Panorâmica histórica da Linguística Aplicada - Questões teóricas e Metodológicas

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
CAPÍTULO 1 – SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A EVOLUÇÃO D A 
LINGUÍSTICA ....................................... ...................................................................... 4 
CAPÍTULO 2 – QUESTÕES RELACIONADAS À FORMAÇÃO DO ED UCADOR 
PARA O ENSINO DE LÍNGUAS .......................... ....................................................... 9 
2.1 – NA PRÁTICA ................................................................................................. 11 
CAPÍTULO 3 – ASPECTOS SENSÓRIO-PSICO-NEUROLÓGICOS I NFLUENTES 
NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM ................... ........................................ 13 
3.1 – MEMÓRIA E ENSINO ................................................................................... 14 
3.2 – A FALA E A ESCRITA: COMUNICAÇÃO ...................................................... 15 
3.3 – O ASPECTO AFETIVO SOCIAL.................................................................... 16 
CAPÍTULO 4 – ELEMENTO TRANSDISCIPLINAR DA LINGUÍSTI CA APLICADA: 
O ENSINO DE LÍNGUA(S) ............................. .......................................................... 18 
CAPÍTULO 5 – REPENSANDO O PROCESSO CONSTRUTIVO DA E SCRITA ..... 23 
CAPÍTULO 6 – A LINGUAGEM, A FORMAÇÃO DO DOCENTE, E CONTEXTOS 
DO MUNDO REAL ..................................... ............................................................... 36 
A DOCÊNCIA FRENTE ÀS PROPOSTAS NEOLIBERAIS ...................................................... 42 
A LINGUÍSTICA TEXTUAL: O TEXTO NA A SALA DE AULA ................................................. 43 
HABILIDADE DO ALUNO E O ASPECTO SOCIAL ............................................................... 45 
A ORALIDADE E A ESCRITA ......................................................................................... 48 
LEITURA, ESCRITA E AS TENDÊNCIAS TECNOLÓGICAS ................................................... 53 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ........................................................ 56 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Ao tratar o tema “história da linguagem e da linguística em seu sentido mais 
amplo, a intenção é preparar o leitor/ aluno, que talvez esteja familiarizado apenas 
de modo geral com línguas e o estudo da linguagem, para o aprendizado 
profissional da linguística. 
Nesse sentido o presente material é uma leitura preliminar útil antes do início 
de um curso introdutório de linguística aplicada. Como uma história da linguagem 
em geral, esta visão difere em muito das histórias tradicionais da linguística – que 
consistem em descrições formais da mudança linguística em línguas humanas 
conhecidas ou reconstruídas. Ele vai além das restrições humanas: é uma 
exposição curta e concisa do significado histórico da linguagem em termos globais. 
O objetivo desta disciplina é, antes, oferecer aos alunos pós-graduandos 
deste curso um panorama histórico da Linguística Aplicada, abordando as principais 
questões teóricas e metodológicas do campo, de forma a auxiliá-los na reflexão e 
escolha dos parâmentros que nortearão suas atividades profissionais. 
Num segundo momento, objetiva-se também possibilitar, ampliar ou mesmo 
organizar o conhecimento teórico sobre a produção textual. O material oferece 
recursos e referencial teórico para que você melhore suas habilidades de leitura e 
escrita, e também possa refletir criticamente sobre os recursos enunciativos que 
utilizar ao longo de sua prática (como a linguagem, o formato do texto, as estratégias 
argumentativas, entre outros.). 
 Se encararmos a escrita como uma possibilidade a mais de interagirmos no 
mundo em que vivemos, seja de forma artística ou objetiva, certamente nos 
dedicaremos a tal tarefa com maior consciência e entusiamo, até porque as diversas 
formas de relacionamento a que estamos sujeitos (pessoal, profissional, social, etc.) 
exigem que nos expressemos com clareza, coerência e originalidade. 
 “A leitura e o aprendizado da leitura são atividades essencialmente 
significativas”, como já disse Frank Smith. As atividades relacionadas à leitura e 
escrita e suas respectivas habilidades não são mecânicas, e sim com objetivos e 
extremamente racionais, dependendo do conhecimento prévio envolvido nesse 
processo. Ainda segundo Frank, “a leitura é uma questão de dar sentido a partir da 
linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em sons.” 
 
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 É muito comum que os leitores reconheçam e compreendam todas as 
palavras de um texto e, simultaneamente, sejam incapazes de compreender 
efetivamente, de modo a construir sentido de modo geral. 
Diante do exposto, podemos entender que o auxílio do professor aliado a um 
trabalho sistemático de leitura, de reflexão e de produção textual irá certamente 
contribuir para tornar a escrita não só um desafio constante, mas, principalmente, 
uma atividade lúdica e prazerosa. 
Bom trabalho! 
 
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CAPÍTULO 1 – SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A 
EVOLUÇÃO DA LINGUÍSTICA 
 
 A ciência que se constitui em torno dos fatos da língua passou por três fases 
sucessivas antes de reconhecer qual é o seu verdadeiro e único objeto. Começou-se 
por fazer o que se chamava de “Gramática”. Esse estudo, inaugurado pelos gregos, 
e continuando principalmente pelos franceses, é baseado na lógica e está 
desprovido de qualquer visão científica e desinteressada da própria língua, no 
entanto visa unicamente formular regras para distinguir as formas corretas das 
incorretas; é uma disciplina normativa, muito afastada da pura observação e cujo 
ponto de vista é forçosamente estreito. 
 Posteriormente, surgiu a Filologia. Já em Alexandria havia uma escola 
“filológica”, mas esse termo se vinculou, sobretudo, ao movimento criado por 
Friedrich August Wolf a partir de 1777 e que se prossegue até nossos dias. A língua 
não é o único objeto da Filologia, que quer, antes de tudo, fixar, interpretar, 
comentar os textos; este primeiro estudo leva a se ocupar também da história 
literária, dos costumes, das instituições, etc.; em toda parte ela usa seu método 
próprio, que é a crítica. Se aborda questões linguísticas, fá-lo, sobretudo, para 
comparar textos de diferentes épocas, determinar a língua peculiar de cada autor, 
decifrar e explicarinscrições redigidas numa língua arcaica e obscura. Obviamente 
essas pesquisas preparam a Linguística histórica. 
 O terceiro período começou quando se descobriu que as línguas podiam ser 
comparadas entre si. Tal foi a origem da Filologia comparativa ou da “Gramática 
comparada”. Em 1816, numa obra intitulada Sistema da Conjugação do Sânscrito, 
Franz Bopp estudou as relações que unem o sânscrito ao germânico, ao grego, ao 
latim, etc. Bopp não era o primeiro a analisar tais afinidades e a admitir que todas 
essas línguas pertencem a uma única família; isso tinha sido feito antes dele, 
notadamente pelo orientalista inglês W. Jones (falecido em 1794); algumas 
afirmações isoladas, porém, não provam que em 1816 já houvessem sido 
compreendidas, de modo geral, a significação e a importância dessa verdade. Bopp 
não tem, pois, o mérito da descoberta de que o sânscrito é parente de certos 
idiomas da Europa e da Ásia, mas foi ele quem compreendeu que as relações entre 
línguas afins podiam tornar-se matéria duma ciência autônoma. Esclarecer uma 
 
