BIOLOGIA CELULAR APOSTILA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 CITOLOGIA A FRONTEIRA DAS CÉLULAS .............................................. 4 
3 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS ...................................... 5 
4 A MEMBRANA PLASMÁTICA .................................................................... 7 
5 O CITOPLASMA ......................................................................................... 8 
6 AS MITOCÔNDRIAS E A PRODUÇÃO DE ENERGIA ............................... 9 
7 ORGANELAS CELULARES ..................................................................... 10 
7.1 Os ribossomos e a produção de proteínas ......................................... 10 
7.2 O retículo endoplasmático e a distribuição de substâncias ................ 11 
7.3 O complexo de golgi e o armazenamento das proteínas ................... 11 
7.4 Os lisossomos e a digestão celular .................................................... 12 
8 FAGOCITOSE E PINOCITOSE ................................................................ 13 
8.1 Os centríolos e a divisão celular ......................................................... 14 
8.2 O núcleo da célula .............................................................................. 15 
9 CÉLULAS EUCARIONTES E PROCARIONTES ...................................... 16 
9.1 Os componentes do núcleo ................................................................ 16 
9.2 A carioteca ......................................................................................... 16 
9.3 Poros da carioteca ............................................................................. 17 
9.4 A cromatina ........................................................................................ 18 
9.5 Os nucléolos ....................................................................................... 19 
10 A DIVISÃO CELULAR ........................................................................... 21 
10.1 Células haploides e diploides .......................................................... 22 
10.2 Tipos de divisão celular ................................................................... 23 
10.3 Mas como se formam os espermatozoides e os óvulos, que têm 
somente 23 cromossomos no núcleo, diferentemente das demais células do nosso 
corpo? 24 
 
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BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26 
11 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 28 
12 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 45 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
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2 CITOLOGIA A FRONTEIRA DAS CÉLULAS 
 
Fonte: www.clickescolar.com.br 
No mundo de hoje, é comum pensarmos em um país como sendo uma porção 
de terra delimitada espacialmente das demais pela presença de uma fronteira. Vamos 
pensar no caso do Brasil. Estamos rodeados de mar em metade do nosso território e, 
na outra metade, fazemos fronteira terrestre com outros nove países da América do 
Sul. Em suas fronteiras, todos os países instalam uma alfândega, que é uma reparti-
ção governamental de controle do movimento de entradas e saídas das pessoas e de 
mercadorias para o exterior ou deles provenientes. 
Com as células não é diferente. Cada uma delas tem uma “área de fronteira”, 
representada pela membrana plasmática e, nesta área, as células também possuem 
o seu “posto alfandegário”, as proteínas. Assim como nas aduanas das fronteiras entre 
os países, essas proteínas são as responsáveis pelo reconhecimento de substâncias 
vindas de dentro ou de fora da célula como, por exemplo, hormônios. 
O trabalho realizado por uma célula é semelhante ao que acontece em uma 
fábrica, como a de televisores, por exemplo. Através de portões, dá-se a entrada de 
diversos tipos de peças destinadas as linhas de montagem. Para a fabricação e a 
montagem dos aparelhos, são necessários energia e operários habilitados. É preciso, 
ainda, um setor de embalagem para preparar a expedição do que é produzido e uma 
 
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diretoria para comandar todo o complexo fabril e manter o relacionamento com o 
mundo externo. Tudo dentro dos limites representados pelo muro da fábrica. 
A célula possui setores semelhantes aos de uma fábrica. Um limite celular, re-
presentado pela membrana plasmática, separa o conteúdo da célula, o citoplasma, do 
meio externo. O citoplasma, constituído por organoides e hialoplasma (ou citosol), um 
material viscoso representa o setor produtivo. Um núcleo contendo o material genético 
representa “a diretoria” da célula. 
3 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS 
Os seres vivos diferem da matéria bruta porque são constituídos de células. Os 
vírus são seres que não possuem células, mas são capazes de se reproduzir e sofrer 
alterações no seu material genético. Esse é um dos motivos pelos quais ainda se 
discute se eles são ou não seres vivos. 
A célula é a menor parte dos seres vivos com forma e função definidas. Por 
essa razão, afirmamos que a célula é a unidade estrutural dos seres vivos. A célula - 
isolada ou junto com outras células - forma todo o ser vivo ou parte dele. Além disso, 
ela tem todo o "material" necessário para realizar as funções de um ser vivo, como 
nutrição, produção de energia e reprodução. 
Cada célula do nosso corpo tem uma função específica. Mas todas desempe-
nham uma atividade "comunitária", trabalhando de maneira integrada com as demais 
células do corpo. É como se o nosso organismo fosse uma imensa sociedade de cé-
lulas, que cooperam umas com as outras, dividindo o trabalho entre si. Juntas, elas 
garantem a execução das inúmeras tarefas responsáveis pela manutenção da vida. 
As células que formam o organismo da maioria dos seres vivos apresentam 
uma membrana envolvendo o seu núcleo, por isso, são chamadas de células eucari-
otas. A célula eucariota é constituída de membrana celular, citoplasma e núcleo. 
 
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Fonte:rizomas.net 
Nestas figuras você pode comparar uma célula humana (animal) com uma cé-
lula vegetal. A célula vegetal possui parede celular e pode conter cloroplastos, duas 
estruturas que a célula animal não tem. Por outro lado, a célula vegetal não possui 
centríolos e geralmente não possui lisossomos, duas estruturas existentes em uma 
célula animal. 
 
 
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Fonte: viagempelabiologia.blogspot.com.br/ 
4 A MEMBRANA PLASMÁTICA 
A membrana plasmática é uma película muito fina, delicada e elástica, que en-
volve o conteúdo da célula. Mais do que um simples envoltório, essa membrana tem 
participação marcante na vida celular, regulando a passagem e a troca de substancias 
entre a célula e o meio em que ela se encontra. 
Muitas substâncias entram e saem das células de forma passiva. Isso significa 
que tais substâncias se deslocam livremente,sem que a célula precise gastar energia. 
É o caso do gás oxigênio e do gás carbônico, por exemplo. 
Outras substâncias entram e saem das células de forma ativa. Nesse caso, a 
célula gasta energia para promover o transporte delas através da membrana plasmá-
tica. Nesse transporte há participação de substâncias especiais, chamadas enzimas 
 
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transportadoras. Nossas células nervosas, por exemplo, absorvem íons de potássio e 
eliminam íons de sódio por transporte ativo. 
 
 
Fonte: www.sobiologia.com.br 
Observe a membrana plasmática. Ela é formada por duas camadas de lipídios 
e por proteínas de formas diferentes entre as duas camadas de lipídios. Dizemos, 
assim, que a membrana plasmática tem permeabilidade seletiva, isto é, capacidade 
de selecionar as substâncias que entram ou saem de acordo com as necessidades 
da célula. 
5 O CITOPLASMA 
 
Fonte: elizianecardosogoncalves.blogspot.com.br 
 
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O citoplasma é, geralmente, a maior opção da célula. Compreende o material 
presente na região entre a membrana plasmática e o núcleo. Ele é constituído por um 
material semifluido, gelatinoso chamado hialoplasma. No hialoplasma ficam imersas 
as organelas celulares, estruturas que desempenham funções vitais diversas, como 
digestão, respiração, excreção e circulação. A substância mais abundante no hialo-
plasma é a água. 
Vamos, então, estudar algumas das mais importantes organelas encontradas 
em nossas células: mitocôndrias, ribossomos, retículo endoplasmático, complexo de 
Golgi, lisossomos e centríolos. 
6 AS MITOCÔNDRIAS E A PRODUÇÃO DE ENERGIA 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
As mitocôndrias são organelas membranosas (envolvidas por membrana) e 
que têm a forma de bastão. Elas são responsáveis pela respiração celular, fenômeno 
que permite à célula obter a energia química contida nos alimentos absorvidos. A 
energia assim obtida poderá então ser empregada no desempenho de atividades ce-
lulares diversas. 
 
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Um dos "combustíveis" mais comuns que as células utilizam na respiração ce-
lular é o açúcar glicose. Após a "queima" da glicose, com participação do gás oxigênio, 
as células obtêm energia e produz resíduos, representados pelo gás carbônico e pela 
água. O gás carbônico passa para o sangue e é eliminado para o meio externo. 
7 ORGANELAS CELULARES 
 
Fonte: www.estudopratico.com.br 
7.1 Os ribossomos e a produção de proteínas 
As células produzem diversas substâncias necessárias ao organismo. Entre 
essas substâncias destacam-se as proteínas. Os ribossomos são organelas não 
membranosas, responsáveis pela produção (síntese) de proteínas nas células. Eles 
tanto aparecem isolados no citoplasma, como aderidos ao retículo endoplasmático. 
 
