando origem ao primeiro grau com oito anos de duração, e 
que antes era denominado colegial transformou-se em segundo grau ainda com 
três anos de duração. Ainda de acordo com essa lei, as escolas de segundo grau 
deveriam garantir uma qualificação profissional, fosse de nível técnico, quatro 
anos de duração, ou auxiliar técnico, três anos. 
• Esta resolução durou até 1982 e teve implicações que serão discutidas 
posteriormente, mas que de muitas maneiras minou o ensino profissionalizante 
no Brasil, multiplicando os cursos técnicos sem a manutenção de sua qualidade 
original. 
• A partir da década de 1980, com a instituição da Constituição Federal de 1988 
passa a ser dever do Estado à garantia do fornecimento do ensino Médio 
gratuito a toda a população, que atenda as exigências necessárias para seu 
desenvolvimento, ou seja, que já tenha concluído as etapas da educação básica 
anteriores ao Ensino Médio. 
• Constituição Federal de 1988: “progressiva extensão da obrigatoriedade e 
gratuidade ao Ensino Médio”. 
• Com o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 
nº 9.394/96, houve uma alteração na redação oficial da Constituição de 1988, 
assim, de acordo com a LDB o Estado deveria garantir a “progressiva 
universalização do Ensino Médio gratuito”. Tal alteração nesse texto foi 
responsável pela restrição dos direitos assegurados pela CF, reduzindo a oferta 
do Ensino Médio por parte do Estado. 
• O que rege a educação no Brasil, embora comprometa a extensão da gratuidade 
da última etapa da educação básica é a ementa constitucional de 1996, que 
sustenta a LDB. 
• Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, observasse que o mesmo visa 
garantir o acesso ao Ensino Médio, daqueles que tenham concluído o Ensino 
Fundamental em idade regular, a partir do ano de sua promulgação. 
• A CF de 1988 não se restringe apenas à garantia do acesso à educação, mas 
também a garantia da qualidade do ensino. 
• O Ensino Médio, desde sua origem, sempre apresentou uma divisão entre 
aquele destinado a preparação para o ingresso no ensino superior, e aquele 
destinado ao mercado de trabalho 
• A função do Ensino Médio teve que ser revista, pois tornou-se necessário a 
formação geral, em detrimento a formação específica. Uma vez que, paraa 
inserção no processo produtivo e para o alcance do desenvolvimento 
intelectual, na atualidade, é fundamental o conhecimento e utilização dos 
recursos tecnológicos, além da consciência crítica, a capacidade de criar, a 
curiosidade, o hábito da pesquisa, dentre outros. Tornando-se assim, inviável a 
manutenção do ensino tradicional, que prioriza a memorização. 
• Em todo país o Ensino Médio deve ser oferecido em um período mínimo de três 
anos, sendo que, em cada ano a carga horária mínima deve abranger cerca de 
800 horas, 
• distribuídas em 200 dias de efetivo trabalho escolar. Frequência mínima de 75% 
considerando todas as disciplinas. O desempenho individual dos alunos, cuja 
avaliação desse desempenho deve ser contínua e cumulativa. Recuperação para 
alunos com rendimento escolar baixo, de preferência paralelamente ao horário 
de aula. 
• A relação entre o número de alunos e professor é determinada pela instituição 
de ensino. 
• O conteúdo curricular é determinado por uma base nacional comum e por uma 
parte diversificada que é determinada pela escola. A base nacional comum 
deverá compreender 75% do tempo mínimo de duração do Ensino Médio, 
sendo o restante do conteúdo escolhido pela escola, de modo a contemplar as 
diversidades locais e regionais, além de características culturais de cada região. 
• De acordo com a base nacional comum devem ser oferecidas as seguintes 
disciplinas: língua portuguesa, matemática, biologia, química, física, geografia, 
história, sociologia, filosofia, arte, educação física e uma língua estrangeira 
moderna. 
• Em relação os docentes do Ensino Médio, o Art. 62 da LDB estabelece que os 
mesmos devem ser formados em nível superior, mais especificamente em 
cursos de licenciatura plena. 
• Já no que tange aos alunos a Lei propõe a garantia da educação de jovens e 
adultos no Ensino Médio para aqueles que não tiveram acesso aos estudos ou 
continuidade deles. 
• A Educação Básica brasileira percorreu um longo percurso para chegar ao que é 
hoje. Apesar disto, observa-se cotidianamente que muito ainda existe para ser 
feito a fim de que os níveis educacionais brasileiros ao menos se aproximem do 
que está previsto nas leis já existentes. 
• Visando agradar suas bases eleitorais, o legislador propõe e vota leis avançadas, 
mas que não possuem mecanismos que garantam sua aplicabilidade. Isto 
associada à grande extensão territorial do Brasil, o que por si só já torna o 
cumprimento das leis menos passível de comprovação, são alguns elementos 
que compõe esta salada de (ir)responsabilidades que vitimam o ensino 
brasileiro. 
