CARMELA - TCC-O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM - PIAGET-WALLON -VIGOTSKY

Prévia do material em texto

11
O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM: A contribuição das teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky.
CARMINATTI, Carmela, 1992052
RESUMO
O artigo aqui apresentado busca abordar alguns aspectos das relações entre a linguagem e o pensamento nas crianças por meio das teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky. A partir dos aspectos analisados é possível situar os referidos autores neste debate – bastante moderno – que acabam por envolver complexas relações existentes entre a linguagem e o pensamento. Os estudos destes comparecem, sobretudo, pelo abandono da perspectiva instrumental de toda a linguagem e o estabelecimento das proposições que acabam por tomar a linguagem enquanto uma função que é constitutiva dos próprios pensamentos. A noção da língua, como composta por componentes múltiplos interconectados, e a dinamicidade inerente aos sistemas linguísticos vêm ganhando força em trabalhos sobre a produção e percepção da fala. Assim, se faz necessário remeter às contribuições deixadas por Piaget, Wallon e Vygotsky neste contexto. Como objetivo geral, tem-se a necessidade de contribuir para o debate sobre a aquisição e a aprendizagem da linguagem. Conclui-se afirmando a importância das concepções dos mesmos para a atual busca de formulações essenciais acerca da constituição dos educandos enquanto sujeitos.
Palavras-chave: Aprendizagem; Linguagem; Piaget; Wallon; Vygotsky.
1. INTRODUÇÃO 
O presente estudo busca abordar a dinâmica bem como o funcionamento tanto da linguagem quanto das relações que as crianças estabelecem com os outros. Considerando o fato de Piaget, Wallon e Vygotsky em suas teorias, que foram elaboradas tanto no âmbito da educação quanto da psicologia, evidenciar ao mesmo passo que impactam os modos de teorizar e pensar sobre o pensamento e a linguagem nas crianças no decorrer do século XX é possível articular proposições que são capazes de alinhar os referidos autores preocupações inerentes a esse século. 
Seja para a psicologia ou para a educação, toda a compreensão acerca do que se trata de ser uma criança, bem como, de como esta constrói o seu desenvolvimento e de como irá à linguagem articular este processo, vêm se modificando tanto no âmbito das referidas ciências quanto no das práticas sociais. A visão instrumental de toda a linguagem a colocava enquanto algo que se encontrava fora dos sujeitos e que estes iam acrescentar a si mesmos enquanto aquisição, que funcionava enquanto soma dos elementos estanques responsáveis por compor um construto maior de todo o desenvolvimento dos pensamentos. Alguns autores passaram a atribuir os novos contornos necessários à referida perspectiva, mostrando a maneira como funcionariam os processos cognoscitivos enquanto equilibração majorante. O que significa que todo modo do funcionamento articulado da linguagem e do pensamento dos sujeitos se refaz a cada etapa nova, incorporando assim as aquisições conquistadas anteriormente em níveis crescentes de complexidade e sempre reorganizando as mesmas de forma que toda díade do pensamento e da linguagem se apresente de maneira sutilmente estruturada. 
No referido contexto Piaget, Wallon e Vygotsky demonstram que se dá o conhecimento a partir dos sujeitos em suas ações no mundo, conferindo ao referido processo de sujeito e mundo toda uma dialeticidade nas teorizações acerca de como conhecê-lo. Depreendendo-se deste âmbito discursivo a relação dialética que há entre o homem e o mundo que irá despolarizar a antiga querela entre as concepções do sujeito que atualizaria apenas os conhecimentos que já traria consigo mesmo e a do fato de que determinaria o meio tudo que envolve o desenvolvimento. Com a modernidade inicia-se uma discussão além do que aponta a linguagem, laborando acerca do próprio dizer. 
As mudanças rápidas que ocorreram na sociedade, bem como, o volume das informações são refletidas no ensino, o que exige, desta maneira, que as escolas não sejam simplesmente uma transmissora dos conhecimentos, e sim que sejam ambientes estimulantes, que valorizem as invenções e as descobertas, que possibilitem aos educandos percorrerem os conhecimentos de forma mais motivada, criativa e crítica, que possa proporcionar um movimento onde haja parceria, troca de experiências, e ainda de afetividade em todo o ato do aprender e do desenvolver dos pensamentos que devem ser críticos reflexivos.