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língua por meio de outra, explicar as formas de uma pelas formas de outras, eis o 
que não fora ainda feito. 
 É de duvidar que Bopp tivesse podido criar sua ciência – pelo menos tão 
depressa – sem a descoberta do sânscrito. Este, como terceiro testemunho ao lado 
do grego e do latim, forneceu-lhe uma base de estudo mais larga e mais sólida; tal 
vantagem foi acrescida pelo fato de que, por um feliz e inesperado acaso, o 
sânscrito está em condições excepcionalmente favoráveis de aclarar semelhante 
comparação. 
 Somente em 1870 aproximadamente foi que se indagou quais seriam as 
condições de vida das línguas. Percebeu-se, então, que as correspondências que as 
unem não passam de um dos aspectos do fenômeno linguístico, que a comparação 
não é senão um meio, um método para reconstruir os fatos. 
 A Linguística propriamente dita, que deu à comparação o lugar que 
exatamente lhe cabe, nasceu do estudo das línguas românicas e das línguas 
germânicas. Os estudos românicos, inaugurados por Diez – sua Gramática das 
Línguas Românicas data de 1836-1838 –, contribuíram particularmente para 
aproximar a Linguística do seu verdadeiro objeto. 
 Um primeiro impulso foi dado pelo norte americano Whitney, autor de A Vida 
da Linguagem (1875). Logo após se formou uma nova escola, a dos neogramáticos, 
cujos fundadores eram todos alemães. Seu mérito consistiu em colocar em 
perspectiva histórica todos os resultados da comparação e por ela encadear os fatos 
em sua ordem natural. Graças aos neogramáticos não se viu mais na língua um 
organismo que se desenvolve por si, mas um produto do espírito coletivo dos grupos 
linguísticos. Ao mesmo tempo, compreende-se quão errôneas e insuficientes eram 
as ideias da Filologia e da Gramática comparada1. Entretanto, por grandes que 
sejam os serviços prestados por essa escola, não se pode dizer que tenha 
 
1 A nova escola, cingindo-se mais à realidade, fez guerra à terminologia dos comparatistas e 
notadamente às metáforas ilógicas de que se servia. Desde então não mais se ousa dizer: “a língua 
faz isto ou aquilo” nem falar da “vida da língua”, etc., pois a língua não é mais uma entidade e não 
existe senão nos que falam. Não seria, portanto, necessário ir muito longe e basta entender-se. 
Existem certas imagens das quais não se pode prescindir. Exigir que se usem apenas termos 
correspondentes à realidade da linguagem é pretender que essas realidades não têm nada de 
obscuro para nós. Falta muito, porém, para isso; também não hesitaremos em empregar, quando se 
ofereça a ocasião, algumas das expressões que foram reprovadas na época. (SAUSSURE, 2006, p. 
12) 
 
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esclarecido a totalidade da questão, e, ainda hoje, os problemas fundamentais da 
Linguística Geral aguardam uma solução. 
 Em suma trata-se aqui, também, de uma história do único e do lugar comum, 
apresentando a capacidade mais fascinante do mundo natural: a linguagem. 
 As muitas facetas do que o ser humano quer dizer com essa palavra amorfa 
que é a linguagem, com suas vinte e quatro diferentes definições, além de várias 
outras conotações em contextos específicos, se tornarão evidentes no decorrer 
deste panorama histórico da linguagem. 
 A atual definição formal de linguagem também está passando por mudanças 
semânticas, em que a linguagem não é mais privilégio exclusivo do Homo Sapiens. 
Hoje, acredita-se que qualquer ser vivo, em qualquer época, que tenha usado algum 
meio para transmitir informação a outros animais, usou algum tipo de “linguagem”. 
Ela é obviamente uma faculdade universal. 
 Seria absurdo declarar que “alguém, em algum lugar, emitiu a primeira 
palavra. E outro alguém a entendeu”. No presente, tal discurso pode ser 
especificamente sedutor, mas seu conteúdo é historicamente inválido, como 
sabemos. A linguagem não “começou”. A linguagem, em toda a sua miríade de 
formas, evoluiu durante centenas de milhões de anos. Apenas no final dessa lenta 
evolução a “linguagem”, um conceito essencialmente antropomórfico, aparece numa 
forma que seres humanos modernos conseguem identificá-la como tal e entendê-la 
melhor. 
 Uma história da linguagem precisa incluir a linguagem não humana, como 
feito com aves, cetáceos e primatas, conduzidos desde a década de 1960. Ainda 
existem formas primeiras de linguagem em todo o mundo que apenas agora estão 
sendo reconhecidas, principalmente como resultado da tecnologia moderna que usa 
equipamentos de monitoração sensíveis para registrar a comunicação do mundo 
natural, que havia passado despercebida até o momento. 
 “A ciência linguística é um passo na autorrealização do homem”, escreveu o 
ilustre linguista norte americano Leonard Bloomfield no início do século vinte. 
(BLOOMFIELD, 1914) O passo percorre milênios. Muito antes da língua escrita, 
povos antigos divinizaram a fala humana como um dom especial de um deus, uma 
crença ainda presente hoje em muitas culturas não relacionadas umas com as 
 
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outras. O estudo sério e organizado da língua teve início na Índia e na Grécia no 
primeiro milênio a. C. e continua sendo feito, numa tradição contínua e mutuamente 
enriquecedora, até os dias atuais. 
 No início do século XIX começou a surgir uma verdadeira ciência linguística. 
Esse século foi a era da linguística comparativa e histórica, ou seja, da busca de 
similaridades e diferença entre as línguas e suas relações históricas uma com as 
outras, e o desenvolvimento de um vocabulário científico e ferramentas para 
alcançar este objetivo. 
 Os linguistas do século XX introduziram a expansão dos princípios e métodos 
da neogramática com a inclusão de línguas não indo-europeias e a relação à 
doutrina neogramática por aqueles que não praticavam a linguística histórico-
comparativa(diacrônica), mas sim a estrutural e sincrônica. Se a Idade Média 
enfatizou a linguística pedagógica, o século XVIII a linguística filosófica e o século 
XIX a linguística histórica, até o meio do século XX prevaleceu a linguística 
descritiva – o estudo da estrutura de uma língua numa época particular, 
normalmente com a exclusão de dados históricos e comparativos. 
 O início do século XX deu continuidade às três grandes investidas do século 
XIX, a gramática tradicional, a cultura sânscrita e a adoção dos princípios e métodos 
de outras disciplinas. A maior personalidade linguística do início do século foi o suíço 
Ferdinand de Saussure (1857 – 1913), cujas conferências de Genebra mudaram o 
rumo da linguística do século XX. Saussure definia a distinção entre o estudo 
diacrônico (temporal, portanto histórico) e sincrônico (concentrado em determinada 
época, portanto descritivo), cada um com seus princípios e métodos próprios. Ele 
também distinguia a langue (uma competência linguística do falante) da parole (a 
própria expressão vocal do falante), em que langue compreende o principal objeto 
da investigação linguística. 
 E Saussure demonstrou que a langue precisava ser abordada 
sincronicamente dentro de um sistema de elementos lexicais, gramaticais e 
fonológicos, todos operando em relação uns com os outros: a langue é como um 
enxadrista num tabuleiro de xadrez, ele declarou. Essa abordagem estrutural da 
linguagem assinalou o nascimento da “linguística estruturalista”. 
 
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 Uma ruptura significativa com a tradição linguística ocorreu em 1957, o ano 
em que surgiu o Estruturas sintáticas do norte americano Noam Chomsky, que 
apresentou o conceito de uma “gramática gerativa transformacional”. (CHOMSKY, 
1957) Uma gramática gerativa é, basicamente, uma que projete um ou mais 
conjuntos dados de sentenças até o maior, talvez infinito, conjunto de sentenças que 
formam a língua que está sendo descrita, um processo que caracteriza a criatividade 
da linguagem humana. 
 
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CAPÍTULO 2 – QUESTÕES RELACIONADAS À FORMAÇÃO 
DO EDUCADOR PARA O ENSINO DE LÍNGUAS 
 
A aprendizagem se realiza em processos de constituição do conhecimento. 
Ela permite aos homens a experiência de transformação: aprendendo, eles se 
modificam e modificam o real. A construção de nossa sociedade e do mundo em que 
vivemos relaciona-se tanto aos processos de aprendizagem e às concepções acerca 
do conhecimento que formulamos quanto às concepções de educação advindas 
dessas noções. Como o processo de aprendizagem pode ser definido dentro da 
educação? Qual a relevância de compreender os processos de aprendizagem? O 
que se aprende e como se aprende? Qual a influência dos instrumentos 
pedagógicos no processo de aprendizagem? Qual a importância do processo de 
aprendizagem na construção de uma proposta de Educação? Essas questões 
devem acompanhar a prática e o estudo da aprendizagem a fim de possibilitar uma 
atuação crítica em Educação. 
 Para compreendermos melhor o que é aprendizagem, é importante resgatar a 
origem do termo. Aprendizagem deriva de aprender, que provém do latim 
apprehendere, o que significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de algo, 
apoderar-se. Assim, leva-nos a compreender que a aprendizagem é o ato de tomar 
conhecimento e guardar na memória, mas também de apropriar-se de algo, 
segurando-o, de tomar conta de algo que passa a ser próprio. É importante, desse 
modo, não considerar a aprendizagem apenas como processo de memorização, e 
sim como construção e apropriação vivida do conhecimento. 
 A etimologia de duas outras palavras ligadas à aprendizagem, conhecimento 
e educação, pode ainda trazer mais esclarecimentos. A palavra conhecimento é 
formada pelos termos cognoscere (nascer com) e coire (coito) designando, segundo 
Morato (1999) “fusão para dar nascimento”. “Isto implica numa relação de 
conhecimento com penetrabilidade. Fusão da interioridade do sujeito com o objeto a 
ser apreendido” (p.67). Já educação é constituída pelo partitivo, que significa por e 
pelo termo ducere conduzir, denotando conduzir por, que implica uma concepção de 
educação como constituição de caminhos na relação com outros, ou seja, é através 
do percurso com aqueles que vieram antes de mim que minha educação se realiza. 
 
