O PAPEL DO GESTOR EDUCACIONAL NA CAPACITAÇÃO DO DOCENTE: UMA VISÃO SOCIOAFETIVA DENTRO DO CONTEXTO ESCOLAR

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
CECILIA ELISABETE AGUIRRE DE FAZZIO
O PAPEL DO GESTOR EDUCACIONAL NA CAPACITAÇÃO DO DOCENTE: UMA VISÃO SOCIOAFETIVA DENTRO DO CONTEXTO ESCOLAR
São Paulo
2016
Cecilia Elisabete Aguirre de Fazzio
O PAPEL DO GESTOR EDUCACIONAL NA CAPACITAÇÃO DO DOCENTE: UMA VISÃO SOCIOAFETIVA DENTRO DO CONTEXTO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como elemento obrigatório no curso de pós-graduação Latu-Sensu em Administração Escolar, Supervisão e Orientação da Universidade Cândido Mendes.
Orientadora Prof. Ms. Magali Fernandes
 
São Paulo
2016
O PAPEL DO GESTOR EDUCACIONAL NA CAPACITAÇÃO DO DOCENTE: UMA VISÃO SOCIOAFETIVA DENTRO DO CONTEXTO ESCOLAR
RESUMO 
Atualmente o professor se encontra inserido em um ambiente diversificado, globalizado e influenciado pela tecnologia. Seu público, o aluno, mostra-se cada vez mais exigente com relação às ferramentas e à metodologia que seu professor utiliza como meios de transmitir conhecimento, embora também demonstre uma desmotivação crescente e excludente a cada ano que passa. É com base nesse quadro negativo entre educador e educando que este artigo visa demonstrar a importância de meios que o gestor deve buscar não somente para a sua própria capacitação, mas também de sua equipe pedagógica, tendo como objetivo a elaboração e execução de projetos no intuito de permitir a construção de competências e a capacitação contínua de seu corpo docente, visando as práticas pedagógicas socioafetivas e cognitivas dentro da realidade institucional que se encontram, respeitando a diversidade e a cultura do aluno através das literaturas de Paulo Freire, Philippe Perrenoud, Franco Cambi, entre outros. A gestão escolar tem participação fundamental nessa premissa, permitindo a democratização do planejamento e exercício pedagógico junto à coordenação e docentes, através da autonomia que o professor rege com relação à sua prática pedagógica, obtendo como resultado o êxito na formação de um aluno capaz de exercer sua cidadania, com suas reflexões críticas e políticas. 
PALAVRAS-CHAVES: capacitação docente, competência, planejamento, prática pedagógica, gestor educacional.
1 Introdução
Sabe-se hoje que o desenvolvimento de um país está diretamente relacionado à qualidade da sua educação e a população a que se destina. A globalização, a tecnologia e a diversidade cultural emergem entre nossos alunos, professores, gestores e comunidade, o que faz com que vivamos uma crise de paradigma e falta de perspectivas com relação à teoria e a prática da educação, gerando expectativas negativas sobre o futuro do ensino brasileiro, entre eles, a dúvida que surge entre os educadores em meio a tanta modificação sobre seu futuro profissional. Por esta razão, torna-se mais do que necessário o papel ativo do gestor pedagógico ao construir a formação do professor em exercício da sua instituição, capacitando-o não somente dentro de sua área específica, mas também, ajudando-o a encontrar meios de acompanhar a evolução histórico-pedagógica do aluno, evitando sua exclusão da sala de aula, o que infelizmente sabe-se que ocorre. A formação continuada deve ocorrer dentro desse contexto de trabalho, construindo competências e capacidades socioafetivas através de programas de capacitação oferecidos pelo coordenador e/ou gestor pedagógico da unidade, contextualizando o trabalho colaborativo entre os professores e alunos como meio de buscar a resposta educativa positiva no desenvolvimento de mudanças organizacionais transformadoras para o aluno-cidadão, inseridas de acordo com seu meio.