Nesse contexto surge à problemática que impulsionou esta pesquisa, qual seja: De que forma os referidos autores contribuíram para a visão atual acerca da aquisição e da aprendizagem da linguagem? 
Sua importância se justifica pelo fato da necessária noção da língua, como composta por componentes múltiplos interconectados, e a dinamicidade inerente aos sistemas linguísticos vêm ganhando força em trabalhos sobre a produção e percepção da fala. Assim, se faz necessário remeter às contribuições deixadas por Piaget, Vygotsky e Wallon neste contexto.
Objetivou-se contribuir para o debate sobre a aquisição e a aprendizagem da linguagem. Bem como, discutir os aspectos que se referem à consciência fonológica, na sua relação junto à aquisição da linguagem oral e escrita, e ainda o item lexical e o seu papel enquanto peça fundamental da apropriação dos conhecimentos linguísticos; Avaliar as relações da fala e da escrita para a aquisição da linguagem; Bem como, apresentar neste contexto a contribuição das teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky.
2. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM 
O presente estudo irá abordar o funcionamento e a dinâmica da linguagem considerando as teorias de Piaget, de Vygotsky e de Wallon, que foram elaboradas tanto no âmbito da educação quanto da psicologia, que evidenciam e impactam a maneira de pensar e de teorizar acerca do pensamento e da linguagem das crianças no decorrer do século XX. No decorrer da história a compreensão sobre como as crianças se desenvolvem e a forma como a linguagem esta articulada a este processo se modificou no âmbito das já referidas ciências, bem como no das práticas sociais. 
Anteriormente, por meio de uma visão instrumental acerca da linguagem esta era entendida, como algo que se encontrava fora dos sujeitos e que estes acrescentavam a si mesmos enquanto mais uma de suas aquisições, e ainda que a mesma funcionava como soma dos elementos estanques que compunham o construto mais significativo do desenvolvimento dos pensamentos. No entanto, muitos autores passaram a atribuir contornos novos à referida perspectiva, demonstrando que os processos cognoscitivos funcionariam como equilibração majorante (PIAGET, 1975; VYGOTSKY, 1989; 2011; WALLON, 1989; 1995). 
Assim, entende-se que o funcionamento da linguagem quando articulada aos pensamentos dos sujeitos é refeito em cada nova etapa, havendo a incorporação das aquisições anteriores por meio de níveis crescentes de complexidade e ainda a reorganização de forma que a díade do pensamento e da linguagem seja apresenta de forma sutilmente estruturada (SILVA e GUIMARÃES, 2013). 
No referido contexto tanto Piaget quanto Wallon e Vygotsky demonstraram que os conhecimentos ocorrem a partir dos sujeitos em suas ações no mundo o que confere ao processo de sujeito-mundo uma dialeticidade ímpar. Neste sentido se faz necessário compreender as contribuições das teorias de cada um dos referidos autores, que serão apresentadas a seguir.
2.1 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DE PIAGET
  
Sobre Piaget importa definir que o mesmo era formado em Biologia e que especializou seus estudos acerca dos conhecimentos humanos, chegando à conclusão de que, da mesma forma que podem organismos vivos se adaptarem geneticamente a novos meios, é possível que exista  uma relação de âmbito evolutivo entre os sujeitos e o meio em que vive, portanto, reconstroem as crianças as suas ideias e ações quando se relacionam com experiências ambientais novas. Segundo ele, as crianças irão construir a sua realidade enquanto seres humanos singulares, situação na qual terá o cognitivo, supremacia com relação ao afetivo e social (PALMER, 2010).[...] para este autor, o pensamento representativo (rudimentar) tem início com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes. Esta nova aquisição (representativa) promove transformações que ampliam os conhecimentos advindos da inteligência prática e permite a elaboração de operações mentais complexas que os atos, por sua limitação temporal, não alcançam (PEREIRA, 2012). 
Por meio da perspectiva construtivista definida por Piaget (1975), tem-se no começo de todo o conhecimento uma ação dos sujeitos sobre os objetos, assim, os conhecimentos humanos são construídos por meio de uma interação do homem com o meio, do sujeito com o objeto. Consistindo o conhecer na oportunidade de operação sobre o aquilo que é real e assim transformá-lo com o objetivo de compreendê-lo, sendo algo que acontece a partir de ações dos sujeitos sobre os objetos de conhecimento. Sendo as formas destinadas ao conhecer construídas por meio das trocas realizadas com os próprios objetos, constituindo uma organização mais efetiva nos momentos que sucedem toda a adaptação aos objetos. 