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Embora as palavras conhecimento e educação designem, em seu sentido 
original, ações humanas constituídas na relação dos homens entre si e com o 
mundo, o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, configurando-se em 
diferentes modos de compreender essas relações, muitas vezes, se constituiu com 
uma visão parcial do ato de aprender. O debate entre as primeiras teorias acerca da 
aprendizagem, denominadas inatismo e empirismo, ilustra a questão. Ele esteve 
presente ao longo do desenvolvimento das ciências e ainda hoje há representantes 
inatistas e empiristas, embora muito se questione a ausência de uma consideração 
ampla e além do fator biológico nessas posições. Como se expressa na etimologia 
das palavras anteriormente referidas, o aprender remonta às relações humanas, que 
não podem ser consideradas apenas de uma perspectiva biológico-evolucionista. 
 A concepção inatista entende que todo o conhecimento nasce conosco – é 
inato e adquirido a priori (anterior à experiência sensível). O precursor do inatismo 
foi Descartes (1596-1650), que fundamentou a teoria racionalista. Para ele, as ideias 
distintas “são ideias gerais que (...) já se encontram no espírito, como instrumentos 
de fundamentação para a apreensão de outras verdades. São ideias inatas e, 
portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão (...)” (ARANHA, 1996, p.129). 
A Teoria do Dom, muito popular na educação brasileira até a década de 30, concebe 
a aprendizagem como inata e baseia-se na ideia do desenvolvimento enquanto 
simples afloramento das potencialidades genéticas. 
O empirismo, por sua vez, entende que o conhecimento é adquirido pela 
experiência, através dos sentidos – ou seja, a posteriori (depois da experiência 
sensível). Entre os teóricos empiristas encontra-se Locke (1632-1704), que “critica 
as ideias de Descartes, afirmando que a alma é como (...) uma tábua em que não há 
inscrições (...) Dessa forma, o conhecimento somente começa após a experiência 
sensível. Daí, sua teoria ser conhecida como empirismo, termo cuja origem é a 
palavra grega empeiría, que significa experiência” (ARANHA, 1996, p.129). Uma das 
teorias empiristas mais famosas é a teoria do “learning”. Ela afirma que o 
conhecimento se forma através de respostas repetidas do organismo aos estímulos 
exteriores, consolidadas por reforços do ambiente, criando cadeias de associações e 
“modelos” funcionais. Essa concepção de aprendizagem ainda considera o 
conhecimento como “cópia” do real. Alguns de seus críticos afirmam que ela 
 
Todosos direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
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desconsidera o papel do próprio sujeito, concebido como elemento passivo do 
processo. 
 Atualmente, muitas concepções acerca da aprendizagem levam em 
consideração tanto o papel do indivíduo quanto a realidade à sua volta, entendida 
não apenas como “meio ambiente”, mas como uma teia de relações humanas em 
que também influenciam aspectos políticos, sociais, econômicos, institucionais, 
afetivos, etc. compreendendo a aprendizagem como um processo multiplamente 
engendrado. Essas concepções estão presentes muitos trabalhos importantes para 
a educação, como os de Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire e outros. 
Podemos observar, desse modo, que o processo de aprendizagem não é um 
fenômeno simples. Para entender a aprendizagem, portanto, além das bases 
epistemológicas, devemos conhecer as fases de desenvolvimento do indivíduo, as 
condições sociais da realidade na qual o processo de aprendizagem se desenrola, 
os processos neurológicos relacionados à aprendizagem, os fatores psíquicos que 
permeiam as relações de aprendizagem, entre outros. 
 
2.1 – NA PRÁTICA 
 Leia os textos seguintes e reflita sobre sua prática pedagógica. Como é 
possível considerar os saberes das crianças na relação de ensino-aprendizagem? 
Faça uma resenha do tema “Educar: ensinar e aprender” a partir dos textos. 
 
A educação que se impõe (...) não pode fundar-se numa compreensão dos 
homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não 
pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicista, 
compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na 
consciência intencionada do mundo.(...) Nesse sentido, a educação 
libertadora, ou problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de 
narrar, ou de transferir, ou de transmitir ”conhecimentos” e valores aos 
educandos (...) Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os 
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (...) Dessa maneira , 
o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é 
educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. 
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em 
que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, 
funcionalmente, autoridade, se necessita estar sendo com as liberdades e 
não contra elas. (FREIRE, 2001, p. 67,68). 
 
 O saber não pode ser mais encarado como depósito enciclopédico, na 
medida em que ele não ocupa um ponto fixo, (...), nem pode o educador ser visto 
 
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como aquele que detém o saber, mas antes, aquele que fará circular os saberes 
(BARTHES, s.d.), aí incluído o seu próprio. (CAMPOS & CURY, 1997, p. 1) 
 
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CAPÍTULO 3 – ASPECTOS SENSÓRIO-PSICO-
NEUROLÓGICOS INFLUENTES NO PROCESSO ENSINO 
APRENDIZAGEM 
 
 Algumas funções neurológicas são essenciais para o desenvolvimento da 
criança e para a aprendizagem, pois se desenvolvem ao longo dos primeiros anos 
de vida. O ser humano, comparado aos outros animais, nasce prematuramente. 
Seus sistemas anatômicos ainda não adquiriram maturidade estrutural nem 
funcional. Isso porque o seu sistema nervoso central ainda está muito distante da 
completa maturação, e é esse sistema que irá regular o funcionamento de todos os 
outros sistemas do nosso organismo, associado aos hormônios fabricados pelas 
glândulas de secreção interna. O sistema nervoso central (SNC) está contido no 
interior de uma caixa óssea. É formado por três porções: cérebro e cerebelo, 
contidos na cabeça, na porção chamada neurocrânio; e medula nervosa, localizada 
no canal espinhal, formado pela superposição das vértebras. 
 Na primeira semana de vida, a visão da criança é imperfeita e as imagens se 
formam no cérebro invertidas. A audição é pouco desenvolvida, assim como o olfato, 
a gustação, as sensibilidades táteis, térmicas e dolorosas. O mesmo acontece com o 
seu centro de equilíbrio e seu reflexo postural. O recém-nascido não tem noção de 
sua posição no espaço, nem da posição de seus membros, das partes do corpo e da 
cabeça. Está, portanto, impossibilitado de se locomover. 
 Com o desenvolvimento físico da criança, o sistema nervoso central vai aos 
poucos entrando em maturação. Os sistemas dos sentidos, formados pelos 
receptores de estímulos do meio, os nervos e os seus respectivos centros nervosos 
– localizados no SNC – vão amadurecendo na estrutura e entrando em 
funcionamento. Só então a criança começa a tomar conhecimento do meio externo, 
de sua posição nesse meio e da posição das partes de seu corpo. Essas 
informações chegam a ela do meio exterior através dos órgãos dos sentidos. São 
seis os sistemas dos sentidos: sistema tátil térmico doloroso, sistema do equilíbrio 
associado ao reflexo postural, visão, audição, gustação, olfato. Para cada sistema 
sensorial existe um centro nervoso específico, localizado na camada periférica do 
cérebro (a córtex cerebral) ou no cerebelo. 
 