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7.2 O retículo endoplasmático e a distribuição de substâncias 
Essa organela é constituída por um sistema de canais e bolsas achatadas. 
Apresenta várias funções, dentre as quais facilitar o transporte e a distribuição de 
substâncias no interior da célula. 
 
Fonte: www.sobiologia.com.br 
As membranas do retículo endoplasmático podem ou não conter ribossomos 
aderidos em sua superfície externa. A presença dos ribossomos confere à membrana 
do retículo endoplasmático uma aparência granulosa; na ausência dos ribossomos, a 
membrana exibe um aspecto liso ou não-granulosos. 
7.3 O complexo de golgi e o armazenamento das proteínas 
É a organela celular que armazena parte das proteínas produzidas numa célula, 
entre outras funções. Essas proteínas poderão então ser usadas posteriormente pelo 
organismo. 
 
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Fonte: www.sobiologia.com.br 
7.4 Os lisossomos e a digestão celular 
São organelas que contêm substâncias necessárias à digestão celular. Quando 
a célula engloba uma partícula alimentar que precisa ser digerida, os lisossomos se 
dirigem até ela e liberam o suco digestório que contêm. 
 
 
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Fonte: www.sobiologia.com.br 
8 FAGOCITOSE E PINOCITOSE 
Imagine um glóbulo branco do nosso corpo diante de uma bactéria invasora 
que ele irá destruir. A bactéria é grande demais para simplesmente atravessar a mem-
brana plasmática do glóbulo. Nesse caso, a membrana plasmática emite expansões 
que vão envolvendo a bactéria. Essas expansões acabam se fundindo e a bactéria é 
finalmente englobada e carregada para o interior da célula. 
A esse fenômeno de englobamento de partículas dá-se o nome de fagocitose. 
Caso a célula englobe uma partícula líquida, o fenômeno é chamado pinocitose e, 
nesse caso, não se forma as expansões típicas da fagocitose. 
 
 
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Fonte: www.sobiologia.com.br 
8.1 Os centríolos e a divisão celular 
Os centríolos são estruturas cilíndricas formadas por micro túbulos (tubos mi-
croscópicos). Essas organelas participam da divisão celular, "orientando" o desloca-
mento dos cromossomos durante esse processo. Geralmente cada célula apresenta 
um par de centríolos dispostos perpendicularmente. 
 
Fonte: www.colegioweb.com.br 
 
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8.2 O núcleo da célula 
 
Fonte: www.sobiologia.com.br 
O pesquisador escocês Robert Brown (1773- 1858) é considerado o descobri-
dor do núcleo celular. Embora muitos citologistas anteriores a ele já tivessem obser-
vados núcleos, não haviam compreendido a enorme importância dessas estruturas 
para a vida das células. O grande mérito de Brown foi justamente reconhecer o núcleo 
como componente fundamental das células. O nome que ele escolheu expressa essa 
convicção: a palavra “núcleo” vem do grego nux, que significa semente. Brown 
imaginou que o núcleo fosse à semente da célula, por analogia aos frutos. 
Hoje, sabemos que o núcleo é o centro de controle das atividades celulares e 
o “arquivo” das informações hereditárias, que a célula transmite às suas filhas ao se 
reproduzir. 
 
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9 CÉLULAS EUCARIONTES E PROCARIONTES 
A membrana celular presente nas células eucariontes, mas ausente nos proca-
riontes. Na célula eucarionte, o material hereditário está separado do citoplasma por 
uma membrana – a carioteca – enquanto na célula procarionte o material hereditário 
se encontra mergulhado diretamente no líquido citoplasmático. 
 
 
Fonte: www.vidaesaude.org 
9.1 Os componentes do núcleo 
O núcleo das células que não estão em processo de divisão apresenta um limite 
bem definido, devido à presença da carioteca ou membrana nuclear, visível apenas 
ao microscópio eletrônico. 
A maior parte do volume nuclear é ocupada por uma massa filamentosa deno-
minada cromatina. Existem ainda um ou mais corpos densos (nucléolos) e um lí-
quido viscoso (cariolinfa ou nucleoplasma). 
9.2 A carioteca 
A carioteca (do grego karyon, núcleo e theke, invólucro, caixa) é um envoltório 
formado por duas membranas lipoprotéicas cuja organização molecular é semelhante 
 
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as demais membranas celulares. Entre essas duas membranas existem um estreito 
espaço, chamado cavidade perinuclear. 
A face externa da carioteca, em algumas partes, se comunica com o retículo 
endoplasmático e, muitas vezes, apresenta ribossomos aderidos à sua superfície. 
Neste caso, o espaço entre as duas membranas nucleares é uma continuação do 
espaço interno do retículo endoplasmático. 
 
 
Fonte: www.sobiologia.com.br 
9.3 Poros da carioteca 
A carioteca é perfurada por milhares de poros, através das quais determinadas 
substâncias entram e saem do núcleo. Os poros nucleares são mais do que simples 
aberturas. Em cada poro existe uma complexa estrutura proteica que funciona como 
uma válvula, abrindo-se para dar passagem a determinadas moléculas e fechando-se 
em seguida. Dessa forma, a carioteca pode controlar a entrada e a saída de substân-
cias. 
 
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Fonte: www.sobiologia.com.br 
A face interna da carioteca encontra-se a lâmina nuclear, uma rede de proteí-
nas que lhe dá sustentação. A lâmina nuclear participa da fragmentação e da recons-
tituição da carioteca, fenômenos que ocorrem durante a divisão celular. 
9.4 A cromatina 
A cromatina (do gregochromatos, cor) é um conjunto de fios, cada um deles 
formado por uma longa molécula de DNA associada a moléculas de histonas, um tipo 
especial de proteína. Esses fios são os cromossomos. 
Quando se observam núcleos corados ao microscópio óptico, nota-se que cer-
tas regiões da cromatina se coram mais intensamente do que outras. Os antigos cito-
logistas já haviam observados esse fato e imaginado, acertadamente, que as regiões 
mais coradas correspondiam a porções dos cromossomos mais enroladas, ou mais 
condensadas, do que outras. 
Para assinalar diferenças entre os tipos de cromatina, foi criado o termo hete-
rocromatina (do gregoheteros, diferente), que se refere à cromatina mais densamente 
enrolada. O restante do material cromossômico, de consistência mais frouxa, foi de-
nominado eucromatina (do grego eu, verdadeiro). 
 
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Fonte: www.sobiologia.com.br 
Diferentes níveis de condensação do DNA. (1) Cadeia simples de DNA (2) Fi-
lamento de cromatina (DNA com histonas). (3) Cromatina condensada em interfase 
com centrómeros. (4) Cromatina condensada em prófase. (Existem agora duas có-
pias da molécula de DNA) (5) Cromossoma em metáfase. 
9.5 Os nucléolos 
Na fase que a célula eucariótica não se encontra em divisão é possível visuali-
zas vários nucléolos, associados a algumas regiões específicas da cromatina. Cada 
nucléolo é um corpúsculo esférico, não membranoso, de aspecto esponjoso quando 
visto ao microscópio eletrônico, rico em RNA ribossômico (a sigla RNA provém do 
inglês Ribonucleica Acid). Este RNA é um ácido nucleico produzido a partir o DNA 
das regiões específicas da cromatina e se constituirá um dos principais componentes 
dos ribossomos presentes no citoplasma. 
É importante perceber que ao ocorrer a espiralação cromossômica os nucléolos 
vão desaparecendo lentamente. Isso acontece durante os eventos que caracterizam 
a divisão celular. O reaparecimento dos nucléolos ocorre com a desespiralação dos 
cromossomos, no final da divisão do núcleo. 
 