A história da Pedagogia é trilhada segundo os anseios da classe dominadora de cada tempo, desde a Antiguidade até os tempos atuais. O pedagogo italiano Franco Cambi (1999, p.178) afirma que “o povo, durante a Idade Média – e durante muito tempo também na Idade Moderna -, é analfabeto.”. Somente nas duas últimas décadas tem-se pensando, no Brasil, a importância da inclusão social e desmistificação dos preconceitos e exclusões por classe. Ser educador em meio à tantas modificações em tempo recorde não é fácil e por vezes chega a ser até confuso, pois sua estrutura ideológica sofre transformações, influências complexas, atravessa crises e autocríticas em função da sua reconstrução pelos tempos atuais. É, portanto, dentro dessa perspectiva que a gestão escolar surge com a figura de um profissional para orientar, liderar e focar no crescimento participativo do educador para com seu aluno.
A professora paranaense Heloisa Lück (2010) considera que a autonomia do processo educacional é consequência da descentralização da gestão de ensino, onde o professor não só ‘repassa’ conhecimentos, mas é a peça chave entre o fracasso e o sucesso escolar do aluno, onde este por sua vez, é levado a uma conscientização do saber e do aprender para a produção de seu conhecimento e desenvolvimento como cidadão. Afetividade, engajamento e compromisso são fatores que podem, e devem, ser desenvolvidos pela equipe pedagógica no seu corpo docente, onde a construção do saber deve ser articulada dentro de um contexto afetivo com âmbito motivador, no qual o professor possa e tenha a oportunidade de mostrar o valor de seu conteúdo programático não somente através de livros, exercícios e teorias, mas também através de sua aproximação com a realidade do aluno, colocando em pauta sua prática educacional advinda de suas próprias experiências, pois “a prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança (...), da permanência do hoje”. (FREIRE, 2015, p. 140).
Partindo desta explanação, este artigo irá explorar através de uma pesquisa descritiva a premissa que se baseará na conscientização do gestor pedagógico, tanto de instituição de ensino básico, seja esta pública ou privada, ou de ensino de cursos técnicos e livres, sobre importância de projetos e programas que devem ser desenvolvidos em sua unidade, com o intuito de capacitar o professor e dar continuidade à sua formação docente através de uma gestão mais democrática, valorizando a diversidade cultural do ambiente escolar e a afetividade do ensinar, mostrando a importância do laço afetivo entre professor e aluno, ajudando-o a aceitar a globalização sociocultural e as tecnologias, e assim utilizar-se de meios e ferramentas que hoje implicam na vida de cada sujeito.
	O tema pesquisado decorre de questões levantadas a partir do aumento da insatisfação dos resultados escolares tanto pelo professor como pelo aluno dentro do seu âmbito educacional. Temos como exemplo uma pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita em parceria com o IBGE em 2010, onde 79% dos educadores das redes públicas do Estado de São Paulo estão insatisfeitos com sua atual situação acadêmica, e afirmam que seus alunos estão desmotivados com as aulas, não se esforçando para realizarem uma bom trabalho. Infelizmente, essa estatística só tem aumentado no decorrer dos anos. 
Percebe-se a falta de uma gestão pedagógica preparada para lidar com os alunos no ambiente escolar tão diversificado, influenciado pela globalização e a tecnologia, assim como para capacitar o professor a entender a realidade de seu aluno, partindo de uma visão mais humanista e menos conteudista, através de programas, projetos e planejamentos pedagógicos democráticos, incentivado pela gestão escolar da instituição em que se aplica.
A maioria dos nossos alunos hoje é visto, na maioria das vezes, como uma criança ou jovem desinteressado, emocionalmente instável, de uma família desestruturada ou com uma estruturação de situação complicada, de comportamento inadequado, totalmente desmotivado com o que diz respeito ao aprendizado dentro de uma escola, tendo como consequência sua incapacidade de tomar decisões plausíveis. É com base nessas características que se buscará através desta pesquisa, propor meios sobre temas que podem ser abordados e trabalhados por um período letivo pelo gestor, tais como: 
a) as práticas que podem acelerar o ritmo daanálise conceitual e a intervenção do professor; 
b) situações e modelos pedagógicos que podem se multiplicar entre os professores através da dialética; 
c) incentivo à valorização do aprendiz, entendendo sua singularidade através também da afetividade; 
d) a busca por identificar medidas conceituais flexíveis que possam respeitar a diversidade de conceitual e social de uma sala de aula. 