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3.1 – MEMÓRIA E ENSINO 
 O sistema nervoso do bebê ainda não está morfológica e fisiologicamente 
completo. Nos primeiros anos de vida, ele aprende apenas pelos estímulos 
sensoriais e pelos movimentos, através de experiências práticas. Os processos de 
aprendizagem e memória envolvem várias áreas cerebrais, relacionando diferentes 
campos do sistema nervoso numa rede neuronal complexa. Algumas destas áreas 
são: sistema límbico, principalmente hipocampo, giro pára-hipocampal, corpo 
amigdalóide, corpos mamilares e fórnix, o neocórtex, o córtex temporal e o córtex 
pré-frontal (MACHADO, 1993). Algumas das áreas relacionadas ao aprendizado e à 
memória estão ainda ligadas às emoções e a alguns reflexos viscerais. Desse modo, 
aprendizagem e memória se articulam a outras funções e regiões cerebrais, 
formando circuitos neuronais que podem envolver áreas muito distantes do cérebro, 
numa teia neuronal difusa e plástica. 
 É essa teia neuronal que se transforma e se amplia no processo de 
aprendizagem. Para que novas informações façam parte do mecanismo cerebral, 
novas sinapses são constituídas. Mesmo que não se construam a nível morfológico, 
elas se realizam no nível funcional: um circuito neuronal presente atua em 
determinada potência elétrica na transmissão da nova informação. Esse circuito 
pode também conectar-se a outros circuitos neuronais, formando cadeias 
associativas, que auxiliam na assimilação e armazenamento da nova informação. 
Quando a criança se defronta com um objeto ou um fato que já conhece e sobre o 
qual já aprendeu alguma coisa,o centro da memória ativa o circuito neuronal no qual 
está associada aquela informação. A arborização sináptica possui um papel 
importante na aprendizagem e se amplia no próprio processo de aprendizagem. Por 
isso, quanto mais o indivíduo exercita e é estimulado na aprendizagem, maior 
facilidade terá para aprender e armazenar informações no futuro. 
Em neurologia, se distinguem dois tipos de memória: a memória recente, que 
relaciona informações por um curto período (horas ou dias) e a memória remota, que 
armazena informações por muitos anos. Embora aparentemente nosso Sistema 
Nervoso seja capaz de armazenar todas as experiências pelas quais passamos, 
nem tudo o que é aprendido é armazenado na memória remota. A memória remota é 
estável e se mantém mesmo após danos cerebrais graves, enquanto a memória 
 
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recente é mais lábil e comprometida mais facilmente em patologias. Acredita-se que 
a memória remota esteja localizada no neocórtex e sabe-se que a memória recente 
liga-se ao sistema límbico, que está envolvido nos processos de consolidação de 
novas informações, no armazenamento temporário ou permanente e é também 
associado às emoções. O corpo amigdalóide também é uma importante estrutura 
nos processos da memória. 
 
3.2 – A FALA E A ESCRITA: COMUNICAÇÃO 
 A criança começa a desenvolver a linguagem desde os primeiros tempos de 
vida. Para que ela possa falar, não bastam boas condições do aparelho auditivo e 
fonador, é preciso o desenvolvimento de ações reflexas em resposta às 
estimulações do ambiente. O ambiente é considerado pobre de estimulação quando 
é destituído de estímulos visuais, estímulos sonoros e, sobretudo, de oportunidades 
de diálogo com adultos. No início, a ação reflexa responderá à estimulação visual, 
tátil, auditiva e sinestésica (de movimentos). Essas ações vão evoluindo e criando 
experiências perceptivas, noções de conhecimento do próprio corpo e de postura, 
que permitem a articulação de sons com a boca. A criança vai ainda exercitando a 
motricidade e a linguagem gestual (movimentos articulatórios e a mímica, que vão 
estruturar as bases de aquisição da fala). Em seus exercícios de articulação de 
sons, a criança vai progressivamente articulando sílabas e, posteriormente, 
palavras. Nesse processo, a estimulação de adultos falantes é muito importante, 
principalmente ao conversar com a própria criança. 
 As noções do próprio corpo (esquema corporal) e da postura também são 
fundamentais para a comunicação. Para adquiri-las, a criança deve interagir com o 
meio exterior – o tempo, o espaço, outras pessoas e os objetos que a cercam – 
através das percepções, do contato corporal, da evolução dos gestos e da 
motricidade. Assim, a linguagem não pode ser considerada como uma função 
autônoma e isolada. Ela depende das mesmas funções motoras e perceptivas que 
lhe serviram de base e que ela ajuda a desenvolver e deve ser compreendida no 
contexto do processo contínuo do desenvolvimento. 
Se a criança tiver dificuldades em seu desenvolvimento que prejudiquem a 
aprendizagem, haverá provavelmente dificuldade na aquisição da linguagem falada, 
 
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que é uma das tarefas mais difíceis do desenvolvimento. Uma criança que adquiriu a 
fala e aprendeu a andar tem boas condições para a aprendizagem da leitura e 
escrita, pois possui um bom desempenho da função simbólica (CAGLIARI, 1997). 
No entanto, podem também ocorrer dificuldades de alfabetização em crianças com 
desenvolvimento normal até a entrada na escola. Nesses casos, provavelmente as 
causas não se situarão no ambiente até então frequentado pela criança ou a 
disfunções neurológicas, sendo preciso buscar as causas da dificuldade nas 
experiências da criança no próprio interior da escola. 
Assim o preparo de uma criança para o processo de aprendizagem depende 
de uma complexa integração das funções neurológicas, que precisam ser 
exercitadas para amadurecerem em harmonia. Muitos trabalhos comprovam a 
influência do ambiente sobre o desenvolvimento perceptivo, linguístico e cognitivo da 
criança, chegando a transformar crianças que possuíam potencialidade normal em 
crianças com dificuldade de aproveitamento da aprendizagem formal. Ao mesmo 
tempo, a plasticidade cerebral permite que mesmo crianças com disfunções 
neurológicas possam reconstituir, em algum grau, desempenhos ou funções 
cognitivas por meio de estimulação e exercício. Desse modo, todos os indivíduos 
são capazes de aprender, e seu desempenho refletirá as condições de estimulação 
e aprendizagem de seu meio social, principalmente escolar. 
 
3.3 – O ASPECTO AFETIVO SOCIAL 
 A subjetividade dos indivíduos vai se constituindo na interação das 
experiências que tiveram desde o nascimento, no entrecruzamento entre suas 
condições biológicas, as condições sociais e culturais do meio em que vivem, suas 
relações e interações afetivas, suas lembranças e compreensões de si, de sua 
história e do mundo. Por meio da linguagem, a criança vai instituindo uma 
organização simbólica do mundo e operando atos de reflexão e consciência sobre o 
mundo. Assim, a linguagem, enquanto ato de comunicar, pode ser compreendida 
como ato de tornar comum um sentido, socializando significados e, como mediadora 
do real, possibilita um ponto de referência de uma identidade, pelo distanciamento 
em relação à vivência. É através do distanciamento do vivido que se pode falar em 
eu (interno) em oposição a mundo (o externo a mim), permitindo ao sujeito ver-se 
 