A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. (BASSO, 2000, p. 02)
Pode-se definir a assimilação enquanto uma incorporação de dados da realidade por meio dos esquemas que se encontram disponíveis no próprio sujeito, sendo um processo a partir do qual as pessoas, as idéias, os costumes, entre outros acabam por ser incorporadas às atividades dos sujeitos. As crianças quando estão aprendendo a língua assimilam tudo àquilo que ouve, e acaba por transformar em um conhecimento seu. Já a acomodação se trata da modificação de esquemas destinados a assimilar os novos elementos, ou seja, as crianças que ouvem e começam a balbuciar como meio de resposta às conversas ao seu entorno gradualmente irão acomodar cada um dos sons que são emitidos por aqueles que elas ouvem, passando assim a falar de maneira compreensível (RODRIGUES, 2010).
Afirma Faria (1998) que são os esquemas necessidades interna dos indivíduos. Por meio dos esquemas afetivos será construído o caráter, que são modos destinados ao sentir adquiridos juntamente com ações exercidas pelos sujeitos acerca das pessoas e/ou objetos. Já a partir dos esquemas cognitivos será conduzida toda construção da inteligência, havendo a necessidade da repetição, ou seja, a criança terá contato, várias vezes, com um mesmo objeto. É ainda propriedade inerente aos esquemas, a ampliação de todo o campo destinado a aplicação, que também é definida como assimilação generalizadora, assim o canto da criança não é apenas com um único objeto, ela terá acesso aos demais que estiverem por perto. Através de toda uma discriminação progressiva de objetos e das capacidades destinadas a uma assimilação reconhecedora ou recognitiva, as crianças identificam objetos que podem ou não podem pegar ou ainda que são capazes ou não de proporcionar algum prazer às mesmas.
De acordo com Piaget são fatores responsáveis por levar ao desenvolvimento: a maturação; a lógico-matemática e a experiência física; a experiência ou transmissão social; a equilibração; a motivação; os interesses e os valores; os valores e os sentimentos. A aprendizagem é provocada a partir de situações que são externas aos sujeitos, supondo a atuação dos sujeitos sobre seu meio, mediante as experiências. Assim, a aprendizagem se dará pela aquisição que irá ocorrer em função das experiências e que terão caráter imediato (GOMES e BELLINI, 2009). 
Estas podem ser (I) experiências físicas: comportam as ações diferenciadas em função de cada um dos objetos, consistindo no desenvolvimento das ações sobre os mesmos para que se possam definir as propriedades abstraídas destes, sendo um produto de cada uma das ações dos sujeitos sobre os objetos; e (II) experiências lógico-matemáticas: os sujeitos agem sobre o objeto de maneira que se possa descobrir as propriedades e as relações que serão abstraídas das próprias ações, portanto, resulta de toda a coordenação de ações que os sujeitos exercem sobre o objeto e a tomada da consciência de toda essa coordenação (BASSO, 2000). 
Define Piaget (1975) que ocorre todo desenvolvimento de maneira espontânea a partir das potencialidades e de toda a interação do sujeito e o meio no qual vive. Sendo este um processo lento que se dá a partir de inúmeras graduações sucessivas por meio dos seguintes estágios, definidos enquanto períodos da inteligência: sensório-motora; pré-operatória; operatória-concreta; e operatório-formal.
Importa definir que o autor parte de uma ideia dede que se a imitação, na infância, comparece, inicialmente, como uma cópia direta de gestos dos adultos, de outro lado, assumi gradativamente a forma de atos de inteligência representativa (PEREIRA, 2012). É possível compreender que esta atividade representativa é sustentada, principalmente nos anos iniciais de vida, pela imitação interiorizada e diferida, que comparece nos jogos simbólicos e ainda na atividade linguística própria das crianças.