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O botânico escocês Robert Brown (1773 - 1858) verificou que as células pos-
suíam um corpúsculo geralmente arredondado, que ele chamou de núcleo (do 
grego nux: 'semente'). Ele imaginou que o núcleo era uma espécie de "semente" da 
célula. 
O núcleo é a maior estrutura da célula animal e abriga os cromossomos. Cada 
cromossomo contém vários genes, o material genético que comanda as atividades 
celulares. Por isso, dizemos que o núcleo é o portador dos fatores hereditários (trans-
mitidos de pais para filhos) e o regulador das atividades metabólicas da célula. É o 
"centro vital" da célula. 
Para saber: 
 
Fonte: www.sobiologia.com.br 
Envoltório nuclear - É a membrana que envolve o conteúdo do núcleo, ela é 
dotada de numerosos poros, que permitem a troca de substancias entre o núcleo e o 
citoplasma. De maneira geral, quanto mais intensa é a atividade celular, maior é o 
número de poros na carioteca. 
Nucleoplasma - É o material gelatinoso que preenche o espaço interno do nú-
cleo. 
Nucléolo - Corpúsculo arredondado e não membranoso que se acha imerso 
na cariolinfa. Cada filamento contém inúmeros genes. Numa célula em divisão, os 
longos e finos filamentos de cromatina tornam-se mais curtos e mais grossos: passam, 
 
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então, a ser chamados cromossomos. Os cromossomos são responsáveis pela trans-
missão dos caracteres hereditários. 
10 A DIVISÃO CELULAR 
 
Fonte: ramalde.no.comunidades.net 
Os cromossomos são responsáveis pela transmissão dos caracteres hereditá-
rios, ou seja, dos caracteres que são transmitidos de pais para filhos. Os tipos de 
cromossomos, assim como o número deles, variam de uma espécie para a outra. As 
células do corpo de um chimpanzé, por exemplo, possuem 48 cromossomos, as do 
corpo humano, 46 cromossomos, as do cão, 78 cromossomos e as do feijão 22. 
Os 23 pares de cromossomos humanos 
 
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Fonte: www.sobiologia.com.br 
Os cromossomos são formados basicamente por dois tipos de substâncias quí-
micas: proteínas e ácidos nucleicos. O ácido nucleico encontrado nos cromossomos 
é o ácido desoxirribonucleico – o DNA. O DNA é a substância química que forma o 
gene. Cada gene possui um código específico, uma espécie de “instrução” química 
que pode controlar determinada característica do indivíduo, como a cor da pele, o tipo 
de cabelo, a altura, etc. 
Cada cromossomo abriga inúmeros genes, dispostos em ordem linear ao longo 
de filamentos. Atualmente, estima-se que em cada célula humana existam de 20 mil 
a 25 mil genes. Os cromossomos diferem entre si quanto à forma, ao tamanho e ao 
número de genes que contêm. 
10.1 Células haploides e diploides 
Para que as células exerçam a sua função no corpo dos animais, elas devem 
conter todos os cromossomos, isto é, dois cromossomos de cada tipo: são as células 
diploides. Com exceção das células de reprodução (gametas), todas as demais célu-
las do nosso corpo são diploides. Porém, algumas células possuem em seu núcleo 
 
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apenas um cromossomo de cada tipo. São as células haploides. Os gametas huma-
nos – espermatozoides e óvulos – são haploides. Portanto os gametas são células 
que não exercem nenhuma função até encontrarem o gameta do outro sexo e com-
pletarem a sua carga genética. 
 
 
Fonte: www.biologiaescolar.com 
Nos seres humanos, tanto o espermatozoide como o óvulo possuem 23 tipos 
diferentes de cromossomos, isto é, apenas um cromossomo para cada tipo. Diz-se 
então que nos gametas humanos n= 23 (n é o número de cromossomos diferentes). 
As demais células humanas possuem dois cromossomos de cada tipo. Essas células 
possuem 46 cromossomos (23 pares) no núcleo e são representadas por 2n = 46. 
Nas células diploides do nosso corpo, os cromossomos podem, então, ser agru-
pados dois a dois. Os dois cromossomos de cada par são do mesmo tipo, por possu-
írem a mesma forma, o mesmo tamanho e o mesmo número de genes. Em cada par, 
um é de origem materna e outro, de origem paterna. 
10.2 Tipos de divisão celular 
As células são originadas a partir de outras células que se dividem. A divisão 
celular é comandada pelo núcleo da célula. Ocorrem no nosso corpo dois tipos de 
divisão celular: a mitose e a meiose. 
 
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Antes de uma célula se dividir, formando duas novas células, os cromossomos 
se duplicam no núcleo. Formam-se dois novos núcleos cada um com 46 cromosso-
mos. A célula então divide o seu citoplasma em dois com cada parte contendo um 
núcleo com 46 cromossomos no núcleo. Esse tipo de divisão celular, em que uma 
célula origina duas células-filhas com o mesmo número de cromossomos existentes 
na célula mãe, é chamado de mitose. 
Portanto, a mitose garante que cada uma das células-filhas receba um conjunto 
complementar de informações genéticas. A mitose permite o crescimento do indiví-
duo, a substituição de células que morrem por outras novas e a regeneração de partes 
lesadas do organismo. 
 
 
Fonte: biologiadacelula.blogspot.com.br 
10.3 Mas como se formam os espermatozoides e os óvulos, que têm somente 
23 cromossomos no núcleo, diferentemente das demais células do nosso 
corpo? 
 
 
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Na formação de espermatozoides e de óvulos ocorre outro tipo de divisão ce-
lular: a meiose. 
Nesse caso, os cromossomos também se duplicam no núcleo da célula-mãe 
(diploide), que vai se dividir e formar gametas (células-filhas, haploides). Mas, em vez 
de o núcleo se dividir uma só vez, possibilitando a formação de duas novas células-
filhas, na meiose o núcleo se divide duas vezes. Na primeira divisão, originam-se dois 
novos núcleos; na segunda, cada um dos dois novos núcleos se divide, formando-se 
no total quatro novos núcleos. O processo resulta em quatro células-filhas, cada uma 
com 23 cromossomos. 
 
 
Fonte: www.coladaweb.com/biologia 
 
 
26 
 
BIBLIOGRAFIA 
ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; JOHNSON, A.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WAL-
TER, P. HOPKIN, K. Fundamentos da BiologiaCelular. 2. ed. Porto Alegre: ARTMED, 
2006. 
ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WATSON, J. D. Biolo-
gia molecular da célula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 1294 p. 
DE ROBERTIS, E.M.F.; HIB, J. Bases da Biologia Celular e Molecular. 4. ed. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. 389p. 
DE ROBERTS, E. M. F.; HIB, Jose. Bases da biologia celular e molecular. Tradução 
por Célia Guadalupe Tardeli de Jesus Andrade; Sérgio Ferreira de Oliveira; Telma 
Maria Tenório Zorn. 3 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001. 
DI FIORE, M.S.H. Atlas de histologia. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1984. 
GARDNER, E.; SNUSTAD, P. Genética. 7 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 
1986. 
GARTNER, L.P.; HIATT, J.L. Tratado de Histologia. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 2007. 576p. 
GUERRA, M. dos S. Introdução à citogenética geral. Rio de Janeiro: Guanabara, 
1989. 
JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Biologia celular e molecular. 5 ed. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 1991. 
JUNQUEIRA, L.C.U.; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 11. ed. Rio de Janeiro: Gua-
nabara Koogan, 2008. 
KIERSZENBAUM, A.L. Histologia e Biologia Celular. 2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 
2008. 696p. 
LEBOFFE, M.J. Atlas Fotográfico de Histologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 
2005. 
 
27 
 
LEHNINGER, A. L.; NELSON, D.L.; LODI, W. R. N. Princípios de Bioquímica. 2 d. 
Editora Sarvier, 1991. 
RICKLEFS, Robert E. A economia da natureza. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 
2003, 503 p. 
 
 
28 
 
11 LEITURA COMPLEMENTAR 
Autores: 
Neusa Maria John Scheid 
Nadir Ferrari 
Demétrio Delizoicov 
Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/ artigos_te-
ses/ Biologia/Artigos/dnagenetica.pdf 
Acesso: 30 de maio de 2016 
 
A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO SOBRE A 
ESTRUTURA DO DNA 
 
The collective scientific knowledge production on the DNA structure 
Neusa Maria John Scheid 
Nadir Ferrari 
Demétrio Delizoicov 
Resumo: 
Neste artigo, a epistemologia de Ludwik Fleck é utilizada na interpretação de relatos sobre a evolução 
do conhecimento científico que culminou na proposição do modelo de dupla hélice para a molécula de 
DNA e sua aceitação pela comunidade científica. A compreensão dos coletivos de pensamento e dos 
estilos de pensamento envolvidos nesse processo permite explorar uma visão mais adequada da pro-
dução do conhecimento científico, contribuindo para a melhoria da educação científica de professores 
de biologia e de ciências. Unitermos: ensino de Genética, História da Ciência, Ludwik Fleck. 
 