• 1971 a 2000: Neste período, percebeu-se um crescimento de 7 vezes o número 
de matrículas, fato explicado não apenas pelo crescimento absoluto da 
população (que quase dobrou no período) mas também pela ampliação da 
disponibilidade desta modalidade de ensino. 
• No ano de 2000, de acordo com os dados do INEP, organizados por PINTO 
(1999), o Brasil atingia cerca de metade da demanda potencial de matrículas 
para o ensino Médio, ou seja, apenas metade dos jovens brasileiros em idade 
para cursar o ensino Médio (de 15 a 19 anos) estavam matriculados nesta 
modalidade de ensino. 
• O Ensino Médio ainda mantém algumas características do princípio de sua 
institucionalização no Brasil Colônia, como a função propedêutica, modalidade 
de ensino que posteriormente passou a ser voltada, não apenas para a 
universidade, mas ao mercado de trabalho. 
• Apesar das transformações já ocorridas ainda são necessárias mais 
modificações na estrutura, nos conteúdos curriculares do ensino médio, a fim 
de adaptar-se o conteúdo ensinado na sala de aula às realidades vividas pelos 
alunos. 
Aula 22/10 - REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DA MEDIDA PROVISÓRIA No 
746/2016: ESTADO, CURRÍCULO E DISPUTAS POR HEGEMONIA. 
• Em 22 de setembro de 2016 é exarada a Medida Provisória (MP) nº 746/2016. 
Conforme descrito na Exposição de Motivos, o texto encaminhado ao Congresso 
Nacional almeja “dispor sobre a organização dos currículos do ensino médio, 
ampliar progressivamente a jornada escolar deste nível de ensino e criar a 
Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo 
Integral” (BRASIL, 2016a). 
• Alguns dos aspectos presentes no texto da MP nº 746 chamaram imediata 
atenção da mídia, em especial duas situações: a extinção da obrigatoriedade de 
quatro disciplinas — Sociologia, Filosofia, Artes e Educação Física — e a 
possibilidade de atribuição do exercício da docência a pessoas com “notório 
saber” em alguma especialidade técnico-profissional. 
• A ênfase nesses dois aspectos escondeu outros de igual ou maior relevância: a 
pretensão de alterar toda a estrutura curricular e de permitir o financiamento 
de instituições privadas, com recursos públicos, para ofertar parte da formação. 
• É a partir de tais constatações e distinções que Gramsci elabora sua concepção 
de Estado ampliado, constituído, na superestrutura, pela sociedade política — 
ou Estado em sentido estrito — e pela sociedade civil. Esta se organiza 
politicamente de modo que o grupo ou a classe dominante exerça a hegemonia 
sobre o conjunto da sociedade por meio de um conjunto amplo e heterogêneo 
de organizações (escolas, igrejas, partidos políticos, meios de comunicação etc.), 
promovendo, de forma dinâmica, a elaboração e a divulgação ideológica de seus 
valores, suas aspirações, sua moralidade e seus hábitos, com o objetivo de 
obter, junto aos grupos aliados e às classes dominadas, o consentimento e o 
consenso em relação a tal configuração político-ideológica. A efetividade dessa 
ação cria as condições para que a classe dominante assuma, também, a 
condição de classe dirigente. 
• Distingue-se, inicialmente, a educação como um processo social amplo que 
poderia ser denominado socialização. Esta abarca o conjunto de saberes e 
experiências que a cultura proporcionou/impôs aos sujeitos individuais e 
coletivos que construíram o acervo histórico de uma dada sociedade ao longo 
de sua existência. No interior desta situa-se, como parte de tal cultura e, muitas 
vezes, sob a influência de outras culturas, a educação propriamente escolar. 
• No caso do ensino médio e da educação profissional, em particular, o que o 
governo FHC propôs, com recusas iniciais e adesões posteriores por parte das 
escolas técnicas, por força da ação do MEC, foi a separação formal entre ambos, 
embora unificados pela formação por competência, o que reforçou a 
inviabilização, já presente desde a discussão sobre a educação na Constituição 
Federal de 1988, da proposta de formação politécnica. 
• Ainda nem estava aprovada a LDB de 1996, o MEC desencadeava o processo de 
produção das bases curriculares em que deveria se organizar o ensino médio. 
Entre 1995 e 1998, são produzidos vários documentos, dentre os quais 
destacam-se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(PCNEM), produzidos sob coordenação da Secretaria de Educação Média e 
Tecnológica do MEC; e as DCNEM, explicitadas no Parecer nº 15/98 e na 
Resolução nº 3/98 da Câmara de Educação Básica do CNE. 
• As mudanças no quadro político brasileiro a partir do início dos anos 2000, bem 
como os debates em torno de um novo Plano Nacional de Educação, trouxeram 
também um movimento de discussões sobre os sentidos, as finalidades e os 
formatos que deveriam ter a última etapa da educação básica. 
