LIBÂNEO, José Carlos [2000] Cap_8 - O planejamento escolar e projeto pedagógico-curricular

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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática. São Paulo: Heccus Editora, 2015. [6ª Ed., Orig. 2000]
Capítulo 8 – “O planejamento escolar e projeto pedagógico-curricular”, pp. 123-165.
1. Primeira função da organização escolar: planejamento. (pp. 125-125)
1.1. “Planejamento” = atividade de previsão da ação.
1.1.1. É antecipação das necessidades, objetivos, procedimentos, recursos, tempo de execução e formas de avaliação.
1.1.1.1. Sem isso, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, dos improvisos.
1.1.2. É criação de planos e projetos.
	1.1.2.1. Um esboço de ações sequenciais que irão orientar a prática.
1.1.3. É obra coletiva: elaboração conjunta e discussão pública.
1.1.3.1. Planejam-se atividades de ensino: intencionalidade educativa, portanto (objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modos de agir e ensinar dos educadores).
1.2. Uma das características mais destacadas do planejamento é seu caráter processual.
	1.2.1. Porque o ato de planejar não se reduz ao momento de elaboração dos planos: é reflexão e ação para tomada de decisões.
	1.2.2. Porque o plano não determina rigidamente os resultados: imprevisibilidade da rota tomada.
1.3. Funções do planejamento escolar:
	1.3.(1). Diagnosticar e analisar a realidade da escola.
	1.3.(2). Definição de objetivos e metas, compatibilizando as diretrizes do sistema de ensino e as expectativas da equipe escolar.
	1.3.(3). Determinação das atividades em função das prioridades e das condições concretas da escola.
2. O projeto pedagógico-curricular: características gerais. (pp. 125-131)
2.1. O projeto pedagógico-curricular é a concretização do processo de planejamento.
	2.1.1. É um documento detalhando objetivos, diretrizes e ações do processo educativo.
	2.1.2. E, como tal, é expressão da cultura da escola e sua recriação permanente (reflete seu contexto e dá coordenadas futuras).
2.2. Essa visão difere da prática de planejamento curricular tecnicista dos anos 1970.
2.2.1. Nesse modelo do tecnicismo educacional tratava-se de compor uma sequência de passos extremamente rígida (mais modelo do que plano, na verdade).
2.2.2. Por isso, planejar era algo que se realizava no começo do ano, e não se mexia mais.
2.3. É diferente porque enxerga o projeto pedagógico-curricular como instrumento e processo de organização da escola.
	2.3.1. Tem uma característica instituinte: institui uma cultura organizacional, sintetizando interesses, desejos, propostas.
	2.3.2. Responde às perguntas:
		2.3.2.1. Que escola se quer?
		2.3.2.2. Quais objetivos e metas correspondem às necessidades e expectativas da comunidade escolar?
		2.3.2.3. Que necessidades é preciso atender para formação dos estudantes para a autonomia, cidadania e participação?
		2.3.2.4. Como se fará para colocar o projeto em permanente avaliação, como prática de ação-reflexão-ação?
	2.3.3. Portanto, é um trabalho inconcluso: as situações de ensino não se repetem, a escola se reconstrói diariamente.
2.3.3.1. Assim, o projeto é avaliado ao longo do ano letivo, para verificar as ações e metas, corrigindo desvios e tomando novas decisões e novos rumos para o trabalho.
“A escola que conseguir elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto pedagógico-curricular, dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom nível de desenvolvimento dos seus professores, de capacidade de liderança da direção e de envolvimento da comunidade escolar. A elaboração e execução do projeto pedagógico-curricular, nestes termos, é a melhor demonstração de autonomia da equipe escolar e uma oportunidade de desenvolvimento profissional dos professores”. (p. 128)
	2.3.4. Como instrumento de gestão, ele não se confunde com a organização da escola.
		2.3.4.1. O projeto é um guia para a ação; a gestão põe em prática o processo organizacional para atender ao projeto.
2.4. “Projeto pedagógico-curricular”?
	2.4.1. É “pedagógico” porque considera a Pedagogia como reflexão sistemática sobre as práticas educativas.
		2.4.1.1. Reflexão sobre o “como se faz” e do “por que se faz”: meios formativos e seus fins sociais e políticos.
		2.4.1.2. “Atitude pedagógica” – dar direção, sentido, rumo às práticas educativas.