Abstract: In this article the epistemology of Ludwik Fleck is used in the interpre-
tation of works on the evolution of the scientific knowledge leading to the proposition 
of the double helix model for the molecule of DNA and its acceptance by the scientific 
community. Understanding the role of collectives of thought and styles of thought in-
volved in this process allows the exploitation of a more adequate vision of the produc-
tion of scientific knowledge, contributing to the improvement of science teachers’ sci-
entific education. Keywords: Genetics education, History of Science, Ludwik Fleck. 
Introdução 
 
29 
 
A sociedade contemporânea clama por uma educação científica que atenda às 
exigências decorrentes do estado atual do conhecimento científico e suas aplicações, 
especialmente na área da genética. Diversas pesquisas têm sido realizadas com o 
objetivo de verificar quais conhecimentos e qual compreensão têm os jovens sobre a 
genética no final dos anos de escolaridade obrigatória e como eles percebem as ques-
tões que têm sido suscitadas pela aplicação das novas tecnologias genéticas em di-
versos contextos (BUGALLO RODRIGUEZ, 1995; WOOD; LEWIS; LEACH; DRIVER, 
1998; LEWIS; WOOD-ROBINSON, 2000, entre outros). Os resultados obtidos são 
preocupantes, pois revelam que, muitas vezes, nem mesmo os conceitos básicos de 
genética são compreendidos. 
Igualmente, as pesquisas que buscam identificar as dificuldades encontradas 
pelos professores, tanto no início de seu trabalho docente, durante a formação inicial, 
quanto no decorrer de sua carreira, apontam como problemáticas as questões relaci-
onadas com o ensino da genética e suas tecnologias (JUSTINA; FERRARI; ROSA, 
2000; SCHEID, 2001). 
Estas constatações conduzem a uma reflexão sobre o processo de formação 
dos professores de ciências biológicas. Possivelmente, um dos entraves no processo 
ensino-aprendizagem está na visão positivista de ciência, ainda muito presente, que 
impõe uma racionalidade técnica que torna o professor responsável pela detenção de 
verdades descobertas, que transmite aos seus alunos como prontas, acabadas, in-
questionáveis. A História da Ciência, inserida na educação científica, poderá oportu-
nizar um caminho de orientação aos alunos na apropriação de uma concepção de 
ciência como atividade humana, construída na interação entre o sujeito cognoscente, 
o objeto a conhecer e o “estado do conhecimento” (FLECK, 1986). Desse modo, como 
enfatiza Leite (2004), o professor pode atuar como mediador entre os historiadores da 
ciência e os estudantes ao utilizar a História da Ciência como estratégia para proble-
matizar concepções de ciência e conteúdos de ciências. 
O presente trabalho utiliza a concepção epistemológica de Ludwik Fleck na in-
terpretação dos relatos sobre a evolução do conhecimento científico que culminou na 
proposição do modelo de dupla hélice para a molécula de DNA e sua aceitação pela 
comunidade científica. Acredita-se que essa compreensão deverá permitir a explora-
ção de uma visão mais adequada sobre a natureza do conhecimento científico e po-
derá contribuir para a melhoria da educação científica, especialmente na formação de 
 
30 
 
professores de ciências biológicas. Cabe ressaltar, no entanto, que o trabalho não é 
um trabalho de historiador e que a maioria das fontes utilizadas na interpretação epis-
temológica foram secundárias, baseadas na interpretação dos fatos históricos, feita 
pelos autores consultados. Desse modo, poderão surgir revisões demonstrando o di-
namismo da própria História da Ciência, que também precisa ser revisada, conside-
rando-se que: 
A utilização de novas fontes, bem como um melhor uso das fontes e o surgi-
mento de novas técnicas de pesquisa, deve levar a descrições históricas melhores, 
abordando aspectos que não eram conhecidos anteriormente. (MARTINS, 2000, p. 
46) 
A partir desta análise epistemológica da proposição do modelo da estrutura do 
DNA baseada em algumas categorias da teoria de conhecimento de Ludwik Fleck 
(1896-1961), pretende-se explicitar aspectos da produção e evolução do conheci-
mento científico. Este autor, além de atuar na área médica como clínico e pesquisador 
nas áreas de bacteriologia, microbiologia e imunologia, manteve uma produção im-
portante no campo da epistemologia (DA ROS, 2000; DELIZOICOV et al. 2002; PFU-
ETZENREITER, 2003) e tem sido usado recentemente, no Brasil, como referência, 
em trabalhos sobre História e Filosofia da Ciência (CASTILHO; DELIZOICOV, 1999; 
LEITE; FERRARI; DELIZOICOV, 2001; SCHEID; DELIZOICOV; FERRARI, 2003). 
Fazendo considerações sobre as compreensões e práticas estabelecidas pela 
ciência médica, Fleck introduz os conceitos de estilo de pensamento e coletivo de 
pensamento, afirmando que o ato de conhecer é uma atividade que está ligada aos 
condicionantes sociais e culturais do sujeito pertencente a um coletivo de pensa-
mento. Este coletivo pode ser entendido como uma comunidade de indivíduos que 
compartilham práticas, concepções, tradições e normas. Cada coletivo de pensa-
mento possui uma maneira singular de ver o objeto do conhecimento e de relacionar-
se com ele, determinada pelo estilo de pensamento que possui. Os coletivos de pen-
samento estratificam-se em círculos: o exotérico e o esotérico. O primeiro éentendido 
como sendo constituído pelos indivíduos que, de uma ou outra forma, consomem o 
conhecimento produzido pelo segundo. Considerando que os indivíduos podem per-
tencer, simultaneamente, a inúmeros círculos exotéricos e esotéricos, Fleck (1986, p. 
154) propõe um modelo de circulação de ideias, ao afirmar que “a complexa estrutura 
 
31 
 
da sociedade moderna leva consigo que os coletivos de pensamento se interseccio-
nem e inter-relacionem de formas diversas, tanto temporal quanto espacialmente”. 
O modelo de dupla hélice, atualmente aceito para descrever a estrutura da mo-
lécula de DNA, é atribuído a James Watson e Francis Crick, por sua publicação na 
Revista Nature, de 25 de abril de 1953. Hoje, passados mais de cinquenta anos desde 
esta publicação, muito já se escreveu sobre a história desse fato científico em livros e 
artigos. Eles incluem desde o bestseller de 1968, de James Watson, A Dupla Hélice, 
até livros mais recentes como The Path to the Double Helix: the Discovery of DNA, de 
Robert Olby (1994); Crick, Watson and DNA, de Paul Strathern (2001); História da 
Biologia Molecular, de Rudolf Hausmann (2002);Watson e Crick, a História da Desco-
berta do DNA, de Ricardo Ferreira (2003), além de algumas centenas de artigos em 
revistas especializadas ou de divulgação científica, como, por exemplo, a Nature, a 
Science, a Ciência Hoje, entre outras. 
Estes trabalhos historiográficos, alguns deles de autores que acompanharam 
pessoalmente o desenvolvimento da biologia molecular, revelam a participação de 
muitos pesquisadores na construção desse fato científico. Revelam também que, em-
bora os eventos tenham sido cruciais para a biologia, eles envolveram muitos físicos 
e químicos. Watson (1968) e Hausmann (2002) comentam que o grande fator que 
levou físicos a desenvolver um interesse em biologia foi a leitura do livro What is Life? 
(O que é Vida?), escrito pelo físico teórico Erwin Schrödinger, em 1944. Muitos biólo-
gos, químicos e físicos que leram o livro se encantaram com as especulações de 
Schrödinger a respeito da natureza química do gene, chamado por ele de sólido ape-
riódico. 
Ao buscar, na literatura, artigos sobre a história da biologia molecular, percebe-
se que, embora a publicação da estrutura do DNA tenha ocorrido em 1953, as evidên-
cias do DNA como material responsável pela informação genética surgiram muito an-
tes. Em meados da década de 1880, já se falava no núcleo como sede da hereditari-
edade e que a cromatina (ou cromossomos) constituía o material genético (MAYR, 
1998). Foram anos de trabalho complexo e, como afirma Darcy Fontoura de Almeida 
(2003, p. 9, paginação eletrônica), “são múltiplos os atores principais, há vários coad-
juvantes com papéis iniciais, e o final resulta do somatório de qualidades, conheci-
mentos, acasos, experimentos, poder, paixão, para citar apenas alguns fatores”, que 
culminaram num evento crucial para a ciência contemporânea. 
 