2 fundamentação teórica 
2.1 Os fatores cognitivos e afetivos na prática pedagógica docente
Visando o papel do coordenador pedagógico como facilitador e motivador dessa relação professor-aluno, o gestor deve junto com seu coordenador buscar meios, teorias, práticas e programas que possam ajudá-lo a formar um corpo docente preocupado com a diversidade e realidade de seus alunos, para então, colocar em prática as ementas disciplinares, através de um olhar mais profundo, humanista e individualizado do aluno, que ao mesmo tempo faz parte de um grupo social dentro do contexto escolar da sua instituição. As ideias de projetos voltados à capacitação, aprimoramento e aperfeiçoamento docente em grupo, devem ser cuidadosamente discutidas e aplicadas como forma de dar continuidade às competências pedagógicas do professor, inserindo a realidade do aluno em questão, visando o resultado acadêmico positivo.
Por sua vez os gestores educacionais devem se permitir um papel mais democrático à educação de sua escola, dando maior autonomia ao seu coordenador e grupo docente para levantamento, aprimoramento e execução de práticas pedagógicas condizentes ao ambiente escolar.
Durante o programa deve-se levar em conta os projetos pessoais na formação do professor, as ‘visões pessoais de si próprio no ofício’ para que se possa alcançar com maestria o engajamento pedagógico do próprio prazer, antes de ser uma alavanca para o aluno, segundo Philippe Perrenoud, sociólogo e professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra. Um professor reflexivo de suas próprias práticas pode efetivamente incluir três princípios metodológicos durante seu trabalho realizado: 1) o princípio de variação, onde o docente tem consciência de que o que se faz em sala de aula é passível de modificação caso seja necessária a adaptação repentina, pensando na aquisição dos seus alunos; 2) o princípio da reflexividade, já que toda aula deve ser preparada, pensada, planejada para então ser executada e 3) o princípio da operacionalidade, onde ele entende seu papel efetivo e afetivo dentro de um mecanismo coletivo. (PERRENOUD, 2001, p.154).
2.2 A Construção do papel do Gestor Pedagógico e do Docente
A identidade do docente é constituída ao longo do processo educacional, em uma história pedagógica inflada por métodos, modas e reformas educativas. Nóvoa (apud CAMBI, 1999, p.13) diz que o professor deve “aprender a relativizar as ideias e as propostas educativas, e a percebê-las no tempo, é uma condição de sobrevivência de qualquer educador na sociedade pedagógica dos nossos dias”. Ou seja, dentro da educação temos pareceres diversos, sem ideias claras sobre o que deve representar o docente dentro de uma sala de aula. Nesse contexto, temos ainda a gestão escolar por vezes centralizadora, o que dificulta diferenciar o papel de um gestor pedagógico de um gestor meramente administrativo, tanto com os alunos como com os professores. 
A capacitação docente deve ser uma das prioridades de um gestor quando o assunto é aprimoramento e construção social em prol da diversidade multicultural que hoje as instituições vivenciam. Uma vez que preparamos os professores dentro de suas próprias redes, geramos transformações estruturais, que dá-se início dentro da sala de aula podendo atingir até mesmo a comunidade que o cerca, pois no contexto social, a pedagogia “é um setor de desenvolvimento recente, mas que se vai tornando cada vez mais central (...) mostrando a formação de mentalidades educativas, de valores pedagógicos, de práticas formativas que agem como modelos inconscientes (ou quase) no âmbito de uma sociedade (...).” (CAMBI, 1999, p.31). 
Dentro do seu discurso, o gestor deve sugerir a visão do docente para as estruturas sociais e culturais que o rodeiam, tendo o aluno como um sujeito que possui saberes, linguagens, sentimentos, e principalmente uma identidade que reproduz seu passado e presente através de suas condutas, contradições, funcionalidade interna e possibilidade (ou não) de desenvolvimento cognitivo. 