			2.4.1.2.1. Compreender a educação como prática social (mediação da cultura).
2.4.1.2.2. Entender que essa prática de mediação cultural visa ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, segundo as demandas postas à emancipação humana em um determinado contexto histórico-social mutante.
2.4.1.2.3. Formular objetivos e implementar as condições para viabilização da atividade educativa.
2.4.1.3. É esse caráter de mediação cultural que faz a Pedagogia ser parte da viabilização das formas institucionais de educação e que a conecta com planos ou projetos nacionais, regionais ou locais (expressa intenções).
	2.4.2. É “curricular” porque este é o referencial concreto da proposta pedagógica.
2.4.2.1. Gimeno Sacristán, “Compreender e transformar o ensino”, 1998: posição da escola frente à cultura produzida pela sociedade.
		2.4.2.2. Evidentemente, sabe-se amplamente que “currículo” é uma ideia polissêmica.
2.4.2.2.1. Conjunto de disciplinas? Lista dos resultados buscados na aprendizagem? Experiências que devem ser providas aos estudantes? Princípios orientadores da prática? Seleção e organização da cultura?
2.4.2.2.2. A escolha de uma ou mais dessas definições dependerá da orientação teórica da pessoa.
2.4.2.3. Neste livro, se seguirá a definição de J.C. Forquin (Escola e cultura – As Bases Sociais e epistemologias do conhecimento escolar, 2000: “conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos transmitidos (explicita ou implicitamente) nas práticas pedagógicas”.
2.4.2.3. Supõe-se assim, uma estreita articulação entre o projeto pedagógico e a proposta curricular, pois objetivos e estratégias de ensino são formulados a partir de necessidades e exigências da sociedade e do aluno.
2.5. Portanto, algumas decisões precisam ser tomadas em função do projeto pedagógico-curricular:
2.5.(1). Princípios (pontos de partida comuns): consenso mínimo em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel da escola na sociedade, do papel do professor e dos alunos, dos conteúdos e dos métodos.
2.5.(2). Objetivos (pontos de chegada comuns): intenções bem concretas, a partir de um diagnóstico da situação da escola, dos problemas, das demandas (pessoais, sociais, profissionais) dos alunos. Tomada de decisão sobre quais a prioridades.
2.5.(3). Sistema e práticas de gestão negociadas: formas de organização e de gestão da escola (decisões coletivas, com assunção de responsabilidades por todos).
2.5.(4). Unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógico-didático: uma linha pedagógico-didática compartilhada, ainda que expressão de princípios e orientações mais gerais.
2.5.(5). Sistema de acompanhamento e avaliação transparente: busca de dados e informações (quantitativas e qualitativas), sem estranhamento por parte da equipe escolar.
3. A importância do projeto na organização e gestão da escola. (pp. 131-134)
3.1. Por fim, a questão do “projeto”.
	3.1.1. Assim, como “currículo”, a ideia de “projeto” é polissêmica.
		3.1.1.1. Em geral, há uma hierarquia: planejamento como processo que cria planos, programas e projetos.
			3.1.1.1.1. O plano é um documento abrangente, fruto do planejamento.
			3.1.1.1.2. O plano indica diferentes programas: linhas de ações globais.
			3.1.1.1.3. Cada programa trabalha em torno de um projeto.
	3.1.2. Trazendo isso para as escolas, há uma igual diversidade de concepções de planejamento escolar.
3.1.2.1. Se a escola é uma unidade administrativa dentro da Secretaria de Educação, ela estaria na última instância do processo de planejamento: cada escola seria um projeto dentro da estrutura hierárquica do sistema.
3.1.2.2. Se a escola é uma unidade relativamente autônoma, ela é capaz de liderar um processo de planejamento: pode ter seus planos, programas e projetos.
3.1.2.3. Ou pode ser um misto dos dois: ser um projeto do poder público e se subordinar às políticas educacionais e curriculares do sistema,sem perder sua capacidade de se planejar.
3.1.3. A definição de alguma das alternativas nessa polissemia depende de um amplo leque de considerações: neste capítulo, focar-se-á na questão das tendências atuais sobre a posição da escola no sistema de ensino.
3.2. Tendências recentes na autonomia das escolas.
	3.2.1. A autonomia pedagógica e financeira das escolas tem sido amplamente debatida nas pesquisas recentes.
		3.2.1.1. Perspectiva do entusiasmo: escolas e professores assumindo poder de decisão e corresponsabilização.
		3.2.1.2. Perspectiva da desconfiança: descentralização como forma do Estado livrar-se de suas responsabilidades.
3.2.2. Se aceita-se a ideia da autonomia como motor da participação do conjunto da comunidade escolar, da corresponsabilização pelos ações da construção de um bom projeto pedagógico, a escola se transforma em espaço educativo, de fato.