32 
 
A construção coletiva do conhecimento em biologia molecular 
O termo biologia molecular foi proposto por Warren Weaver, da Fundação 
Rockefeller, em um relatório publicado na revista Science, de 1938, para descrever 
como os fenômenos biológicos podem ser compreendidos fundamentalmente pelo co-
nhecimento das estruturas das moléculas e das interações e das alterações destas. 
Gradualmente foi sendo utilizado para designar mais especificamente as pesquisas 
relacionadas aos genes, mas apenas em 1953 é que se percebeu de forma dramática 
esta correlação estrutura-função, com a proposição da dupla hélice (WEAWER, 1970; 
NOUVEL, 2001; MENEGHINI, 2003). 
Entretanto, como já foi mencionado na introdução, desde a década de 1880 
havia a ideia de que o núcleo poderia ser a sede da hereditariedade, de que a croma-
tina (ou cromossomos) constituía o material genético e, mais tarde, de que os genes 
poderiam ser moléculas, apesar de não existir um consenso dentro da comunidade 
científica a respeito. 
Em 1869, quando ainda não havia antibióticos e as infecções hospitalares eram 
muito comuns, o médico, fisiólogo e químico orgânico suíço Friedrich Miescher (1844-
1895), trabalhando com células purulentas, extraiu uma substância que hoje conhe-
cemos como sendo o DNA, e chamou-a de nucleína. A síntese desse seu trabalho 
com DNA foi publicada em 1871. Ele, contudo, nunca encarou a nucleína como por-
tadora de informação genética, e seu trabalho foi pouco relevante no meio científico 
da época, que via as proteínas como as únicas moléculas com a complexidade estru-
tural necessária ao material genético (OLBY, 1994; MAYR, 1998; HAUSMANN, 2002). 
A partir da perspectiva histórico-epistemológica de Fleck e dos relatos de his-
toriadores da biologia, poderíamos considerar que o estado do conhecimento da 
época permitia considerar as proteínas como candidatas mais prováveis ao papel de 
portadoras do material genético porque se pensava que a estrutura do DNA era sim-
ples. Os conhecimentos disponíveis até então, indicavam que as proteínas eram mais 
complexas estruturalmente que o DNA. Foi esse estado do conhecimento, na época, 
que imprimiu na personalidade dos cientistas um estilo de pensamento, isto é, uma 
determinada abordagem para a busca de soluções dos problemas. Esse estado do 
conhecimento pode ter sido o responsável pela desmotivação dos pesquisadores para 
buscar entender como o DNA poderia ser a molécula portadora dos genes. 
 
33 
 
Para Fleck (1986), quando a teoria dominante ou estilo de pensamento está 
devida-mente instaurado, passa por um período clássico constituindo a “harmonia das 
ilusões” e, nesta fase, só se observam fatos que se encaixam perfeitamente na teoria 
dominante. 
Os relatos de Hausmann (2002) e de Mayr (1998) parecem indicar que, talvez 
devido à sua formação, Miescher se dedicou mais a questões fisiológicas ou pura-
mente químicas do que a questões genéticas. Conforme Mayr (1998, p. 903), ele de-
clarou em 1872 que seu desejo era ocupar-se com “os aspectos fisiológicos da nucle-
ína, sua distribuição, sua associação química, seu aparecimento ou desaparecimento 
no corpo, sua transformação”. Isso, de acordo com Fleck (1986), reflete uma das eta-
pas do desenvolvimento do estilo de pensamento, que é o ver formativo direto e de-
senvolvido. Os iniciantes em um coletivo são preparados, treinados, doutrinados a 
olhar o “mundo”, elaborar problemas e buscar respostas em sintonia com o estilo de 
pensamento inserido em um determinado coletivo de pensamento. Este processo de-
termina que ao “olhar” para o objeto, o membro de um coletivo apresente um estilo de 
pensamento que orienta sua prática e guia o que observar, o que olhar e como olhar. 
Miescher, inserido num contexto histórico-cultural, mediado por um estilo de 
pensamento, contribuiu com o impulso inicial para o entendimento da biologia mole-
cular. No entanto, pode-se inferir que se o conhecimento sobre a natureza química do 
material genético não avançou mais rapidamente após os trabalhos de Miescher, foi 
porque a comunidade científica partilhava de um estilo de pensamento que a levava 
a acreditar que a nucleína, extraída apenas do núcleo das células, era uma substância 
simples demais para dar conta da arquitetura incrivelmente complexa do material ge-
nético. De acordo com Mayr (1998, p. 907), no final da década de 1880, “os citologistas 
já haviam dado todas as contribuições possíveis, permitidas pelos seus métodos”. 
Para eles, a cromatina – que já sabiam consistir-se basicamente de DNA – satisfazia 
todas as exigências do material genético. Mas, como não se preocupavam com a na-
tureza química e com o tamanho da substância, eles não perceberam que o papel do 
DNA, na hereditariedade, jamais poderia ser compreendido se não fosse entendida a 
sua estrutura. Desse modo, por muitos anos a questão da natureza do DNA passou a 
ser assunto da química. Foram muitos os pesquisadores envolvidos nessa tarefa, efoi apenas por volta de 1930 que se obteve o conhecimento de que todas as células 
 
34 
 
dos animais e das plantas possuíam tanto o DNA como o RNA, mas com ideias ainda 
muito vagas sobre o papel dessas substâncias nas células. 
As bases nitrogenadas – citosina, guanina, adenina e timina – haviam sido iden-
tificadas, na virada do século, por Albrecht Kossel (1853-1927) (OLBY, 1994). Como 
as primeiras análises foram feitas apenas em DNA de vertebrados, a ideia que predo-
minava era, segundo o modelo proposto por Phoebus Aaron Levene (1869-1940), de 
que o DNA era uma molécula relativamente pequena, com uma estrutura longitudinal, 
constituída por um eixo de desoxirribose e fósforo, ao qual as bases nitrogenadas se 
conectavam (OLBY, 1994; MAYR, 1998). A ideia corrente naquela época sugeria que 
a informação genética deveria ser transportada por quantidades diferentes de cada 
base. Mas Levene indicou que o DNA sempre continha quantidades iguais das quatro 
bases e possuía, portanto, uma estrutura muito simples. 
Um passo significativo foi dado quando, em 1944, Erwin Schrödinger, um dos 
pioneiros da mecânica quântica, sugeriu em seu livro What is Life? Que os genes 
seriam “cristais aperiódicos”. Esses cristais aperiódicos seriam formados por arranjos 
de diferentes elementos isômeros, o que atualmente poderia ser chamado de blocos 
de construção ou nucleotídeos, em cujas variadas sequências seriam codificadas as 
diferentes informações genéticas. Para ele, o comportamento da matéria viva, embora 
obedecendo às conhecidas leis da química e da física, é ditado por outros fenômenos 
físicos ainda desconhecidos (SCHRÖDINGER, 1997). 
Quando o conhecimento sobre a composição química do DNA se ampliou, en-
tre os anos de 1930 e 1940, formou-se o conceito de macromoléculas polimerizadas, 
ocorreu uma complicação no estilo de pensamento vigente. Passaram a ser empre-
gados os métodos que as grandes moléculas exigiam (centrifugação, filtragem, absor-
ção de luz, entre outros) e as moléculas de DNA, para grande surpresa de todos, 
revelaram-se significativamente maiores em relação às primeiras estimativas. E, 
sendo elas de fato bem maiores que as proteínas, afastavam completamente a prin-
cipal objeção contra a teoria do DNA como portador da informação genética (MAYR, 
1998). 
Paralelamente ao surgimento da complicação no sistema de ideias, acontece-
ram os experimentos com pneumococos, por Frederick Griffith (1877-1941). Traba-
lhando com duas cepas destas bactérias – uma patogênica e outra não-patogênica – 
 
35 
 
ele observou que havia uma substância capaz de transformar as bactérias não-pato-
gênicas em patogênicas. Avery, MacLeod e McCarthy, que trabalhavam no Instituto 
Rockefeller, em Nova Iorque, chamaram a substância encontrada por Griffith de “prin-
cípio transformador”, e utilizando a mesma técnica básica de Griffith, propuseram que 
o DNA seria a classe de moléculas responsáveis pela expressão de patogenicidade 
(MAYR, 1998; STRATHERN, 2001). 
Embora se leia, em alguns livros de genética, informações como a seguinte: “A 
demonstração de que o DNA é o princípio transformante foi a primeira demonstração 
de que os genes são compostos de DNA” (GRIFFITH et al., 1998, p. 294), verificamos, 
na narrativa de historiadores da biologia, que a ideia do DNA como material genético 
só foi aceita pela maioria da comunidade científica bem depois disso. 
A teoria tetranucleotídica, na qual ainda se acreditava intensamente, continha 
a ideia de que o DNA se constituía de uma molécula sem complexidade suficiente 
para ser o material genético. Além disso, as bactérias não eram aceitas por toda a 
comunidade científica como sendo geneticamente comparáveis aos outros seres vi-
vos, dando origem à suspeita de que o “princípio transformador” poderia ser algo ex-
clusivo desses seres primitivos. Mesmo assim, a publicação dos resultados de Avery 
ocasionou uma grande demanda de pesquisas sobre ácidos nucléicos (MAYR, 1998; 
HAUSMANN, 2002). 
Medindo o conteúdo das bases do DNA de quatro espécies diferentes – timo 
de bezerros, baço de carneiros, fermento e bacilo da tuberculose – Erwin Chargaff, 
em 1949, concluiu que em qualquer espécie a quantidade de adenina (A) é muito 
semelhante à de timina (T), e da mesma maneira a quantidade de guanina (G) é se-
melhante à da citosina (C), estabelecendo a chamada regra de Chargaff (OLBY, 
1994). Com essa regra, foi refutada decisivamente a hipótese tetranucleotídica de Le-
vene, segundo a qual todas as bases ocorriam em igual frequência. Essa refutação é 
considerada por Darcy Fontoura de Almeida (2003) como um passo decisivo na busca 
do entendimento da estrutura do DNA. 
No início da década de 1950, vários cientistas, das mais diversas especialida-
des –virologistas, físicos, químicos e biólogos moleculares, entre outros – estavam 
interessados em DNA. Hausmann (2002) cita a importância que tiveram os cursos de 
verão no Cold Spring Harbor, nos Estados Unidos, a partir de 1945, quando se reuniu 
pela primeira vez um pequeno grupo de pesquisadores de fagos, interessados na auto 
 