2.2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DE WALLON
 
Já para Wallon (1989; 1995) as crianças são essencialmente emocionais e de maneira gradual se constituem em seres sócio-cognitivos. Este define as crianças de maneira contextualizada, enquanto realidade total e viva no conjunto dos seus comportamentos, das suas condições existenciais. De acordo com Galvão (2000), o supracitado autor argumenta que é cada troca relacional realizada pela criança junto aos outros fundamentais ao seu desenvolvimento enquanto pessoa. Nascem às crianças imersas em todo um mundo simbólico e cultural, a partir do qual ficarão estas envolvidas pelo "sincretismo subjetivo", que perdura durante três anos pelo menos. No decorrer deste período, marcado por uma completa indiferenciação que se dá entre as crianças e os ambientes humanos, a sua compreensão acerca das coisas depende dos outros, que irá dar às próprias ações e aos movimentos expressão e formato.
 Antes de surgir à linguagem falada, vão às crianças se comunicando e se constituindo enquanto sujeitos que possuem significado, através das ações e interpretações do meio em que vivem com os demais, construindo assim as próprias emoções, estas se trata do sistema destinado a comunicação expressiva. Os referidos processos expressivos e comunicativos se dão por meio de trocas sociais, por exemplo, da imitação. Por meio da imitação, as crianças desdobram-se, lentamente, uma nova capacidade para construir, por meio da participação dos outros elas acabam por se diferenciar, formando a própria subjetividade. Assim, elas podem expressar os seus desejos em participar e em se diferenciar se constituindo em sujeitos próprios (PEREIRA, 2012).
Da mesma forma que Piaget, Wallon propõe alguns estágios do desenvolvimento, porém, não defende a idéia das crianças crescerem de forma linear. Isto porque afirma que no decorrer de todo desenvolvimento humano conta com alguns momentos de crises, isto é, a criança e/ou o adulto não tem capacidade de se desenvolver sem conflitos. As crianças se desenvolvem diante dos próprios conflitos internos, definindo Wallon que a cada estágio estas estabelecem uma maneira específica para interagir com os outros, que se trata de um desenvolvimento que se dá em um processo conflituoso (FARIA, 2015).
No período inicial do desenvolvimento há a preponderância de todo o biológico em seguida irá o social adquirir maior força. Da mesma forma que Vygotsky, acredita Wallon que é imprescindível o social. A linguagem e a cultura possibilitam ao pensamento elementos para este possa evoluir e se sofisticar. Sendo essa parte social cognitiva bastante flexível, não havendo uma linearidadeno decorrer do desenvolvimento, já que este é descontínuo e, assim, sofre rupturas, conflitos, crises, retrocessos, enquanto movimento que acaba por levar ao crescimento (BASSO, 2000).
Segundo Galvão (2000), no decorrer do primeiro ano da vida, as crianças irão interagir junto ao meio, por meio da afetividade, ou seja, este de trata de um estágio denominado como impulsivo-emocional, que é definido por meio da simbiose afetiva das crianças no meio social em que vivem. Estas começam a negociar junto ao próprio mundo social e afetivo, aos significados próprios, por meio das expressões tônicas. Neste sentido são as emoções que intermediam a relação destas junto ao mundo.
Já do estágio denominado sensório-motor até o projetivo – do 1 aos 3 anos, irão predominar atividades destinadas a investigação, a exploração e o conhecimento de todo o mundo físico e social. No contexto sensório-motor, permanecerá uma subordinação ao sincretismo subjetivo (já que a lógica das crianças ainda não se faz presente). No referido estágio irão predominar relações cognitivas das crianças com seu meio. Define Wallon que o sincretismo é a característica principal de todo o pensamento infantil. Sendo os fenômenos inerentes ao pensamento sincrético: a fabulação, a contradição, a tautologia e a elisão (FARIA, 2015).
Na gênese de representação, emergente da imitação no âmbito motor-gestual (motricidade emocional), não irá às ações das crianças precisar se originar na ação dos outros, estas irão se desprender dos outros, podendo ainda voltar-se à imitação seja de cenas e/ou de acontecimentos, habilitando-se a uma representação de toda a realidade. O salto qualitativo desta passagem dos atos imitativos concretos e da representação se chama simulacro. Neste que se trata da imitação em ato, se constitui ponte entre as formas concretas destinadas a significar e a representar (em níveis semióticos da representação). Sendo essa a maneira pela qual as crianças se deslocam de uma inteligência prática e/ou de situações destinadas a inteligência representativa ou verbal (FONSECA, 2016).