3.2.3. E, consequentemente, o projeto pedagógico surge como forma de concretizar esse trabalho todo.
	3.2.3.1. É superação de um paradigma tecnicista, onde tudo o que os professores precisam fazer já é dado externamente.
3.2.3.1.1. Os agentes diretos da escola se tornam assim sujeitos históricos, intervindo intencionalmente e coletivamente nas práticas sociais de sua escola, de sua comunidade, de sua sociedade.
		3.2.3.2. É, ao mesmo tempo, desejo, utopia e concretização: incorpora a expectativa para organizar a ação.
3.2.3.2.1. Sintetiza: o que temos; o que desejamos; o que faremos em função do que desejamos; como saber se o que estamos fazendo corresponde ao que desejamos.
3.3. Consequentemente, não há consenso sobre o termo para denominar esse projeto.
	3.3.1. Projeto educativo, projeto pedagógico, projeto político-pedagógico, projeto pedagógico-curricular, plano de escola.
	3.3.2. De fato, o que importa é o processo de ação-reflexão-ação.
3.3.3. Aqui, conforme explicado, prefere-se “projeto pedagógico-curricular”, em especial porque implica a construção de um plano integrador de ideário, objetivo, ações e meios.
4. O processo de elaboração do projeto pedagógico-curricular. (pp. 135-139)
4.1. Cada escola tem sua situação, sua diversidade, seu modo de planejar.
4.2. Mas se podem indicar alguns princípios e operações (mais detalhe no cap. 13).
	4.2.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) estipulam 4 níveis de concretização do planejamento escolar.
		4.2.1.(1). Proposição de subsídios para discussão e elaboração de propostas curriculares nos estados e municípios.
		4.2.1.(2). Uso dos PCN como recurso para revisão e adaptações nas propostas de estados e municípios.
		4.2.1.(3). Uso dos PCN como subsídio para elaboração do projeto educativo da escola.
		4.2.1.(4). Realização do currículo na sala de aula, compatibilizando o plano de ensino do professor com as metas.
			4.2.1.4.1. Ou seja: apenas estes dois últimos se concretizam dentro da escola (projeto e planos de ensino).
	4.2.2. Eles também propõem uma estrutura para organizar essas informações, no Ensino Fundamental:
4.2.2.1. Objetivos gerais da etapa de ensino: expressão da formação básica necessária para o exercício da cidadania e da seleção de conteúdos que se almeja.
4.2.2.2. Objetivos gerais de áreas: explicitação da contribuição específica dos diferentes campos do conhecimento.
4.2.2.3. Objetivos e conteúdos, organizados em quatro ciclos de escolarização, com blocos de duas séries.
4.2.2.4. Critérios de avaliação das aprendizagens, por ciclo.
4.2.2.5. Orientações didáticas.
	4.2.3. Sugestão: um processo de elaboração.
		4.2.3.(1). Parte-se de um plano geral, esquemático, elaborado por uma comissão de pedagogos e professores.
4.2.3.1.1. A partir dele, são distribuídas as responsabilidades em subcomissões (para coleta de dados, análise, identificação de problemas e prioridades, estabelecimento de metas etc.).
4.2.3.(2). Elaboração de um documento gerador, mais detalhado, também elaborado em comissão; depois analisado e discutido por todos.
4.2.3.(3). Por fim, elabora-se e aprova-se o documento final; uma comissão de avaliação e acompanhamento se reúne periodicamente para verificar o cumprimento de metas e identificar problemas.
	4.2.4. Sugestão: roteiro de formulação:
4.2.4.1. Contextualização e caracterização da escola (aspectos sociais, econômicos, culturais e geográficos; condições físicas e materiais; caracterização dos elementos humanos; breve história da escola).
4.2.4.2. Concepção de educação e de práticas escolares (concepção de escola e perfil de formação dos alunos; princípios norteadores da ação pedagógico-didática) – o “pensamento” da equipe sobre o que é “aluno educado”.
4.2.4.3. Diagnóstico da situação atual (o levantamento e identificação de problemas e necessidades; definição das prioridades; estratégias de ação; escolha de soluções).