• Diferentemente de seu antecessor, Lula conferiu maior atenção à questão da 
coesão social, na linha do proposto pelo neoliberalismo da terceira via. Em seu 
governo foram promulgados documentos legais que instituíram políticas 
financeiras de apoio aos setores sociais menos privilegiados, como a ampliação 
do Programa Bolsa Família e a instituição do Programa Minha Casa Minha Vida, 
bem como instaladas secretarias e programas que visaram contemplar as 
diversidades de variada natureza. 
• Tais políticas forammantidas, em parte, pelo governo Dilma. Por outro lado, 
observou-se neste uma abertura maior que a verificada no governo Lula em 
relação a articulações com a iniciativa privada no que se refere à educação 
básica, em particular à educação profissional. Neste caso, o programa símbolo 
foi, como se sabe, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego 
(Pronatec). 
• A principal alteração da MP nº 746 para o currículo, e que é objeto de análise 
no presente texto, diz respeito ao art. 36 da LDB nº 9.394/1996, que passaria a 
ter a seguinte redação: 
• Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum 
Curricular e por itinerários formativos específicos, a serem definidos pelos 
sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de 
atuação profissional: I – linguagens; II – matemática; III – ciências da natureza; 
IV – ciências humanas; e V – formação técnica e profissional. 
• § 1.º Os sistemas de ensino poderão compor os seus currículos com base em 
mais de uma área prevista nos incisos I a V do caput. 
• § 3.º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas 
competências, habilidades e expectativas de aprendizagem, definidas na Base 
Nacional Comum Curricular, será feita de acordo com critérios estabelecidos em 
cada sistema de ensino. (BRASIL, 2016a) 
• As justificativas para as propostas de reforma curricular aglutinam-se em torno 
de quatro situações, conforme atesta a Exposição de Motivos à MPV nº 
746/2016: o baixo desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa e 
Matemática, conforme o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); 
a estrutura curricular com trajetória única para o conjunto de estudantes, cuja 
carga compreende 13 disciplinas, considerada excessiva e que seria a 
responsável pelo desinteresse e fraco desempenho; a necessidade de 
diversificação e flexibilização do currículo, tomando por modelo os países com 
melhor desempenho no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA); 
o fato de que menos de 17% dos alunos que concluem o ensino médio acessam 
a educação superior, e que cerca de 10% das matrículas estão na educação 
profissional como justificativa para a introdução do itinerário “formação técnica 
e profissional”. 
• As poucas alterações sofridas pela MP até sua transformação em Lei foram 
advindas de participantes ligados ao setor privado, como é o caso da proposição 
do aumento da carga horária destinada à formação básica comum, de 1.200 
para 1.800 horas. 
• A MPV nº 746 foi transformada no PL nº 34/2016 com base no Relatório da 
Comissão Mista. Esse PL foi aprovado na Câmara dos Deputados e no Senado 
Federal, sancionado e publicado no Diário Oficial da União (DOU) como Lei nº 
13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Foi, desse modo, incorporada à LDB nº 
9.394/1996. 
• Além das medidas tomadas, no plano do executivo e do legislativo, no sentido 
de promover a reforma do ensino médio por meio da MP nº 746, cabe atentar 
também para outra ação que as antecedeu — a construção da BNCC —, iniciada 
em 2015 no governo Dilma e ainda em processo final de elaboração, prevista na 
Constituição Nacional, na LDB, reafirmada nas Diretrizes Curriculares para a 
Educação Básica e na meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024). 
• Dessa perspectiva, a MP nº 746 não constitui uma novidade, mas apenas uma 
atualização da histórica disputa pela hegemonia em relação ao ensino médio. O 
mesmo ocorreu, desse ponto de vista, com as proposições a respeito originadas 
no governo FHC, mas com as características específicas que assumiram naquele 
momento. 
• Tal disputa histórica ensejou, a partir do governo Lula, como o artigo explicitou, 
a formulação de um projeto de caráter contra-hegemônico para o ensino médio 
e a educação profissional. No entanto, o contexto político que permitiu seu 
surgimento configurou-se, ao mesmo tempo, como o que não lhe conferiu 
forças para se sustentar. (...) No governo Lula pretendeu-se o atendimento a 
algumas das necessidades básicas da classe trabalhadora, desenvolvido, no 
entanto, na perspectiva da coesão, mais do que na transformação social, posto 
que foi limitado por uma política de conciliação dos interesses de classe que, no 
campo educacional, facilitou e até mesmo incentivou o empresariado, tanto 
produtivista quanto financista, a envolver-se com os diversos níveis da educação 
nacional, inclusive por meio do protagonismo acentuado junto ao MEC, por 
meio do movimento Todos pela Educação, não apenas do ponto de vista 
estritamente financeiro, mas também do político-ideológico. 
• O caráter político-cultural dessas ações é fundamental para a contraposição 
ideológica, implicando, para ser efetiva, na participação consciente da classe 
trabalhadora por meio da superação de concepções fragmentárias, caóticas, 
incoerentes e desarticuladas da realidade, ainda que se considere que apenas a 
elevação do nível cultural das massas e a construção da cultura acima referida, 
embora necessárias, não são, por si só, condição suficiente para a constituição 
de um bloco histórico que se contraponha à hegemonia burguesa.