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como distinto do mundo. Assim, a constituição vivencial e simbólica da subjetividade 
se faz indissociavelmente, orientando os modos de olhar a si e ao mundo. 
Constituindo-se na teia de relações humanas, a subjetividade é permeada pelas 
relações nas quais se engendra. 
Portanto quando a criança chega à escola, ela já possui vivências e modos de 
ação constituídas em sua história de vida, que podem ainda transformar-se, mas 
constituem seu quadro atual de referências quanto a si mesma e ao mundo. Por 
outro lado, o ambiente escolar, completamente novo e seguramente diferente de seu 
lar, passará também a influenciar na constituição de sua subjetividade. Trabalhando 
para a aquisição de uma linguagem específica sobre o mundo, a escola se constitui 
enquanto espaço de socialização. Assim é na promoção de um bom espaço escolar, 
que considere a afetividade da criança, que a aprendizagem pode se desenvolver 
plenamente. 
 Na fase entre 6 e 7 anos, em que se dá a entrada na escola, a criança está 
saindo do período do egocentrismo, em que o espaço subjetivo e interno de suas 
imaginações e desejos não está totalmente diferenciado do espaço externo do 
mundo concreto. Assim, a criança não tem uma boa percepção do desejo, do 
pensamento e da perspectiva dos outros, pois relaciona os acontecimentos do 
mundo a seus próprios pensamentose sentimentos. Com a diminuição do 
egocentrismo e o início da fase das operações concretas, a criança transfere seus 
interesses, antes dirigidos apenas a si própria, aos objetos e fatos que acontecem 
ao seu redor. Começa a preocupar-se com os outros e com o que eles pensam dela, 
a cooperar com os amiguinhos e fazer trabalhos em grupo. 
 A entrada da criança na escola significa um delicado período de transição. Ela 
perde a liberdade de ação, ficando sujeita a regras de disciplina e às ordens do 
professor. O contato com um ambiente desconhecido e a obrigatoriedade de cumprir 
regras que não correspondem ao seu desejo são fatores que podem contribuir para 
sua insegurança e exigirão dela um novo esforço de desenvolvimento no sentido da 
socialização. Será, portanto, necessário construir uma capacidade de adaptação que 
lhe permitia superar esse período de crise que é sua introdução a um espaço de 
socialização diferente do núcleo familiar. 
 
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CAPÍTULO 4 – ELEMENTO TRANSDISCIPLINAR DA 
LINGUÍSTICA APLICADA: O ENSINO DE LÍNGUA(S) 
 
O ensino da Língua e da apropriação da escrita, bem como a produção 
textual deve acontecer no espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam 
compreendidas em sua dimensão histórica, considerando que a necessidade de 
análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra dessas 
mesmas práticas. 
Consequentemente, a análise da dimensão discursiva e pragmática da 
linguagem é privilegiada. Os conhecimentos sobre a língua com os quais se operam 
oferecem os suportes necessários para a compreensão dos fenômenos de 
interação. 
Desse modo, resulta da compreensão desse princípio, que pressupõe a 
percepção da unicidade do fenômeno linguístico: objetivamente, ao ouvir, ler, falar e 
escrever, o sujeito trabalha com procedimentos da mesma natureza, ainda que 
alguns fiquem em evidência. 
Nesse sentido, é preciso focalizar a necessidade de dar ao aluno condições 
de ampliar o domínio da língua e da linguagem como um todo, uma vez que a 
aprendizagem é de suma importância para o exercício pleno da cidadania. A 
apropriação da escrita mexe com a consciência do indivíduo, desenvolve habilidades 
e competências imprescindíveis para a inclusão social e a inserção em um mundo 
cada vez mais conectado às novas tecnologias. 
Além de tudo, é impossível dar aulas, principalmente de Português sem fazer 
política. Cada gesto e cada prática pedagógica trazem impactos positivos ou 
negativos em seus alunos, despertam o senso crítico, formam consciência dos 
direitos e deveres de cada cidadão e, sobretudo, ampliam uma visão de mundo, uma 
visão crítica da realidade e da possibilidade de mudá-la. 
É preciso pensar que a apropriação da linguagem e da escrita é como um 
instrumento de liberdade e não de escravidão, ressaltando que o ensino da Língua 
Portuguesa é, antes de tudo, o próprio instrumento para a conquista da liberdade, da 
conscientização e da transformação do ser humano em busca de um mundo mais 
humanizado. 
 
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Diante disso, o presente estudo busca uma fundamentação teórica que 
viabilize a prática docente em sala de aula no que diz respeito à apropriação da 
escrita, da prática de leitura e da produção textual. 
O conhecimento de mundo é uma experiência político-social e não acontece 
da mesma forma nos indivíduos, e isso influencia e diferencia o modo de pensar e 
de raciocinar de uma criança para um jovem e desse para um adulto. 
Nesse sentido, a estipulação da leitura de um mesmo tipo de texto por alunos 
de séries diferentes não implica que o texto selecionado deva ser o mesmo ou, no 
caso de ser o mesmo, que a leitura se dê da mesma maneira. 
O mesmo acontece na prática de produção de texto. A redação de um mesmo 
gênero nas diferentes séries pressupõe níveis diferenciados de domínio nos 
diversos aspectos envolvidos, tanto no que se refere ao tratamento temático como 
aos recursos estilísticos ativados. 
As atividades de leitura e de produção de texto devem considerar a 
complexidade estrutural do texto, seu universo temático e sua densidade 
argumentativa, em função das características do aluno, incluindo a sua idade, 
maturidade afetiva e intelectual e o nível de escolaridade. 
Nessa perspectiva, o professor deve organizar um conjunto de atividades que 
possibilitem aos alunos desenvolver a apropriação da linguagem oral e escrita em 
situações de uso público, levando em consideração a situação de produção e de 
leitura de seu aluno. 
Dessa forma, exige-se do professor seriedade, comprometimento e uma 
reflexão crítica de sua prática e, a partir dessa reflexão, agir e estabelecer projetos 
para efetivar uma proposta de apropriação da escrita, da leitura e da produção de 
maneira eficiente e prazerosa. 
Quando o aluno consegue alcançar o prazer, o gosto e o desejo de conhecer 
e dominar saberes necessários para o exercício de sua cidadania, trata-se de uma 
conquista quase que inexplicável para os professores, uma vez que essas 
habilidades trazem dificuldades, dúvidas e medos. 
Entender os conceitos e as teorias é de suma importância, mas tão importante 
é conhecer os fatos históricos que determinaram o modo de pensar, de agir e de 
alfabetizar dos homens. A alfabetização é tão antiga quanto os sistemas de escrita. 
 
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Para que os sistemas de escrita continuem a ser usados, é preciso ensinar às 
novas gerações como fazê-lo. Quando esse elo se rompe, por abandono ou porque 
é trocado por outro modelo, a escrita antiga passa a ser um sistema sem decifração. 
Nesses casos, só com muito estudo, e também com um pouco de sorte da parte dos 
decifradores dessas escritas abandonadas, as regras que envolvem tais sistemas 
voltam a ser conhecidas, permitindo assim que os textos antigos sejam lidos e que a 
escrita possa ser novamente utilizada. (CAGLIARI, 1998, p.12). 
 Segundo Cagliari (1998), a alfabetização é muito antiga, pois era necessário 
que se ensinasse a escrita para que as futuras gerações pudessem ter acesso às 
informações de seus antepassados, assim como a sua cultura, valores, crenças 
religiosas e outros aspectos. 
Pelos estudos do autor, pode-se perceber que, quem inventou os sistemas de 
escrita sempre teve a preocupação de fornecer a chave da decifração juntamente 
com o próprio sistema. Os sistemas de escrita nunca tiveram nada de muito 
estranho ou misterioso em si, pelo contrário, sempre foram simples e práticos. Por 
essa razão, ensinar às novas gerações a usar o sistema de escrita sempre foi uma 
tarefa fácil e de certa forma banal. 
 É preciso entender que nos dias de hoje, o sistema de escrita tem a sua 
decifração e muitos profissionais ainda não têm ou não sabem lidar bem com esse 
processo de decodificação do sistema pela criança, da mesma forma que o sistema 
na antiguidade era fácil, assim o sistema de hoje tambémpode ser fácil se o 
profissional tiver em suas mãos meios de tornar essa decodificação mais simples 
para a criança. 
 Segundo Cagliari (1998), os sistemas de escrita estabelecidos na história dos 
povos nunca foram privilégio de ninguém. É falsa a ideia de que na Antiguidade 
somente os sacerdotes, os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e 
a usassem como segredo de Estado. 
 De acordo com os fatos contados e comprovados historicamente, a escrita 
surgiu do sistema de contagem feito com marcas de cajado ou ossos. Ser 
alfabetizado nessa época significava saber ler o que aqueles símbolos significavam 
e ser capaz de escrevê-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado, 
mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto. 
 