4.2.4.3.1. O diagnóstico deverá ter a extensão que se julgar mais conveniente, agrupando os problemas; e pode fazer uso de várias ferramentas (pesquisas, observações, questionários, entrevistas etc.).
4.2.4.4. Objetivos gerais: metas mais amplas.
4.2.4.5. Estrutura de organização e gestão (aspectos organizacionais, administrativos, financeiros).
	4.2.4.5.1. Essa estrutura será objeto dos próximos capítulos.
4.2.4.6. Proposta curricular da escola (fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos, pedagógicos; organização curricular da escola, das séries/ciclos; planos de ensino por disciplina, com objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação da aprendizagem).
	4.2.4.6.1. A próxima seção vai analisar mais detidamente essa parte.
4.2.4.7. Proposta de formação continuada de professores.
4.2.4.8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma área geográfica.
4.2.4.9. Formas de avaliação do projeto: mecanismos de avaliação processual somativa e correção da coerência, eficiência e eficácia do projeto.
5. A proposta curricular – A organização e o desenvolvimento do currículo. (pp. 139-162)
5.1. O currículo é elemento central do projeto pedagógico, viabilizando o processo de ensino e aprendizagem.
	5.1.1. É o nível do planejamento que fica entre o projeto pedagógico e a ação prática (“projeção do projeto pedagógico”).
5.2. Para construir uma proposta curricular sociocrítica, é necessário refletir sobre o conceito de currículo:
	5.2.1. Currículo = “ato de correr, percurso” (do latim currere, correr).
		5.2.1.1. Daí a ideia ainda muito forte de currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer.
	5.2.2. No começo do séc. XX, houve uma ampliação no sentido de contemplar o conjunto de saberes e experiências formativas.
	5.2.3. Nos anos 1970, surge uma tendência mais crítica, lançando luz sobre o papel ideológico e político do currículo.
5.2.3.1. Basil Bernstein: a maneira como se seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes educacionais reflete a distribuição do poder e o controle social dos comportamentos individuais.
5.2.3.2. Mas, se há tentativa de conformação aos interesses dos grupos dominantes, também há resistência – também pode haver objetivos e práticas que representam interesses sociais de setores excluídos e explorados na sociedade.
	5.2.4. Neste livro, assumem-se duas definições complementares entre si, portanto:
5.2.4.(1). José Alberto Pedra, Currículo, conhecimento e suas representações, 1997: currículo como “representação da cultura no cotidiano escolar”.
			5.2.4.1.1. Ou seja: representações sociais necessárias para o funcionamento de qualquer sociedade.
5.2.4.(2). Gimeno Sacristán, 1989: currículo como “ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e a educação”, entre conhecimento/cultura herdada e aprendizagem.
	5.2.4.2.1. Ou seja: diálogo com a sociedade sobre o que é relevante no jogo de interesses da sociedade.
5.2.5. Em síntese: currículo como intenções (objetivos) e ações (conhecimentos, procedimentos, valores etc.) que são tornadas realidade pelo trabalho docente, sob determinadas condições de organização escolar.
5.3. É preciso considerar também os níveis de currículo (formal, real, oculto). 
	5.3.1. Desde os anos1960/70, sabe-se que os alunos aprendem mais do que apenas as disciplinas escolares.
		5.3.1.1. Aprende-se com um currículo formal: as diretrizes normativas, expressando objetivos, conteúdos etc.
		5.3.1.2. Aprende-se com um currículo real: o que de fato acontece na sala de aula (“currículo experienciado”).
5.3.1.3. Aprende-se com um currículo oculto: a experiência cultural, de valores e significados, gestos e percepções que vigoram no contexto sociocultural dos alunos e profissionais da escola.
	5.3.2. Esses níveis do currículo cruzam-se entre si no cotidiano.
5.3.2.1. Porque o currículo sempre tem uma dimensão externa: surge na esfera política-administrativa do sistema, passa pelas crenças, significados, valores dos professores, até chegar aos alunos.
	5.3.2.1.1. Assim, impregna-se de influências sociais, econômicas, políticas.
5.3.2.2. Porque o currículo formal precisa ser submetido a transformação para se tornar currículo real.
5.3.2.2.1. É nesse momento que ganha visibilidade a cultura organizacional da escola: é no âmbito da cultura da escola que se se observam a linguagem dos professores, as atitudes em relação às diferenças individuais dos alunos, o modo de relacionamento, a maior proximidade às diretrizes do sistema, as diferentes interpretações e distorções etc.