Desde tempos de Sócrates, a figura do professor gira em torno de um mestre capaz de controlar, estimular e enriquecer a formação do jovem através do processo de educar. Nos dias atuais, não somente a instituição, mas também a sociedade a que se insere cobram estratégias, planejamento e competências significativas de seus educadores para que o aluno tenha uma preparação mais consolidada dentro dessa sociedade globalizada e economia centrada no conhecimento, embora muitos não consigam sequer definir o que esses jovens realmente necessitam. De acordo com Lück (2010, p. 34) “até bem pouco tempo, o modelo de direção da escola que se observava como predominante era centralizado na figura do diretor (...) desresponsabilizado dos resultados de suas ações”, o que explica porque nossos docentes não tinham (ou não têm) como premissa a leitura dos alunos que ali frequentam para que possam, em conjunto e respaldados, aplicar as diretrizes de seus currículos escolares visando não somente o conteúdo, mas também o seu público. Esse processo de descentralização para que haja um ambiente democrático, de organização social dinâmico e diversificado, ocorre internacionalmente, mas a passos lentos e complexos, não sendo diferente no Brasil. De acordo com diagnósticos realizados sobre a educação brasileira, sabe-se que há: a) um distanciamento entre os que formulam a política educacional, os que a executam e sua clientela; b) a descontinuidade de programas de capacitação, principalmente quando inovadores; c) a oferta de cursos de formação docente crescente, porém sem controle de qualidade; d) uma política salarial que não garante condições dignas para o exercício da profissão, gerando uma insatisfação que reflete em seu ato de ensinar; entre muitos outros aspectos. Portanto, a imagem de um gestor educacional que possa periodicamente inserir e trabalhar as ideias de uma pedagogia para além do sistema de ensino se faz necessária. Em muitos casos, porém, se pratica a desconcentração, do que a descentralização propriamente dita (LÜCK, 2010, p.55). Tem-se hoje a urgência de demonstrar que à medida que o professor enxerga seu papel além do giz, levando seu aluno a desenvolver seu potencial, aprofundando seus conhecimentos, habilidades e atitudes, esse mesmo aluno trará consigo os caminhos para as soluções de muitos dos problemas hoje enfrentados na educação como: a) a falta de interesse; b) a falta de respeito com o docente; c) a visão negativa sobre o objetivo de ir à escola; d) a participação falha por desmotivação de modo geral; e) a repetência; f) a desistência. Quando se envolve o aluno a uma participação mais ativa através de análise, observação, crítica, fazendo perguntas e exercendo sobre si o poder do processo educacional, ele terá, em seu ponto de vista, alcançado a democratização no ensino tendo como resultado seu sucesso escolar. Lück (2010, p.127) conclui que “(...) a prática educativa eficaz é emancipatória, uma vez que contribui para a emancipação dos indivíduos de suas limitações, de seus preconceitos, de suas visões distorcidas de mundo e de si mesmo, da ignorância (...)”. Tem-se por eficaz uma educação mais exigente pela prática docente, onde não somente seu método e metodologia estão em pauta, mas também seus elementos constitutivos enquanto cidadão, enquanto professor, enquanto ser humano. A prática docente envolve ensinar e aprender. Aprender consigo, com o outro, com o mundo. Ensinar exige reflexão, pesquisa, respeito aos saberes do educando; exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, respeito à autonomia doser do educando, exige também alegria, esperança, curiosidade e comprometimento, e principalmente, ensinar exige querer bem aos estudantes (FREIRE, 2015).
Formação, ação e pesquisa são três processos primordiais quando se quer, a partir da prática, obter uma reflexão para a produção de conhecimentos pedagógicos na capacitação dos professores. (ALTET apud PERRENOUD, 2001). A formação do professor não finaliza na conclusão do seu curso de graduação, como geralmente se pensa. A formação vai muito além dos livros da faculdade: ela precisa se concretizar com a experiência adquirida no dia-a-dia do professor, e ainda questionar, dentro de seu campo profissional, as práticas adotadas em suas aulas e o alcance de suas ações dentre seus alunos. Há também a dualidade entre o saber e o afeto, este pouco apreciado ou praticado pelos nossos professores. A capacitação do professor não gira em torno somente do modelo intelectual adequado, tendo também sua capacidade interpessoal socioafetiva ligado à sua prática profissional, conforme Perrenoud (2001, p.28) nos explica: “entendemos por “competências profissionais” os conjuntos formados por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas também as ações e as atitudes necessárias ao exercício da profissão do professor.” E completa “essas competências são de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prática.”. 