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 O processo da invenção da escrita também incluiu a invenção das regras de 
alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e 
saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo e dele se apropriar. 
Na Antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e 
depois copiando. Começavam com palavras e depois passavam para textos 
famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever 
seus próprios textos. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização. 
Note que essa atividade está diretamente ligada ao trabalho futuro que esses alunos 
irão desempenhar, escrevendo para a sociedade e a cultura da época. (CAGLIARI, 
1998, p.15). 
 Ainda em épocas antigas, muitas pessoas aprendiam a ler sem ir à escola, já 
que não pretendiam ser escribas. A curiosidade, certamente, levava muita gente a 
aprender a ler para lidar com os negócios, comércio e até mesmo para ler obras 
religiosas ou obter informações culturais da época. Nesses casos, a alfabetização 
dava-se com a transmissão de conhecimentos relativos à escrita de quem os 
possuía para quem queria aprender. 
Aprender a decifrar e apropriar-se da escrita, ou seja, a ler, relacionando os 
caracteres às palavras da linguagem oral, devia ser o procedimento comum. Não era 
preciso fazer cópias nem escrever, bastava ler. Para quem sabe ler, escrever é algo 
que vem como consequência. (CAGLIARI, 1998). 
 Com a Revolução Francesa houve muitas novidades na escola. Uma delas foi 
a responsabilidade com a educação das crianças, introduzindo a alfabetização como 
matéria escolar. A alfabetização popular nessa época significava a educação dos 
ricos que não tinham ligação com a nobreza. 
A moda das escolas que ensinavam as crianças a ler e a escrever espalhou-
se pelo mundo. Apesar de a escola se encarregar da alfabetização, os alunos que 
frequentavam essas escolas pertenciam a famílias com certo status na sociedade. O 
povo simples e pobre continuava fora da escola. No Brasil, até as primeiras décadas 
deste século, a escolarização da maioria das pessoas que iam à escola pública não 
passava do segundo ou do terceiro ano. Alguns documentos do final do Império 
mostram que as Escolas Normais não tinham alunos e o governo era obrigado a dar 
vantagens extras àquelas pessoas que trabalhavam com alfabetização. Naquela 
 
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época, os professores das escolas públicas eram em geral eleitos pela comunidade 
e tinham um mandato determinado. Muitos professores queixavam-se dos baixos 
salários, razão pela qual as poucas escolas públicas lutavam para conseguir quem 
daria aulas. (CAGLIARI, 2004, p.21). 
 As primeiras cartilhas escolares, até cerca de 1950, ainda davam ênfase à 
leitura. Achavam importante ensinar o abecedário, havia muito cuidado com a fala, 
sobretudo, com a pronúncia. Copiava-se muito, e os modelos eram sempre de bons 
autores, escrever bem significava imitar os bons autores. 
 A partir da década de 50, houve uma mudança radical na cartilha. Passaram 
a dar mais atenção à escrita e não à leitura. Os alunos tinham muita dificuldade no 
processo de alfabetização e as reprovações na primeira série foram assustadoras. 
Na década de 80, o número de reprovação chegou a 50%. Diante dessa realidade 
muitos alunos abandonavam a escola. 
As cartilhas foram substituídas pelo manual do professor e muitas pesquisas 
sobre alfabetização foram iniciadas, mas não resolveram o problema da evasão 
escolar. Muitos pacotes de medidas foram colocados em prática. O problema disso é 
que muitos professores já estão cansados de tantas medidas e fracassos. 
Apesar de todas as pesquisas recentes no processo de alfabetização, hoje, a 
prática escolar mais comum nas escolas ainda se apóia na cartilha tradicional que 
muda de roupa todo ano. Há cada vez mais um número crescente de professores 
que estão conduzindo um processo de alfabetização diferente do método da cartilha, 
procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na 
capacidade de todos os alunos para aprender a ler e a escrever no primeiro ano 
escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries seguintes, até se 
chegar ao amadurecimento da escola. 
Muitos professores estão se dedicando seriamente ao próprio objeto de 
estudo e ensino, que é a linguagem. As velhas ideias, porém, básicas, como ensinar 
o alfabeto, as relações entre letras e sons, os diferentes sistemas de escrita que se 
têm no mundo, a ortografia, estão voltando a ter importância na alfabetização como 
um forte instrumento na apropriação da escrita. 
 
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CAPÍTULO 5 – REPENSANDO O PROCESSO 
CONSTRUTIVO DA ESCRITA 
 
 Um dos problemas cognitivos que permeiam o processo de desenvolvimento 
da leitura e da escrita é a relação entre o todo e as partes que o constituem. A 
criança poderá fazer diferentes tipos de correspondência: uma letra para cada parte 
de uma oração, uma letra para cada sílaba, etc. (FERREIRO, 1987). 
 As etapas do processo de construção da escrita foram elaboradas de acordo 
com pesquisas de Ferreiro (1987, p. 13-17), da seguinte forma: 
 
• Nível pré-silábico : no início dessas construções, as tentativas das crianças 
dão-se no sentido de reprodução dos traços básicos da escrita que elas se deparam 
no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada 
um lê em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode 
interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nessa fase, a criança elabora a 
hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a 
que está se referindo. 
• Nível silábico: são construções cuja hipótese central é que para ler coisas 
diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias 
maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nessa fase, ao 
tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras, 
nunca inferior a três, e a variedade entre elas não podem ser repetidas.São feitas 
construções numa tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que 
compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada 
corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de 
grafia. Há, nesse momento, um conflito entre hipótese silábica e a quantidade 
mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. A criança, nesse nível, 
trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para 
escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias iniciais de 
que são necessários pelo menos três caracteres. Esse conflito a faz caminhar em 
seu processo de alfabetização. Ainda nessa fase, a criança representa cada sílaba 
ou emissão oral por uma única letra, caminhando assim para outra fase. 
 
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• Nível silábico-alfabético: aqui ocorre a transição da hipótese silábica para a 
alfabética. O conflito que se estabeleceu entre uma exigência interna da própria 
criança (o numero mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe 
oferece faz com que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que 
escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que 
não o faça corretamente. 
• Nível alfabético: finalmente atinge-se o estágio da escrita alfabética, pela 
compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde valores 
menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, 
dois movimentos para ser pronunciadas, necessitará mais do que duas letras para 
ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses 
elementos simples, formar uma representação de inúmeras sílabas. 
 O conceito de alfabetização definia o ensino/aprendizado do sistema 
alfabético de escrita. Isso significava na leitura a capacidade de decodificar os sinais 
gráficos, transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons 
da língua, transformando-os em sinais gráficos. 
 A partir dos anos 80, o conceito de alfabetização foi ampliado graças às 
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita. De acordo com 
esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de 
correspondências grafo-fonêmicas (a decodificação e a codificação), mas se 
caracterizaria como um processo ativo no qual a criança, desde seus primeiros 
contatos com registros, constrói e reconstrói hipóteses sobre a natureza e o 
funcionamento de língua escrita como um sistema de representação. 
 Entende-se que o construtivismo na Educação das crianças poderá ser a 
forma teórica ampla que consegue reunir as várias tendências atuais do pensamento 
educacional. 
 Tais tendências têm em comum a insatisfação com um sistema educacional 
que continua com uma ideologia em perseverar essa forma particular de 
transmissão que acontece na Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, 
aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a 
partir da realidade vivida por alunos e professores. 
 
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 A Educação deve e precisa ser um processo de produção de conhecimento 
contínuo o qual ocorre, em condição de complementaridade: por um lado, os alunos 
e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já 
construído. 
 Partindo-se desse princípio, desde que a criança começa a perceber o 
mundo, a fazer suas descobertas e a expressar suas vontades, ela inicia o seu 
processo de alfabetização, ou seja, a criança traz consigo um conhecimento prévio, 
anseios e expectativas que deverão ser levados em consideração para que se possa 
assim iniciar a construção do seu conhecimento. 
Sempre houve uma discussão polêmica a respeito de quando e como se deve 
alfabetizar e se a escola é o único e exclusivo local da construção desse processo. É 
necessário ressaltar que essa discussão não pode estar desvinculada de um 
contexto, de um espaço e um tempo situados e muito menos desvinculados de 
parâmetros sociais do comportamento cultural da sociedade. 
É nessa perspectiva que pretende-se analisar algumas ideias e pressupostos. 
Um dos pressupostos discutidos é que a escola está diretamente ligada à 
alfabetização, e de forma automática torna-se pretensiosa e responsável pela 
alfabetização das crianças, uma vez que acredita-se que é na escola que a 
alfabetização deve ocorrer. 
 