		5.3.2.3. Porque há aprendizagens consumadas fora do previsto, sejam desejadas ou não pelos agentes escolares.
5.3.2.3.1. O currículo é um recorte; outras culturas acabam atravessando o processo e incorporando outros aspectos à aprendizagem os alunos (cultura das mídias, p.ex.).
5.3.3. Em síntese: currículo como “o conjunto dos vários tipos de aprendizagens” (p. 144) – exigidas pela escolarização, mas também aquelas que se adquirem pela vivência cotidiana.
5.4. Também demanda refletir sobre as concepções de organização curricular, para marcar a diferença do currículo sociocrítico.
	5.4.1. Currículo tradicional: organização do conhecimento por disciplinas específicas.
		5.4.1.1. Modelo centrado no professor: livresco, verbalista, transmissivo; professor como autoridade intelectual e moral.
		5.4.1.2. Implica uma visão de escola cujo objetivo é o ajustamento social, sem criticidade.
		5.4.1.3. Aos alunos cabe armazenar as informações transmitidas; ignoram-se as diferenças individuais; “imaturidade”.
		5.4.1.4. Prevalece uma avaliação somativa, pois o que importa é o produto da aprendizagem, não o processo.
5.4.2. Currículo racional-tecnológico (tecnicista): organização do conhecimento segundo o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos a serviço do sistema de produção.
5.4.2.1. Modelo centrado nos especialistas educacionais: formuladores de objetivos e conteúdos, padrões de desempenho e formas de avaliação.
5.4.2.2. A escola não discute o que ensinar, apenas o como (busca da eficiência).
5.4.2.3. Atualmente, o currículo por competências é uma derivação desse modelo.
5.4.2.3.1. Critique-se ele por conta de sua compreensão estreita de “competência”, que se restringe ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, atitudes e processos cognitivos.
5.4.3. Currículo progressivista (escolanovista): organização das experiências de aprendizagem como forma de ligação entre a escola e vida.
	5.4.3.1. Modelo centrado no aluno: seus interesses, atividades, ritmos; o professor é apenas um facilitador.
	5.4.3.2. Compreende a educação como um processo interno de desenvolvimento, de contínua adequação ao meio.
	5.4.3.3. Portanto, os conteúdos são subordinados às necessidades e interesses dos alunos.
5.4.4. Currículo construtivista: organização das experiências escolares segundo a aprendizagem ativa dos alunos.
5.4.4.1. Modelo centrado na construção pessoal dos conhecimentos pelo aluno: parte-se do nível de desenvolvimento cognitivo do aluno, para organizar situações de aprendizagem que estimulem suas capacidades cognitivas e sociais.
5.4.4.2. O papel do professor é organizar e facilitar essa aprendizagem, através da interação do aluno com os objetos de conhecimento.
5.4.4.3. Há diferentes perspectivas:
	5.4.4.3.1. Piaget enfatiza mais a construção do conhecimento pelo próprio aluno.
5.4.4.3.2. As tendências mais alinhadas às ciências da cognição, enfatizam mais os processos psicológicos e neurológicos da cognição (psicologia cognitiva e ciência cognitiva).
5.4.4.3.3. As tendências mais sociointeracionistas, apresentam também a interação sujeito-objeto como explicação, mas ressaltam que esse processo é socialmente mediado.
5.4.5. Currículo sociocrítico (histórico-social): há diversas correntes, mas todas convergem para a concepção de ensino como compreensão da realidade para transformá-la (contra as desigualdades sociais e econômicas).
5.4.5.1. Há tendências que enfatizam mais as questões políticas para formação política; e outras que enfatizam mais as relações pedagógicos como mediação da formação política.
5.4.5.2. Metodologicamente, aderem às noções de aprendizagem como construção do sujeito, com forte apelo prático.
5.4.5.3. Também há diversidade de concepções de currículo: algumas abrem mão da existência de um, outras partem de situações casuais para daí articular os saberes a serem ensinados; por fim, há aquelas em que há a valorização dos conceitos, teorias e conteúdos culturais sistematizados.
	5.4.6. Currículo integrado ou globalizado: organização da experiência escolar de forma interdisciplinar e globalizante.
		5.4.6.1. Busca-se a integração dos conhecimentos e experiências, de forma reflexiva e crítica.
		5.4.6.2. Ressalta-se o domínio dos processos necessários para o acesso aos conhecimentos (aprender a aprender).
		5.4.6.3. Metodologicamente, adota um currículo experiencial: pedagogia de projetos.
			5.4.6.3.1. Ênfase nos processos, sem minimizar a importância dos conceitos, teorias e conteúdos.