36 
 
replicação no nível viral. Esses cursos repetiram-se por mais de duas décadas e, se-
gundo o autor, traduziam para a prática as teorias expressas no livro What is Life?, 
desempenhando um papel essencial no começo da biologia molecular. 
Para compreender como o DNA poderia ser a molécula responsável pela here-
ditariedade, era preciso entender a sua estrutura. Desde a hipótese tetranucleotídica 
de Levene, acreditava-se que o DNA deveria possuir uma estrutura longitudinal, com 
um eixo de desoxirribose e fósforo, ao qual as bases nitrogenadas se conectavam. 
Três laboratórios estavam trabalhando enfaticamente no entendimento de como es-
ses três tipos de moléculas se ligavam entre si. Eram eles: o do Caltech (California 
Institute of Technology), em Pasadena, onde trabalhava Linus Pauling; o do King´s 
College, de Londres, onde o grupo de Maurice Wilkins e seus colaboradores – entre 
eles, destacando-se Rosalind Franklin – realizavam suas pesquisas; e o Cavendish, 
na universidade de Cambridge, onde trabalhavam James Watson e Francis Crick 
(MAYR, 1998). 
No trabalho desenvolvido nestes três laboratórios, houve um entrelaçamento 
entre a biologia, a física e a química, que foi decisivo na aceitação do modelo de dupla 
hélice para o DNA como um fato científico. Fleck (1986) nos auxilia a evidenciar isto 
quando afirma que o fato científico é resultado de um contexto histórico mediado por 
um estilo de pensamento como fruto do trabalho de um coletivo. 
 
A interdisciplinaridade da biologia molecular 
Nos três laboratórios (Caltech, Cavendish e King´s College) havia pesquisado-
res que estavam trabalhando com DNA e buscavam a proposição de um modelo para 
a sua estrutura com o objetivo de entender sua atuação biológica e merecer o reco-
nhecimento da comunidade científica. Quando o químico Linus Pauling (1901-1994) 
enviou ao filho, Peter Pauling, que trabalhava com Watson e Crick no Cavendish, o 
esboço de um artigo no qual, a partir de seu conhecimento sobre a estrutura helicoidal 
das proteínas, fazia a proposição de uma tripla hélice para a estrutura do DNA, a 
competição se intensificou (GRIBBIN, 1985; McGRAYNE, 1994; FERREIRA, 2003). 
Segundo Ferreira (2003), Francis Crick colaborou anteriormente com dois ou-
tros cristalógrafos, Van e Cochran, no problema que envolvia verificar as característi-
cas especiais que se devia esperar nas figuras de difração por raios X de moléculas 
 
37 
 
em forma de hélices. Em 1951, quando já havia adquirido técnicas e conhecimentos 
fundamentais em cristalografia, começou a trabalhar com James Watson. 
Em 1951, quando Watson ingressou no Cavendish, encontrou-se com Crick e, 
apesar de serem especialistas em áreas diferentes (biologia e física, respectivamente) 
surgiu entre eles um trabalho cooperativo. Mesmo não sendo o projeto oficialde ne-
nhum deles, eles se aliaram com o objetivo de propor uma estrutura para o DNA utili-
zando os dados que lhes eram acessíveis (OLBY, 1994; HAUSMANN, 2002). No Ca-
vendish, na unidade de cristalografia por raios X, trabalhava Max Perutz, interessado 
em determinar a estrutura da hemoglobina. O diretor do Cavendish era Sir Lawrence 
Bragg, que ao lado de seu pai, Sir William Bragg, havia desempenhado um papel 
proeminente na criação da cristalografia por raios X. (STRATHERN, 2001; FER-
REIRA, 2003). 
O trabalho em cristalografia de raios X também estava avançando bastante no 
King´s College, em Londres, onde trabalhavam Maurice Wilkins e Rosalind Franklin. 
Embora estivessem trabalhando com o mesmo tema – estrutura do DNA – 
Franklin e Watson tinham formas de trabalho muito diferentes. Franklin fazia mensu-
rações das chapas de difração, para tentar estabelecer uma correspondência entre 
elas e os comprimentos de ligação conhecidos entre moléculas, adotando um método 
baseado em dados empíricos. Já Watson, ao voltar para Cambridge, decidiu seguir a 
forma de trabalho de Pauling, seu compatriota, e pensou em construir modelos 
(STRATHERN, 2001; HAUSMANN, 2002). 
Contando com o apoio de Crick, Watson construiu um primeiro modelo. Porém, 
como este foi produzido com base em dados errados, ocorreram falhas, sendo a maior 
delas relacionada com o alto conteúdo de água por unidade cristalina, que os levou a 
colocar as bases do lado de fora da molécula (STRATHERN, 2001; HAUSMANN, 
2002). O erro logo foi percebido pelos colegas do Cavendish, bem como pela equipe 
de Franklin e Wilkins do King's College. Quando Sir Lawrence Bragg, chefe do Caven-
dish, tomou conhecimento do fato, proibiu ambos de continuar seus trabalhos com 
DNA: Crick recebeu ordem de voltar para seu trabalho sobre proteínas e Watson, por 
sua vez, foi encorajado a retornar para seu próprio campo, o dos fagos (McGRAYNE, 
1994; HAUSMANN, 2002). 
Assim, o empreendimento de Crick e Watson, que visava o prêmio pela propo-
sição da estrutura do DNA, parecia ter sucumbido e “na primavera de 1952, Rosalind 
 
38 
 
Franklin era a única pessoa que trabalhava no DNA em período integral” 
(McGRAYNE, 1994, p. 330). Nesse ponto, podemos identificar a importância da con-
tribuição individual do sujeito, como afirma Fleck (1986, p. 92), embora a construção 
do conhecimento seja um empreendimento coletivo, “isto não quer dizer que não se 
tenha em conta o indivíduo como fator epistemológico”. As condições desfavoráveis 
foram superadas por Watson e por Crick, graças à “ambição ilimitada” que possuíam 
e aos esforços que estavam dispostos a fazer para alcançar seu objetivo de elucidar 
a estrutura do DNA. Desse modo, o estudo dos fagos era, como o próprio Watson 
(1968, p. 91) afirma, “a fachada perfeita para disfarçar meu persistente interesse no 
DNA”. A atitude de Crick, conforme Strathern (2001), era mais explicitamente rebelde 
ao afirmar que ele poderia ter sido proibido de trabalhar com o DNA, mas que ninguém 
na face da Terra poderia proibi-lo de pensar sobre ele. Essas atitudes individuais só 
tiveram sucesso porque repercutiram significativamente sobre o trabalho coletivo que 
se estabeleceu a partir desses posicionamentos surgidos em momentos socialmente 
apropriados (FLECK, 1986). 
Apesar do erro cometido e da consequente proibição, os dois pesquisadores 
continuaram sua busca pela estrutura da molécula dos seres vivos. Para Fleck (1986), 
os muitos empreendimentos fracassados e os erros cometidos são partes do material 
de construção de um fato científico. Se na ciência não se pode jamais alcançar a 
verdade absoluta, o que realmente interessa é o caminho percorrido para se aproxi-
mar da verdade, não importando os erros que se cometem ao longo do mesmo. Pois, 
segundo o autor, não há nenhum erro absoluto e tampouco existem verdades absolu-
tas. 
Com a perspectiva de uma possível publicação de Linus Pauling propondo uma 
estrutura para o DNA, embora quimicamente sem consistência, Watson e Crick foram 
autorizados por Bragg a reativar – oficialmente – suas pesquisas objetivando demons-
trar a estrutura que a molécula de DNA assume em uma célula (McGRAYNE, 1994, 
HAUSMANN, 2002). 
Decidiram continuar a construir modelos, mas desta vez, baseando-se nos co-
nhecimentos da química e da física e considerando os resultados de duas outras in-
vestigações: uma realizada por Chargaff, em Nova Iorque, e outra por Rosalind Fran-
klin e Maurice Wilkins, em Londres. A primeira investigação estabeleceu as propor-
 