Na sequência, no chamado estágio personalístico, que vai dos 3 até os 6 anos, surge a imitação inteligente, por meio da qual se constrói significados diferenciados por meio dos quais as crianças dão as próprias ações. Nesta fase, as crianças estão voltadas novamente a si próprias. Para tanto, as crianças acabam se colocando em oposição aos outros em um mecanismo para diferenciar-se. As crianças, quando mediada por meio da fala e do domínio da “minha” e do “meu”, fará com que possam as idéias atingir um sentimento de propriedade sobre as coisas. Sendo, o processo da formação de personalidade uma tarefa central. É no decorrer dos 6 anos que passam as crianças do estágio categorial e trazem avanços consideráveis na inteligência (MATWIJSZYN, 2003). 
Enquanto no estágio denominado de adolescência, as crianças se voltam para questões morais, pessoais, que são predominantemente afetivas. Neste se intensifica uma realização de diferenciações necessárias para a redução de todo o sincretismo dos pensamentos (GALVÃO, 2000). Nesta perspectiva estas reduções do sincretismo e ainda o estabelecimento das funções categoriais dependem dos meios culturais nos quais se encontram inseridas as crianças 
 
2.3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY
 
Segundo Vygotsky (1989) nascem às crianças inseridas em um meio social, qual seja, a família, sendo nela estabelecidas as relações iniciais tanto na linguagem quanto na interação junto aos outros. Por meio das interações cotidianas, as mediações com os adultos acontecem de maneira espontânea no decorrer dos processos da utilização das linguagens, no contexto de situações imediatas. A referida teoria tem apoio na concepção do sujeito interativo elaborando seus conhecimentos acerca dos objetos, por meio de um processo que é mediado por meio do outro. Tendo o conhecimento sua gênese em relações sociais, e sendo produzido pela intersubjetividade e ainda marcado pelas condições sociais, históricas e culturais.
Define Vygotsky, que os homens se produzem pela e na linguagem, ou seja, por meio da interação junto aos outros sujeitos, sendo as formas destinadas ao pensar construídas a partir da apropriação dos saberes da comunidade no qual estão inseridos os sujeitos. As relações entre os homens e o mundo são mediadas por elementos destinados a auxiliarem as atividades humanas. São os referidos elementos da mediação os instrumentos e os signos. Por meio do trabalho humano, se une natureza e homem, e assim se cria tanto a cultura quanto a história dos homens, o que possibilita o desenvolvimento das atividades coletivas, das relações sociais e da utilização dos instrumentos. Importando definir que são os instrumentos utilizados pelos trabalhadores, e ampliar as possibilidades destinadas a transformação da natureza, o que o define enquanto objeto social. Bem como, que também os signos auxiliam em processos psicológicos e ações concretas, da mesma forma que os instrumentos (BASSO, 2000). 
Por meio da capacidade humana destinada a linguagem as crianças acabam por providenciar instrumentos com função de auxiliar na solução das tarefas difíceis, planejando soluções para os problemas e controlando seus comportamentos. Palavras e signos para elas são meios de contatos sociais com as outras pessoas. Define Vygotsky que são os signos meios de auxílio e/ou de facilitação das funções psicológicas superiores, como a atenção voluntária, a memória lógica, a formação dos conceitos, entre outras, que tem capacidade de transformar todo funcionamento mental. Assim, permitem as formas da mediação por meio das quais irá o sujeito realizar as operações a cada dia mais complexas acerca dos objetos (RODRIGUES, 2010).
 Para Vygotsky, acontecem duas mudanças de cunho qualitativo na utilização dos signos: uma se trata do processo da internalização enquanto a segunda é a utilização dos sistemas simbólicos. Há na internalização uma relação com a repetição recurso a partir do qual as crianças apropriam-se das falas dos outros, tornando a mesma sua. Por meio dos sistemas simbólicos se podem organizar os signos a partir de estruturas, são estas articuladas e complexas. Sendo ambas as mudanças essenciais e capazes de evidenciar a importância que existe nas relações sociais dos sujeitos para a construção dos processos psicológicos, bem como, no desenvolvimento de processos superiores mentais. São esses signos internalizados compartilhados pelos grupos sociais, permitindo todo aprimoramento da comunicação e das interações sociais entre sujeitos. Aparecem às funções superiores psicológicas, no desenvolvimento das crianças, em duas situações: (i) em nível social/interpsicológico que se dá entre pessoas, e (ii) em nível individual/intrapsicológico que ocorre no interior das crianças. Portanto, caminha o desenvolvimento de um nível social com destino ao individual (SANTOS, 2012).