	5.4.7. Currículo como produção cultural: questionamento radical de como se constroem os saberes escolares.
		5.4.7.1. É proveniente de uma Sociologia Crítica da Educação.
		5.4.7.2. O mote é o reconhecimento das relações entre conhecimento e poder (efeitos de currículo).
		5.4.7.3. Não há uma cultura homogênea: cultura é terreno de conflitos (de classe, geração, gênero etc.).
			5.4.7.3.1. Consequentemente, preza pelo multiculturalismo e vê com desconfiança a ação do Estado.
5.4.7.3.2. Henri Giroux, “Formação do professor como uma esfera contrapública”, 1994: uma pedagogia atenta às histórias, sonhos e experiências dos alunos, de forma a desafiar as formas contraditórias de capital cultural.
5.4.7.4. Apesar da escola agir como mecanismo de reprodução da estrutura social, acredita-se nas possibilidades dos sujeitos dentro da escola e potencialidades de um currículo crítico centrado na cultura dos oprimidos.
5.4.7.5. Critica fortemente a psicologia comportamental e cognitiva, por sua ênfase em questões imediatistas, e não prestar atenção às relações de poder, ideologia e cultura que interferem na aprendizagem.
Crítica de Libâneo à Sociologia Crítica da Educação: “É certo que o currículo é espaço de produção de cultura, é luta. Mas não vejo como dispensar as mediações cognitivas, o desenvolvimento de processos cognitivos internos, progresso na leitura crítica da realidade propiciado pelo conhecimento científico. Ao se perguntar sobre como fortalecer o poder dos estudantes, não se põem aí exigências de natureza cognitiva? A mediação dos professores não implica operações cognitivas, processos cognitivos internos? Como é que a escola e o conhecimento ajudam a desenvolver a autonomia dos sujeitos senão por processos mediadores que implicam a ajuda cognitiva às estratégias de pensamento do aluno?”. (p. 150) – Destaca, em nota de rodapé, a importância dos trabalhos de Vera Candau, no sentido de superar essa oposição.
5.5. Há que se considerar também os tipos ou modelos de currículo.
	5.5.1. Cada concepção de organização curricular vai gerar um formato de currículo.
		5.5.1.1. A concepção tradicional, vai produzir um currículo mais assemelhado a um plano de estudos.
		5.5.1.2. No tecnicismo, um programa curricular (objetivos, técnicas, matérias de ensinoe instrumentos de avaliação).
		5.5.1.3. Na matriz cognitivista, uma relação de habilidades, para as quais as disciplinas trabalham.
		5.5.1.4. Nas perspectivas sociocrítica e integrada, um documento de referência de um processo de investigação.
5.5.2. Além disso, há modelos de currículos abertos e fechados.
		5.5.2.1. Currículos fechados: grade curricular pronta, com objetivos bem definidos para cada disciplina.
		5.5.2.2. Currículos abertos: flexibilidade na definição de objetivos e competências, integrando disciplinas.
5.5.3. Em tempos recentes, tem ganhando muito destaque a questão da interdisciplinaridade.
		5.5.3.1. É um dos elementos que melhor correspondem a uma proposta curricular de cunho cognitivo e social.
		5.5.3.2. Alguns princípios:
			5.5.3.2.1. Tem como referência o sujeito que aprender e sua relação com o saber.
			5.5.3.2.2. Suscitar e garantir processos integradores e a apropriação de saberes enquanto produtos cognitivos.
			5.5.3.2.3. Estabelecer ligações entre teoria e prática.
			5.5.3.2.4. Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos sobre um objeto do conhecimento.
			5.5.3.2.5. Fazer o caminho entre a especialização disciplinar e a integração interdisciplinar, e vice-versa.
5.6. Por fim, devem ser considerados alguns princípios orientadores da proposta curricular.
	5.6.(1). A escolarização básica é um direito de todos e tem um significado educativo, político e social.
5.6.1.1. Crença no poder da educação: ela pode contribuir para melhores condições de vida e realização humana tanto para os indivíduos como para a sociedade.
5.6.1.2. Gimeno Sacristán, 2000: uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma escola comum.
	5.6.(2). A escolarização requer uma criteriosa seleção de conteúdos e adoção de práticas pedagógicas adequadas.