39 
 
ções de bases na composição da molécula, abrindo caminho para a estrutura atual-
mente aceita. A segunda, proporcionada pelo padrão de difração de raios X, obtido 
quando uma fibra de DNA cristalizado é bombardeada com raios X, permitiu inferir 
que o DNA é uma molécula helicoidal. Linus Pauling, que elaborou o modelo da es-
trutura α- hélice das proteínas (um alinhamento linear dextrógiro helicoidal ou espiral 
dos átomos das moléculas gigantes), serviu de referência para o trabalho de Watson 
e Crick (ROBERTS, 1993, HAUSMANN, 2002). 
Para Darcy Fontoura de Almeida (2003) e Gribbin (1985), também é importante 
destacar a importante participação de outro membro da comunidade científica do Ca-
vendish, Jerry Donohue, físico-químico e cristalógrafo, que durante 1952-1953 ocupou 
a mesma sala de Watson e Crick. Foram as informações de Jerry Donohue que des-
pertaram, na dupla Watson e Crick, a percepção inventiva de que o emparelhamento 
purina-pirimidina das bases nitrogenadas tinha sempre dimensões similares, pois 
completaram as condições necessárias e suficientes para que eles propusessem uma 
estrutura para a molécula do DNA, que foi publicada em um artigo de apenas 900 
palavras e um diagrama simples, na Nature, em 25 de abril de 1953. 
Embora sejam os nomes de Watson e Crick que se destacam quando se co-
menta sobre a estrutura do DNA, o comitê do Prêmio Nobel, em 1962, reconheceu a 
participação importante de um membro do laboratório do King´s College: Maurice Wil-
kins. 
Entre os cientistas que deram sua contribuição para a proposição da estrutura 
do DNA, vamos encontrar apenas uma mulher: Rosalind Elsie Franklin (1920-1958). 
Ela, porém, obteve pouco reconhecimento por suas importantes contribuições e, se-
gundo McGrayne (1994) e Almeida (2003), vários fatores podem ter contribuído para 
isso: talvez por ser mulher em uma época na qual os preconceitos eram ainda maiores 
do que nos dias de hoje, talvez devido a seu gênio retraído, à sua forma ortodoxa de 
trabalho, à falta de uma colaboração competente, ao atropelamento de valores éticos 
pelos colegas ao utilizarem alguns de seus dados sem sua permissão, à sua morte 
precoce, ou ainda, a outros fatores devidos ao puro acaso. 
 
Considerações finais 
A aceitação do modelo de dupla hélice foi o ponto de partida para tentativas de 
esclarecer a genética da transmissão no nível molecular. O círculo de saber esotérico, 
 
40 
 
definido por Fleck (1986) como formado pelos produtores do conhecimento, começou 
a trabalhar tendo como orientação essa estrutura da molécula de DNA, conforme o 
modelo proposto por Watson e Crick. Porém, não se pode esquecer que a proposição 
do modelo de estrutura da molécula do DNA foi o resultado de várias décadas de 
investigações realizadas por inúmeros cientistas, predecessores e contemporâneos 
ao fato científico, cujas observações ou teorias foram imprescindíveis como etapas de 
produção científica. Houve uma circulação intercoletiva de ideias que proporcionou as 
condições para que isso ocorresse. Fleck (1986, p. 154) afirma que “a complexa es-
trutura da sociedade moderna leva consigo que os coletivos de pensamento se inter-
seccionem e inter-relacionem de formas diversas, tanto temporal quanto espacial-
mente”. Isso, no entanto, não implica a desconsideração da participação individual, 
pois como afirma Darcy Fontoura de Almeida(2003, p. 9, paginação eletrônica), “mui-
tos contribuem, cada qual com sua singularidade, o que dá ênfase ao mistério da evo-
lução da ciência”. 
A análise desse fato científico demonstra que a ciência não é algo dado, aca-
bado, natural, mas uma construção. Não existe “descoberta” acidental, nem tampouco 
os cientistas trabalham desinteressadamente. A valorização da perspectiva histórica 
da ciência como um processo social, isto é, como “uma obra de homens e mulheres 
que tanto influenciaram como são influenciados por seu contexto físico e social” (BI-
ZZO, 1991, p. 282) tem consequências na forma de ensinar/aprender ciências. 
A inclusão da História da Ciência, entendida de forma mais ampla, como a his-
tória da construção do conhecimento, pode ser uma facilitadora da educação cientí-
fica, quando o pressuposto é o aspecto dinâmico do saber científico. Ao ser utilizada 
no ensino de genética, deverá levar o aluno a perceber que a ciência se constitui numa 
construção sócio-histórico-cultural. Por outro lado, também pode auxiliar na compre-
ensão dos conceitos fundamentais da disciplina. No caso do exemplo utilizado aqui, a 
história do modelo de estrutura do DNA auxilia no entendimento dos conhecimentos 
atuais sobre o mecanismo de transmissão genética. 
Nesse contexto, a recomendação de que se deve introduzir a História da Ciên-
cia nos cursos de formação de professores contribui para uma nova forma de conce-
ber a ciência como conhecimento dinâmico, produzido por seres humanos com limita-
ções, utilizando aparelhos nem sempre tão perfeitos, pois “um fato científico não pode 
ser compreendido fora do contexto da história do pensamento e resulta de um estilo 
 
41 
 
de pensamento determinado” (FLECK, 1986, p. 141). Ao permitir a exploração de uma 
visão mais adequada da produção e evolução do conhecimento científico, a História 
da Ciência poderá trazer importantes contribuições à área da educação científica, es-
pecialmente na área da genética, que está em acelerado processo de renovação de 
conhecimentos. 
 
 
42 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
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45 
 
12 LEITURA COMPLEMENTAR 
Autor: Estela S. Rossetto 
Disponível em: http://ti.srt.ifsp.edu.br/revistailuminart/index.php/iluminart/arti-
cle/view/77/207 
Acesso: 30 de maio de 2016 
 
JOGO DAS ORGANELAS: O LÚDICO NA BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉ-
DIO E SUPERIOR 
 
Estela S. Rossetto 
 
Resumo 
O jogo “Baralho das Organelas” foi elaborado para ser usado como instrumento auxiliar no ensino de 
citologia para alunos do ensino médio, mas também foi aplicado aos alunos do curso de formação de 
professores (licenciatura) de Química, na disciplina Biologia Celular e Molecular. Ele pode ser jogado 
em grupo ou individualmente (na versão “paciência”), permitindo um trabalho em sala ou revisão extra-
classe, emgrupo ou individual. Nele o objetivo é formar quintetos de cartas que versam sobre morfolo-
gia, funções e metabolismo das organelas celulares. Neste jogo a sorte não ajuda, não há possibilidade 
de vencer o jogo sem o conhecimento do assunto, o que fez com que alguns chegassem a jogar con-
sultando o livro didático. O uso foi aprovado pelos alunos dos dois grupos. 
Palavras-chave: Jogo educativo, biologia, citologia, ensino de biologia, ensino 
de ciências, educação. 
Abstract 
The Card Game of the Organelles was designed to be a teaching tool in the 
cytology lessons for high school students, but it was also applied to students of teacher 
education (university degree) in Chemistry, in the discipline Cellular and Molecular Bi-
ology. This game can be played in groups or individually (as "patience"), allowing a 
classroom work or a review at home. The goal is to form a quintet of cards that deal 
with morphology, function and metabolism of the same cellular organelle. In this game 
luck does not help, there is no chance of winning the game without the knowledge of 
the subject, which led some students to play referring to the textbook. The use of the 
Card Game of the Organelles was approved by the students of the two groups. 
Key words 
 
46 
 
Educational game, biology, citology, biology education, science education, 
hands-on activity. 
 