Defende-se, portanto, que a gestão execute um programa de integração onde os professores tenham a oportunidade de reunir suas experiências, práticas pedagógicas e ações que obtiveram sucesso na escola em que atuam para que seja feito a partir desse diálogo uma ferramenta base de uso geral, tanto para professores experientes quanto os novos professores. Capacitar um professor através de um projeto visando sua evolução pessoal tem como princípio o realismo crescente diante do eu, já que ao longo dos anos, os professores mudam de estabelecimento, de turma, de meio material, cultural e social. Mesmo que permaneçam no mesmo lugar, o mundo muda à sua volta e, particularmente, as crianças ou os adolescentes escolarizados. (PERRENOUD, 2001). Por competências a serem trabalhadas, temos: a) a competência ligada à vida da sala de aula, onde o docente trabalha as atividades coerentes à aquele grupo específico; b) a competência interpessoal na relação com os alunos e suas particularidades, pois conhecer os tipos de dificuldades que cada aluno traz está relacionado a uma apropriação positiva de atividades personalizadas; c) a competência ligada à disciplina ensinada, assegurando-se que o docente tem conhecimento das temáticas de sua disciplina; d) a competência social, no qual o coordenador trabalha como mediador na interação do professor com o meio escolar, através de boletins, reuniões de pais, ocorrências, entre outros, e e) a competência intrapessoal, inerente à sua pessoa, através de autoavaliação e questionamento contínuo sobre sua conduta e ações. Em resumo, temos que as competências a serem abordadas estão relacionadas à sala de aula, sociedade, disciplina, ao aluno e a si mesmo.
2.3 As Práticas Educacionais
“Hoje, (...) o universo da pedagogia se mostra como que envolvido numa complexa fermentação, atravessado por impulsos radicais. A pedagogia é um saber em transformação, em crise e em crescimento, atravessando por várias tensões, por desafios novos e novas tarefas, por instâncias de radicalização, de autocrítica, de desmascaramento de algumas – ou de muitas – de suas “engrenagens” ou estruturas.”.
(CAMBI, 1999, p.641)
Espera-se dos educadores uma educação voltada para o futuro, contestadora, muito mais focada para a transformação social do que simplesmente a transmissão de cultura. No entanto, espera-se desses mesmos profissionais atitudes, posturas e conhecimento revolucionários sem qualquer suporte, apoio ou treinamento dessa pedagogia transformadora. Para que esses conhecimentos cheguem até o professor, faz-se necessário que após ter a metodologia da instituição esclarecida, o coordenador pedagógico tenha a preocupação de explorar, refletir e compartilhar com o seu grupo de professores as práticas pedagógicas vivenciadas por cada um deles, assim como trabalhar o desenvolvimento interpessoal e afetivo do docente, salientando como objetivo a aquisição e aprendizagem dos conteúdos acadêmicos levando em consideração a realidade, dificuldades e particularidades do aluno que ali estuda.
3 CONCLUSÃO
Tem-se, portanto, algumas questões necessárias para a reflexão de um gestor para que possa iniciar o esboço de um programa de formação continuada específica para sua equipe docente. Abaixo algumas sugestões:
a) Quais competências tanto afetivas quanto de formação do professor são importantes para serem construídas ou desenvolvidas ao longo de sua prática pedagógica?
b) Através de quais métodos o gestor da equipe pedagógica da escola pode ajudar o professor a construir suas competências profissionais e socioafetivas em meio às mudanças causadas pela globalização, tecnologia e transformação da pedagogia ao longo de sua história, de uma forma positiva e relevante?
c) Quais projetos o gestor da equipe pedagógica deve desenvolver com o intuito de capacitar, aprofundar e aperfeiçoar a formação do docente dentro de sua instituição, para uma visão mais humanista e motivadora para com seu aluno?
d) Como o gestor pode obter um relacionamento estreito positivo com o seu corpo docente para atingir mais eficazmente os objetivos pedagógicos?
E lembrar que, sem o fator afetivo entre aluno e professor, a prática pedagógica torna-se mero mecanismo de transferência de saberes. 
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