		5.6.2.1. “Conteúdos” são:
5.6.2.1.1. Conhecimentos sistematizados, provenientes das ciências e da experiência social humana.
5.6.2.1.2. Habilidades e hábitos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e estudo.
5.6.2.1.3. Atitudes, convicções, valores, incluindo modos de agir, sentir e enfrentar o mundo.
5.6.2.2. Pressupõem uma pedagogia diferenciada: diversidade de metodologias e procedimentos, valorizando cada aluno e respeitando sua subjetividade.
5.6.(3). O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, sendo que estas devem ser articuladas aos conhecimentos e experiências concretas dos alunos, vividas no seu meio social.
5.6.3.1. Integrar no currículo a cultura científica, acadêmica, a cultura da comunidade escolar, dos alunos, das mídias, a cultura organizacional da escola.
	5.6.(4). O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no ensino do aprender a pensar e do aprender a aprender.
		5.6.4.1. Consenso em torno das proposições sociointeracionistas: papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar.
5.6.4.2. Portanto, trabalhar simultaneamente uma assimilação ativa dos conteúdos escolares e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos, para a formação das estruturas próprias de pensamento.
	5.6.(5). A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da educação moral.
		5.6.5.1. Inclusão da discussão pública da educação para os valores e práticas morais e a prática desses valores.
			5.6.5.1.1. Formas criativas de trabalhar os temas transversais dos PCN.
5.6.5.2. Não é doutrinação política ou religiosa, mas o uso de estratégias para pensar sobre valores e critérios orientadores dos modos de agir e decidir.
5.6.(6). As transformações contemporâneas requerem um vínculo maior entre os saberes da escola e as capacidades internalizadas pelos alunos.
5.6.6.1. Superar o saber fazer dos currículos tecnicistas: articular os conteúdos com objetivos e competências para resolver problemas práticos e imediatos.
5.6.(7). É preciso buscar formas de superar o currículo pluridisciplinar, favorecendo a interdisciplinaridade.
	5.6.7.1. Interdisciplinaridade como atitude: diálogo entre os especialistas, troca e produção conhecimentos.
	5.6.7.2. Interdisciplinaridade como forma de organização administrativa e pedagógica: elaboração coletiva.
	5.6.7.3. Interdisciplinaridade como prática curricular: integração entre as disciplinas e projetos comuns.
5.6.(8). A escola inclusiva precisa considerar a diversidade cultural e as diferenças, trabalhando um currículo comum.
	5.6.8.1. Currículo intercultural: parte de uma base comum de cultura geral, acolhendo a diversidade.
	5.6.8.2. Objetivo de fazer da escola um lugar em que todos os alunos experimentem sua própria forma de sucesso.
5.6.(9). A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições pedagógico-didáticas que asseguram a melhor qualidade cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem.
5.6.9.1. O êxito da escola não ocorre por se ter uma gestão democrática ou inovações tecnológicas: é justiça social do propiciar a todos os alunos a formação cultural necessária para uma vida mais digna e maior capacidade de participação democrática.
5.6.(10). O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a articulação entre o cognitivo, o social e o afetivo.
	5.6.10.1. Alunos são sujeitos concretos: tem motivações, interesses, necessidades.
	5.6.10.2. Também implica mobilizar procedimentos que tornem as experiências da sala de aula mais agradáveis.
5.6.(11). Necessidade de um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
5.6.11.1. A elaboração e desenvolvimento do currículo é um exercício de reflexão coletiva sobre a prática, e, como tal, implica a reordenação de formas de organização do trabalho, no sentido de serem mais interativas e solidárias.
5.6.11.2. Ao mesmo tempo, implica formação continuada, pois ninguém dá o que não tem: um professor que se cultiva em seu campo de conhecimento, no mínimo.
5.6.(12). As escolas precisam cultivar os processos democráticos e solidários de trabalho, convivência e tomada de decisões.
	5.6.12.1. A escola contribui para a democracia também por propiciar a vivência da autonomia, iniciativa, liderança etc.
5.6.12.1.1. Daí a importância de prever formas de participação dos alunos, processos organizados de tomada de decisões.
5.7. Passadas essas reflexões todas, é chegada a hora de elaborar a proposta curricular.
	5.7.1. A elaboração compreende dois momentos articulados entre si:
		5.7.1.1. A proposta curricular da escola.
			5.7.1.1.1. Para esse momento, se requerem algumas decisões conjuntas dos professores:
				5.7.1.1.1.(1). Análise crítica das orientações normativas existentes (legislação e diretrizes).