Introdução 
A atividade lúdica em sala de aula costuma ser incentivada nas séries iniciais 
do ensino (Miranda, 2001), mas durante muito tempo não foi muito explorada no en-
sino médio e superior. Será porque o aluno do ensino médio/superior não tem inte-
resse em jogos? Ou será, como sugere Miranda (2001), porque o professor do ensino 
médio/superior perdeu, ou deixou de desenvolver, sua própria ludicidade? 
Jogos e atividades lúdicas didáticas, quando bem elaborados, exigem a expe-
rimentação de momentos de incerteza e de desafios, o contato com o inesperado, o 
planejamento, a colaboração, as aplicações de conceitos em contextos diversos, en-
fim, ajudam a preparar os participantes (alunos e professores!) para o nosso mundo 
de incertezas, na linha sugerida por Morin (2005a, 2005b). 
O jogo Baralho das Organelas foi elaborado para trabalhar o tema das organe-
las celulares. Ele foi criado com inspiração em dois jogos divulgados pelo Centro de 
Estudos do Genoma Humano, “Cara a cara com a célula”, jogo de perguntas e res-
postas para descobrir o tipo celular escolhido pela equipe adversária e “Baralho Celu-
lar”, jogo sobre morfologia e localização dos tipos celulares no corpo humano 
(http://genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_di daticos_jogos.html, último acesso em 
17 de março de 2010). 
Ele foi criado para ser usado como instrumento auxiliar no ensino de citologia 
para alunos do primeiro ano do ensino médio integrado ao técnico em Química e em 
Automação Industrial do IFSP, campus Sertãozinho, na disciplina Biologia. Ele tam-
bém foi aplicado aos alunos do primeiro ano do curso de licenciatura em Química, 
ensino superior, que forma futuros professores de Ciências e Química para o Ensino 
Fundamental II e Ensino Médio. 
Promover o envolvimento do aluno e garantir sua concentração em atividades 
de sala e extraclasse é um grande desafio para professores. Os jogos educativos se 
destacam como eficientes instrumentos envolventes e estimulantes, promotores de 
aquisição/reforço de conceitos e de situações desafiantes, que exigem criatividade, 
estratégia e aquisição/utilização de conhecimento para alcançar um objetivo lúdico, 
 
47 
 
como ganhar o jogo, cumprir tarefas, construir alguma coisa, resolver um mistério en-
tre outros (Guidetti et al., 2007; Morin, 2005a; Morin, 2005b; Toscani et al. 2007). Eles 
vêm sendo empregados com sucesso dentro e fora da sala de aula, com públicos de 
qualquer idade e escolaridade (Schall et al., 1999). 
No IFSP Campus Sertãozinho os alunos do primeiro ano do Ensino Médio aca-
baram de mudar de escola, estão entrando em um curso técnico profissionalizante 
integrado ao Ensino Médio, mudaram de turma, de professores, muitas vezes vêm de 
outras cidades, enfim, passam por um momento de grandes incertezas e necessidade 
de adaptações múltiplas. 
Grande parte dos alunos apresenta dificuldades em acompanhar o ritmo das 
aulas, que, no caso aqui relatado, são apenas duas semanais e, portanto, intensivas 
em termos de volume de conteúdo ministrado em cada aula. A disciplina de Biologia 
não contempla atividades laboratoriais, devido à sua carga horária e estrutura dentro 
do objetivo dos cursos técnicos integrados onde se insere. 
Citologia é o primeiro conteúdo a ser abordado na disciplina de Biologia. As 
aulas são teóricas dialogadas, ilustradas por micrografias (fotografias feitas ao micros-
cópio de luz) e ultra micrografias (fotografias feitas ao microscópio eletrônico), além 
de filmes de animação, que visam auxiliar na compreensão do assunto, mas ainda 
mantém o aluno na passividade, apenas recebendo o conteúdo sem interagir com ele. 
Jogo como promotor do envolvimento 
O Baralho das Organelas compõe-se de cartas versando sobre diferentes or-
ganelas e estruturas celulares: ribossomo, retículo endoplasmático rugoso, retículo 
endoplasmático liso, complexo de Golgi, centríolo, lisossomo, mitocôndria, cloro-
plasto, vacúolo e citoesqueleto. Para cada organela há um quinteto de cartas, uma 
delas apresenta um esquema ou ultra micrografia da mesma e as demais quatro car-
tas descrevem aspectos de sua forma, delimitação ou não por membrana e funções, 
sem identificar a organela à qual se refere. 
No total, cinquenta cartas foram apresentadas aos alunos, embaralhadas, 
sendo dez cartas com figuras e quarenta e cinco com texto. 
No primeiro momento os grupos de 4 a 6 alunos analisaram todas as cinquenta 
cartas e as ordenaram sobre a mesa, encontrando os quintetos das dez organelas/es-
truturas celulares. Essa parte da tarefa permitiu o intercâmbio de conhecimentos, a 
 
48 
 
atividade colaborativa e a exposição de dúvidas. Nesse trabalho a professora foi cha-
mada sempre que havia dúvidas ou o desejo de ter o resultado confirmado. 
Em seguida, cada grupo selecionou um número de quintetos de cartas corres-
pondentes ao número de jogadores e guardou as demais. Assim, um grupo de cinco 
pessoas jogou com cartas referentes a cinco organelas e assim por diante. 
As cartas selecionadas foram embaralhadas e distribuídas para os jogadores: 
cinco cartas para cada jogador. Após sorteio, o primeiro jogador analisou suas cartas, 
verificando se já possuía mais de uma relacionada à mesma organela e escolheu uma 
carta para entregar ao próximo jogador. Este recebeu a carta e selecionou entre as 
suas, incluindo a que acabou de receber, uma carta para passar ao próximo e assim 
sucessivamente, até que um jogador conseguisse ter em sua mão cinco cartas ver-
sando sobre a mesma organela. Nesse momento ele baixou suas cartas para que 
todos conferissem e foi considerado o vencedor da rodada. 
As cartas foram embaralhadas novamente e distribuídas para uma nova ro-
dada. Foi incentivado que a cada duas rodadas um ou mais quintetos de cartas fos-
sem trocados por aqueles que foram guardados na etapa de seleção das cartas para 
o jogo, para que os alunos trabalhassem com todas as organelas celulares. 
 
Sem sorte – e sem azar 
O objetivo do jogo garante que a vitória é imune à sorte. É necessário que o 
jogador tenha conhecimento sobre o assunto para poder selecionar entre as cartas 
em sua mão, aquelas que versam sobre a mesma organela e que ele manterá e 
aquela que passará para o próximo jogador em cada rodada, por tratar de outra orga-
nela. 
Houve casos de alunos que se lamentaram após terem passado carta que de-
veriam ter mantido consigo, por ser do seu interesse. Isso fez com que a atenção e o 
cuidado passassem a ser redobrado a partir dessa percepção. 
Os alunos do ensino médio demonstraram entusiasmo e grande competitivi-dade no jogo. Houve inclusive quem jogasse consultando o livro didático, o que foi 
incentivado em um primeiro momento, pois mostrou a percepção dos alunos sobre a 
necessidade do conhecimento e da consulta ao livro durante o estudo. 
 
49 
 
Numa segunda etapa, foi proposto que o jogo ocorresse sem a consulta, de 
modo que cada um pudesse identificar quais organelas havia compreendido bem e 
em quais apresentava dificuldades e dúvidas a serem sanadas. 
O Baralho das Organelas, também demonstrou que um jogo interessante pode 
fazer até os alunos mais agitados e dispersivos mostrarem uma concentração poucas 
vezes vista. Nenhum aluno saiu da roda de jogo ou se dispersou durante as rodadas, 
indicando que o desafio e a competição saudável podem ser grandes aliados do pro-
fessor em turmas de adolescentes. 
É importante colocar que este jogo pode ser jogado em grupos de até dez par-
ticipantes, mas também pode ser jogado por uma única pessoa, como um jogo de 
paciência. Isso facilita tanto o estudo em grupo, em sala de aula ou fora dela, quanto 
uma revisão individual sobre o assunto. 
A avaliação espontânea e qualitativa dos alunos foi muito boa, eles acharam 
interessante e dinâmico e se sentiram desafiados a conhecer mais as estruturas ce-
lulares para ter chance de ganhar o jogo. Houve inclusive algumas críticas muito cons-
trutivas apontando duas cartas cujo texto realmente dava margem a confusão e que 
exigiram revisão na redação. 
 
Para alunos- para professores 
O mesmo jogo foi aplicado aos alunos da disciplina Biologia Celular e Molecular 
do curso de licenciatura em Química, que pediram para conhecer o jogo, quando foi 
relatada a experiência acima, como exemplo do uso de instrumento didático lúdico 
não dispendioso, que auxilia a aprendizagem e transforma o aluno em personagem 
ativo no processo. 
Os alunos do curso de licenciatura, futuros professores de Ciências e Química, 
jogaram o Baralho das Organelas de forma quase tão disputada quanto os alunos do 
ensino médio! Isso só confirma que desafio e atividade lúdica estimulam pessoas de 
qualquer idade. 
 
Considerações finais 
Jogos didáticos não são fins, mas meios que completam e se somam ao, mas 
nunca substituem o, trabalho do professor (Almeida, 1998). 
 
50 
 
Professores que transitam com segurança e leveza pela matéria que lecionam 
e consideram o processo ensino-aprendizado algo permanente na vida está apta a 
considerar o uso de jogos em aulas, em qualquer nível de ensino. 
 
 
51 
 
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