Como já definido se exige a utilização dos instrumentos destinados a transformar da natureza, que da mesma maneira exige: planejamento, ação coletiva, comunicação social. Enquanto o pensamento e a linguagem acabam por se associar em decorrência da necessidade do intercâmbio no decorrer da realização de todo o trabalho. No entanto, antes que haja essa associação, as crianças têm capacidade para resolver os problemas práticos (a inteligência prática), fazendo utilização dos instrumentos destinados a alcançar objetivos determinados. Denomina Vygotsky a fase de pré-verbal enquanto destinada ao desenvolvimento dos pensamentos e ainda a pré-intelectual direcionada ao desenvolvimento de toda a linguagem (BEZERRA e ARAUJO, 2013).
Em torno da idade de dois anos, passa a fala das crianças a ser generalizante, intelectual, de função simbólica, enquanto se torna o pensamento verbal, mediado de significados fornecidos a partir da linguagem. O referido impulso se dá por meio da inserção das crianças em um meio cultural, portanto, pela interação junto aos adultos que já são mais capazes culturalmentee que dispõe de uma linguagem estruturada. Destaca Vygotsky toda a importância que há na cultura, segundo ele, os grupos culturais fornecem aos indivíduos um ambiente que seja estruturado a partir do qual estejam os elementos carregados por significados culturais (BASSO, 2000).
 Fornece cada significado das palavras uma mediação simbólica do indivíduo com o mundo, portanto, nos significados das palavras que o pensamento e a fala se unem no pensamento verbal. Segundo o mesmo, a linguagem e o pensamento iniciam-se por meio da fala social, que passa por uma fala egocêntrica e atinge a fala interiorizada que se dá junto do pensamento reflexivo (VYGOTSKY, 1987).
 Esta fala denominada egocêntrica irá emergir quando as crianças transferem formas cooperativas e sociais de comportamentos para toda esfera de funções psíquicas pessoais e interiores. No início de todo o desenvolvimento, as falas dos outros dirigem a atenção e a ação das crianças. Estas usam a fala para afetar as ações dos outros. Durante o decorrer desse processo, no tempo que as crianças passam a compreender a fala dos outros e a utilizar essa fala para a regulação dos outros, estas começam a usar a fala, para si mesmas. Esta fala assume uma função que é auto-reguladora que torna as crianças capazes de atuarem sobre as próprias ações a partir da fala. De acordo com Vygotsky (1987), quando surge esta fala egocêntrica há a indicação de toda trajetória das crianças: o pensamento se locomove de processos socializados em direção aos internos.
É o discurso interior, ou essa fala interior, uma forma interna da linguagem, que se dirigida aos sujeitos e não aos interlocutores externos. O mesmo se desenvolve diante de um acúmulo lento destinado às mudanças estruturais, que faz com que aquelas estruturas da fala que as crianças já dominam, possam se tornar estruturas básicas do próprio pensamento. Não possui esta fala interior uma finalidade que se destina a comunicação junto aos outros, ou seja, é um tipo pessoal de “dialeto”, se caracterizando por ser abreviada e fragmentada. 
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional (SANTOS, 2012, p. 22). 
Define ainda Vygotsky (1987) que nasce o pensamento por meio das palavras. Sendo a partir da relação das crianças com as falas do outro nas situações onde há interlocução, que estas se apropriaram das palavras, destacando que inicialmente serão sempre as palavras dos outros. Por isso, se faz fundamental que no decorrer das práticas pedagógicas possa ser trabalhado o esclarecimento acerca da importância que tem a fala em todo o processo da interação com os outros.
[...] o novo e essencial na teoria de Vygotsky é a investigação sobre o desenvolvimento dos significados das palavras. [...] as investigações em torno do desenvolvimento do significado das palavras se reduziram a investigações sobre as mudanças nas conexões associativas entre palavras e objetos isolados. [..]não é só o conteúdo que se altera nesta mudança, mas também o modo pelo qual a realidade é generalizada e materializada em uma palavra. [...] o associacionismo não investiga as transformações dos modos de generalização e materialização do significado, também não pode explicar as transformações estruturais e psicológicas que ocorrem no desenvolvimento da linguagem das crianças (PEREIRA, 2012, p. 281). 