				5.7.1.1.1.(2). Explicitação dos princípios norteadores de formação (perfil de aluno).
5.7.1.1.1.(3). Formulação de objetivos e competências gerais por série, considerando as disciplinas e contemplando as dimensões dos conteúdos (conceitos, habilidades, atitudes).
5.7.1.1.1.(4). Seleção e organização das disciplinas que irão compor o currículo.
5.7.1.1.1.4.1. Nessa questão entram os temas comuns, as escolhas de metodologias comuns, formas de trabalho entre as disciplinas, sistemáticas compartilhadas de avaliação, normas de funcionamento e atitudes e práticas consensuais.
5.7.1.1.1.(5). Explicitação de forma de participação dos alunos no planejamento e nas instâncias de organização e gestão, inclusive na tomada de decisão.
5.7.1.1.1.(6). Definição de concepções e procedimentos de avaliação da escola, do currículo, dos professores e da aprendizagem dos alunos.
		5.7.1.2. Os planos de ensino dos professores.
			5.7.1.2.1. Algumas recomendações:
5.7.1.2.1.1. O plano deve compreender os objetivos, conteúdos, competências, desenvolvimento metodológico, avaliação.
5.7.1.2.1.2. O plano deve conter a justificativa do papel da disciplina no currículo e na formação geral.
5.7.1.2.1.3. Cada disciplina define seus objetivos, conteúdos, competências, desenvolvimento metodológico, avaliação.
5.7.1.2.1.4. O planejamento curricular deve assegurar a articulação vertical e horizontal entre as disciplinas do currículo.
	5.7.2. No contexto atual, tornou-senecessário lidar com mais um novo vocábulo pedagógico: “competência”.
		5.7.2.1. Ainda não há clareza sobre o modo de inserção das competências na elaboração da proposta curricular.
5.7.2.2. Há críticas, por conta de semelhanças com o tecnicismo educacional behaviorista: mensurar o observável, quando se atingem os “objetivos comportamentais”.
	5.7.2.2.1. Crítica justa, pois não cabe mais quantificação nos objetivos de ensino hoje.
	5.7.2.2.2. Mas, ao mesmo tempo, não é possível abrir mão de ter objetivos claros e avaliáveis.
5.7.2.3. Um caminho: há vários sentidos de “competência”’.
	5.7.2.3.1. O mais comum é de fato proveniente da visão economicista: pessoa competente, eficiente.
5.7.2.3.2. Neste livro, o sentido é outro: mobilização de recursos cognitivos para enfrentar situações referentes a conhecimentos aprendidos.
5.7.2.3.2.1. Perrenoud, Construir as competências desde a escola, 2000: é falso o dilema do “aquisição de conhecimento” vs. “competências” – competências estão apoiadas em conhecimentos e outros recursos cognitivos.
5.7.2.3.2.2. Desta forma, as competências são compatíveis com a teoria sociointeracionista.
5.7.2.3.2.3. Diferentemente dos “objetivos comportamentais”, as competências representam uma transferência de conhecimentos e capacidades para lidar com situações complexas e não previstas.
6. O papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais. (pp. 162-165)
6.1. Os PCN (bem como documentos semelhantes no nível do sistema de ensino) são referenciais importantes.
6.1.1. Sendo a escola tão estratégica, é dever social e ético do governo oferecer subsídios para um currículo comum (junto com o suporte financeiro, operacional e técnico).
6.1.2. E ter um currículo básico comum é benéfico para a democratização da escola, dada a heterogeneidade social e cultural e as disparidades econômicas do país.
6.1.2.1. Em nome do respeito à especificidade local, corre-se o risco de sonegar aos alunos o acesso aos conteúdos e ferramentas mais universais da formação escolar.
6.2. Evidentemente, são “parâmetros”: são subsídios, uma referência, um ponto de partida.
6.2.1. Propõem “áreas”, de forma a definir claramente o corpo de conhecimentos e objetos de aprendizagem e para que os professores se situem em relação a esses saberes.
6.2.2. Propõem “temas transversais”: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
	6.2.2.1. Não estão restritos a disciplinas específicas: tratamento integrado, com adaptações locais.
6.2.3. Propõem “ciclos”: tentativa de superar a segmentação excessiva do regime seriado e favorecimento dos ritmos de aprendizagem dos alunos.
6.3. E evidentemente não pretendem ser a panaceia educacional: outras ações precisam ser tomadas.
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