Quero discutir esse pressuposto: se é na escola mesmo que alfabetiza. E só 
terá sentido a discussão sobre se alfabetiza na Escola ou na Pré-Escola, se 
estivermos convencidos de que quem alfabetiza é a Escola. Vou tentar 
mostrar que a Escola tem, sim, um papel nesse processo, mas não é a 
única responsável pela alfabetização da criança. (SOARES, 1986, p. 26). 
 
 Quando se discute o espaço no processo de alfabetização, a ideia que vem à 
cabeça é que a escola é o único e exclusivo local para o desenvolvimento desse 
processo. Pensando assim, é descartada toda vivência e experiência que a criança 
já traz consigo quando ingressa à instituição escola. 
 É jogado fora a vivência e o conhecimento que a criança já possui sobre a 
alfabetização. Fica desconsiderado que a criança, em seu cotidiano, seja ele 
familiar, religioso, lazer ou até mesmo na rua, tem acesso a várias modalidades 
linguísticas, verbal e ou não verbal, desenvolvendo assim, um processo alfabético 
“inconsciente”. 
 
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26
 
 É natural para a criança conviver com a linguagem, através de propagandas, 
rótulos de produtos, programas de televisão, logomarcas e outras formas de 
linguagem. O maior problema é que há um forte vínculo entre a alfabetização e a 
escola entranhado na cultura da sociedade e que prevalece, muitas vezes, a ideia 
que o processo é apenas ler e escrever. Soares afirma: 
 
É preciso entender alfabetização como um processo além da aquisição das 
habilidades de ler e escrever. Mesmo porque a aquisição dessas 
habilidades não se inaugura na escola. Emília Ferreiro tem mostrado como 
a criança vai construindo uma concepção da escrita, vai compreendendo a 
natureza da escrita, como resultado de seu processo de desenvolvimento 
num mundo em que a escrita é presença constante. (SOARES, 1986, p. 
38). 
 
 Vivendo num mundo cheio de escritas, a escola não deve e não pode ter a 
pretensão de ser o local único e exclusivo de acesso à aprendizagem, ser o 
responsável único da alfabetização. Ela tem, sim, que dar continuidade a um 
processo de alfabetização e letramento que está em desenvolvimento, pois a criança 
chega à escola para alfabetizar-se quando esta já está alfabetizando-se através da 
convivência social e interação com um mundo globalizado em pleno século XXI. 
 Muito se tem falado e discutido a respeito e atribuições de significados 
abrangentes à alfabetização. Considerando-a como um processo contínuoe 
permanente que faria parte do indivíduo por toda a vida sem esgotar-se na produção 
e construção da aprendizagem da escrita e da leitura. 
 No entanto, faz-se necessário distinguir um processo de aquisição da língua, 
seja oral ou escrita, afinal, são modalidades relacionadas e, ao mesmo tempo, 
distintas, pois muitas pessoas, crianças ou adultos, sabem ler e escrever, adquiriram 
estas habilidades, mas não apropriaram-se delas, ou seja, foram alfabetizados mas 
não são considerados letrados. 
 Para melhor compreensão, faz-se necessário um conhecimento 
epistemológico do termo alfabetização além de conhecer a etimologia do termo ou 
fatores pedagógicos que o envolvem. 
 Em seu sentido próprio e específico, segundo o Dicionário Aurélio, o termo 
alfabetizar significa “v. t. d. Ensinar a ler e a escrever.” Para Magda Soares (2002), 
se seguir ao pé da letra, alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever, 
portanto, a alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”. 
 
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Causa estranheza o uso dessa palavra “alfabeto”, na expressão “tornar-se 
alfabeto”. É que dispomos da palavra analfabeto, mas não temos o contrário 
dela: temos a palavra negativa, mas não temos a palavra positiva. ( 
SOARES, 2002, p. 31). 
 
 Na verdade, essa discussão semântica traz estranheza quando se escuta 
“alfabeto” porque está enraizado na cultura da sociedade a familiarização com os 
termos analfabeto, analfabetismo, analfabetização e alfabetizar. 
 No caso etimológico do termo analfabeto, segundo o Dicionário Aurélio 
“Analfabeto: adj. e s. m. 1. Que ou quem não sabe ler ou escrever. 2. Que ou quem 
é muito ignorante”. E “Analfabetismo: S. m. Estado ou condição de analfabeto”. 
 Em uma leitura de Magda Soares, tem-se uma reflexão do termo ao pé da 
letra: “Analfabeto, ao pé da letra, significa aquele que não sabe nem o alfa, nem o 
beta – alfa e beta são as primeiras letras do alfabeto grego; em outras palavras: 
aquele que não sabe o bê – a – bá”. (SOARES, 2002, p. 30). 
 Com esses conceitos, toma-se como definição de alfabetização um processo 
de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e de escrita, do ler e de 
escrever. Mas até que ponto o ato de ler e escrever, segundo o campo semântico, 
apresenta significados diferentes e pontos de vistas diferenciados? 
 Ler e escrever podem ser habilidades meramente mecânicas da língua, sendo 
assim, essas habilidades não passam de alfabetizar-se no sentido apenas da 
aquisição da codificação da língua oral em língua escrita e de decodificação da 
língua escrita em língua oral. Seria apenas uma representação de fonemas. 
 Ainda na discussão das definições do termo alfabetização, para Emília 
Ferreiro (1979), a alfabetização é a apropriação de um objeto, conceitual. Ela 
elaborou a psicogênese da leitura e da escrita-estudo sobre como uma criança 
aprende a ler e a escrever através de processos cognitivos e etapas, sua construção 
é longa e complexa. A ideia de alfabetização deve ir além da etimologia do termo. 
 
A ideia de alfabetização emancipadora sugere duas dimensões da 
alfabetização. Por um lado, os alunos devem alfabetizar-se quanto às 
próprias historias, a experiência e à cultura de seu meio ambiente imediato. 
Por outro lado, devem também apropriar-se dos códigos e culturas das 
esferas dominantes, de modo que possam transcender ao seu próprio meio 
ambiente. (MACEDO, 1990, p. 86). 
 
 
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 Ao buscar conceitos que fortalecem e oferecem subsídios para melhor 
compreender o processo de alfabetização, o educador possibilita às crianças um 
desenvolvimento linguístico crítico: “A alfabetização e a educação, de modo geral, 
são expressões culturais. Não se pode desenvolver um trabalho de alfabetização 
fora do mundo da cultura, porque a educação é, por si mesma, uma dimensão da 
cultura. (FREIRE, 1990). 
 Quase todas as abordagens tradicionais da alfabetização estiveram 
profundamente arraigadas num método positivista de pesquisa e investigação. Isso 
resultou numa postura epistemológica em que exalta o rigor metodológico enquanto 
reduzia a importância dos contextos histórico, cultural, religioso, político, ideológico e 
social que implicam o processo de alfabetização que a criança já possui ao chegar à 
escola. 
 Finalmente, o que foi discutido até aqui permite refletir sobre a formação do 
professor alfabetizador, que ainda não está bem sistematizado no Brasil, que exige 
uma preparação do professor levando a compreender todos os aspectos que 
envolvem o processo de alfabetização da criança. 
 A natureza complexa do processo de alfabetização, ao longo das discussões 
e debates que suscitaram até o atual momento levaram estudiosos e pesquisadores 
a investigar uma “nova” especialidade que, sob diferentes condições de produção, 
procura analisar e explorar eixos que apoiavam a alfabetização, mas que até então 
não era a alfabetização propriamente dita. 
 Através dos tempos, surgiu um modo de pensar sobre as habilidades e 
competências e, de acordo com um espaço ainda a ser ocupado, apareceu um 
pouco tímida a palavra “letramento” que será discutida a partir de agora. 
 O termo letramento pode ser considerado novo no vocabulário das Ciências 
da Educação. É a partir da década de 80 que essa palavra surge nos discursos 
educacionais, pode-se citar a exemplo, o livro de Mary Kato, no ano de 1986, (No 
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, Editora Ática). Nessa obra, a 
autora diz que acredita que a língua falada culta é “consequência do letramento”. Em 
1995, Ângela Kleiman publica: Os significados do letramento: uma nova perspectiva 
sobre a prática social da escrita, Editora Mercado de letras. 
 
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 O surgimento dessa palavra emergiu da necessidade de entender novos fatos 
e ideias, novas maneiras de compreender os fenômenos. 
 Até o presente momento, o dicionário Aurélio não tem registrado a palavra 
“letramento”, ela aparece porém, em um dicionário da língua portuguesa editado há 
mais de um século, o Dicionário da Língua Portuguesa, de Caldas Aulete, em sua 3ª 
edição brasileira. Nesse dicionário, o verbete “letramento” é caracterizado como uma 
palavra antiquada e é lhe atribuída o significado de “escrita”, o verbete ainda remete 
para o verbo “letrar” a que atribui a acepção de “investigar soletrando” ou letrar-se” 
com o sentido de “adquirir letras ou conhecimentos literários”. Esses são significados 
bem diferentes e distantes do significado que se atribui atualmente a “letramento”. 
 A palavra letramento ainda não é dicionarizada, porém, tornou-se bastante 
fluente em livros e em discursos educacionais, talvez seja por isso que é de 
fundamental importância esclarecer por que surgiu essa palavra se, até a década de 
80, pôde-se viver sem ela. Por que surgiu? Por que foi inventada? 
 Sempre aparecem palavras novasem nossa língua quando fenômenos novos 
ocorrem, ou quando fatos, ideias ou objetos surgem ou são criados. A partir dessas 
premissas nasce a necessidade de nomear, de denominar aquilo. Para a cultura 
humana, tudo tem um nome e enquanto as coisas não têm nome, parece que elas 
não existem. Portanto, a palavra “letramento” nasceu porque surgiu um fato novo 
que precisava ser nomeado, um fenômeno que antes não existia, ou se existia, 
alguns estudiosos ou leigos não tinham nome para ele. 
 Em um antigo livro de Paulo Freire, ele falava de um processo de 
alfabetização crítica, em que crianças e adultos precisavam alfabetizar-se não 
apenas para aprender a ler e a escrever, mas para lerem o mundo, ampliarem sua 
visão local, para transcenderem universalmente. É possível que Paulo Freire estava 
se referindo a “letramento”, mas até aquele presente momento essa nova palavra 
ainda não existia para nomear os fenômenos a que Freire já tratava. 
 A palavra “letramento”, ao que nos parece, foi buscada literalmente de uma 
tradução para o português da palavra inglesa “literacy”, que é definida como: “é a 
condição de ser letrado”, dando à palavra letrado um novo significado que “letrado é 
a pessoa versado em letras, erudito” e “Iletrado: que não tem conhecimentos 
literários, que não é erudito, analfabeto ou quase analfabeto”. 
 
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 Existe, ainda em inglês, o sentido de literate que é: “educado, 
especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever”, é portanto, o adjetivo que 
caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, que é aquele que não só sabe 
ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita. 
 Segundo Soares (2002), a pessoa letrada aprende a ler e a escrever e passa 
a usar a leitura e a escrita plenamente, tornando-se um indivíduo diferente 
socialmente e culturalmente. Não se trata, porém, de mudança de nível ou de 
classe, mas de mudar seu lugar social e cultural de viver em sociedade, de ingressar 
na cultura, melhorar sua relação com o outro em todos os contextos. 
 Alguns estudos mostram que a pessoa letrada fala de modo diferente, sua 
linguagem oral, após aprender a ler e a escrever deixa evidente a apropriação da 
língua e, como consequência, causa mudanças nas estruturas linguísticas e no 
vocabulário. 
 Letramento é, portanto, o resultado de “letrar-se”, tornar-se “letrado”. É ter se 
apropriado da escrita e da leitura, o que é diferente de aprender a ler e a escrever. É 
tornar a escrita “própria”, ou melhor, é assumi-la como “propriedade”. 
 O letramento não é alfabetização. É prazer, é lazer, é ler em diferentes 
lugares e sob diferentes condições, não na instituição escolar, mas em todo e 
qualquer lugar. 
 Letramento é informar-se através de leituras diversas, é ato de busca de 
assuntos diferentes, é produzir uma interação com os assuntos encontrados e fazer 
uso deles. Selecionar notícias que despertam interesse e curiosidade. E divertir-se 
com um gibi ou uma charge. 
 Letramento é usar a leitura para seguir instruções técnicas ou receitas de 
bolo, rótulos de produtos, bilhetes, cartas, convites e outros mais. É ler e interpretar 
histórias que levam a um mundo desconhecido para tornar-se algo conhecido. É 
emocionar-se, sorrir ou entristecer-se com o lido, enfim, letramento é usar a escrita e 
a leitura para não ficar perdido e sozinho no mundo e é descobrir pela escrita e pela 
leitura a si mesmo e o mundo que o cerca. 
 O mundo educacional está em constante mutação e as novidades 
tecnológicas, pedagógicas, lideranças, gestão e gerências já fazem parte da rotina 
de muitas instituições. Todas essas novidades se devem principalmente a 
 
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globalização que resultou em uma intensa corrida atrás de uma formação 
continuada, pois o mercado de trabalho está cada vez mais selecionando aqueles 
profissionais que são capazes de visualizar esse fenômeno e se preparar 
eficientemente para encarar os seus desafios. Com isso, novos conhecimentos 
tornaram-se ferramentas de valor para o mercado educacional. 
Nesse novo contexto, percebe-se uma valorização de pesquisas no ensino 
ligado à prática pedagógica do ensino de língua materna, da apropriação da escrita, 
da motivação em ler e escrever. 
Acredita-se que a reflexão sobre ações, o pensamento crítico e um espírito 
pesquisador leva os sujeitos à pesquisa de sua prática relacionando-a à teoria. Isso 
significa uma contribuição para uma melhora efetiva do ensino de língua materna na 
escola. 
 
A escola tem como função primordial preparar os indivíduos para entender 
dados, informações e inovações dentro de seus respectivos contextos, mas 
sem perder de vista suas ligações com um todo maior que se apresenta 
como um sistema de vasos comunicantes (SILVA, 2006, p. 14). 
 
Nesse sentido, há um problema que decorre do esquema de prática 
pedagógica, pesquisa e novamente prática transformada, que esbarra numa 
situação bastante séria que é o incentivo à pesquisa que pode melhorar a qualidade 
do trabalho do professor. 
Uma das melhores formas de o professor poder alcançar a qualidade de sua 
práxis, de se desenvolver e de maximizar as suas atividades é através da pesquisa 
e da reflexão de sua prática. 
 
Desta forma, o ambiente de trabalho do professor pode oferecer condições 
de formação continuada em um processo dialético, através da reflexão 
constante do professor e da análise de sua prática na sala de aula. A partir 
desta análise da realidade do cotidiano escolar, o professor tem condições 
de redirecionar, melhorar, transformar e aperfeiçoar a sua práxis tornando-
se um professor reflexivo (SILVA, 2006, p. 30). 
 
De acordo com Silva (2006), o ato de ensinar exige que o professor possua o 
conhecimento básico do conteúdo que se propõe a ensinar sem autoritarismo, mas 
com sabedoria, sem o dogmatismo que é o próprio retrocesso da educação. Ensinar 
exige que o professor respeite os seus alunos e os saberes e experiências que 
 
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trazem de casa e, a partir dessas experiências, discutir e refletir sobre a realidade 
concreta desses. 
Demo (1977) afirma que a prática não é um ato isolado, intermitente, especial, 
mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a 
natureza e sociedade impõem. 
Nessa perspectiva, pode-se dizer que o professor deve ter como uma 
constante o hábito da pesquisa, da capacidade de elaboração própria, ter uma 
atitude investigativa diária, ter a pesquisa como fonte de reflexão-ação-reflexão. 
(ALARCÃO, 2003). 
A posição de um professor reflexivo, atuante e inovador, não permite que 
esse seja um mero ministrador de aulas, reprodutivista, cristalizado e engessado, ele 
deve estar em constante atualização, sobretudo ser um exemplo de leitor e produtor 
de textos para que a sua postura e atuação sejam coerentes com a sua realidade