Resta definir que para o referido autor, tem a aprendizagem papel fundamental no desenvolvimento dos saberes, dos conhecimentos. Sendo qualquer processo destinado à aprendizagem também um processo de ensino-aprendizagem, que inclui quem aprende e quem ensina. Bem como, a relação que existe entre estes atores. Define Vygotsky (1989) que a conexão que há entre o desenvolvimento e a aprendizagem que se dá através de uma zona do desenvolvimento definida como proximal, (distância dos níveis do desenvolvimento potencial e do nível do desenvolvimento real), se tratando de “espaço dinâmico” que existe entre cada um dos problemas a criança poderá resolver sozinha (em nível do desenvolvimento real) e aqueles problemas que deverão resolver diante da ajuda de outros sujeitos mais capacitados no momento, e quando possível, poder dominá-los sozinhas (em nível do desenvolvimento potencial).
2.4 REFLEXÕES ACERCA DAS CONCEPÇÕES DE PIAGET, WALLON E VYGOTSKY
No decorrer deste estudo restou evidente a contribuição de cada um dos autores estudados dos três autores, quais sejam: Piaget, Wallon e Vygotsky, acerca da temática do processo de aquisição e aprendizagem da linguagem. Ressaltando ainda a importância dos mesmos no processo do abandono da perspectiva instrumental destinada a linguagem e ainda para o estabelecimento das proposições destinadas a tomar a linguagem enquanto função constitutiva destinada ao próprio pensamento. Questionam os mesmos a concepção que considera o funcionamento da linguagem a partir de uma soma e/ou associação dos elementos estanques. Assim, indagam ainda acerca de uma tese destinada ao pensamento como algo que se associa às construções de linguagem em uma vinculação que ocorre de forma mecânica. Para os supracitados autores, o pensamento e a linguagem irão se modificar e se reestruturar em complexas relações, não existindo realidade que seja anterior ou esteja fora da própria linguagem. 
Piaget (1975) realiza uma vinculação da linguagem e dos modos considerados mais primitivos da organização daquilo que é real pelas crianças, observando que as mais diversas conexões espaço temporais e causais são construídas sob uma influência de porquês e de questões originárias, que permitirá a linguagem, que se multipliquem. No entanto, de outro lado, ao pesquisar os pensamentos simbólicos, Piaget trabalha durante todo o tempo com materiais linguísticos que recolhem junto às crianças e estabelecem reciprocidades entre a linguagem e o pensamento, o que indica relações entre as manifestações verbais e a sua interferência em todo o plano de construção dos símbolos. Os pensamentos simbólicos, na referida abordagem, estão relacionados às preocupações consideradas vitais das crianças e se compreender que exerce a linguagem papel central no que concernem as explicações que são produzidas pelas crianças (PEREIRA, 2012). 
Assim, corrobora e constitui a palavra, meio destinado a ultrapassagem do encontro perceptivo junto ao objeto rumo à construção das constelações simbólicas, responsáveis por definirem funcionamentos específicos do seres humanos. Assim, trata-se de uma concepção destinada ao funcionamento desta linguagem enquanto pressuposto ao abandono de uma noção da atividade perceptiva que desconsidere mediação desta linguagem e, portanto, do avanço na direção de uma noção do processo mental responsável por compor as imagens e as constelações simbólicas. Surgindo, neste trabalho (processo) de composição, a linguagem como um fundamento que organiza a realidade capaz de levar a ultrapassagem do encontro direto do sujeito e do objeto (BASSO, 2000). 
Segundo Wallon (1989; 1995), operam as crianças por meio de imagens e de palavras advindos de suas experiências pessoais e também do outro. Na obra do referido autor se observa toda uma problematização das diferenças entre a percepção e a imagem que leva a última a ultrapassar a primeira, na mesma medida que exige que haja um elemento simbólico como organizador. As imagens não se reduzem à percepção, se tratando de um construto que é atravessado pela própria linguagem. Encontra-se o estatuto desta linguagem enquanto fundamento destinado a uma organização desta realidade (problemática que pode ser considerada essencial e específica da modernidade) que se fundamenta no fato de se considerar a linguagem como precedente da realidade. É necessário que a criança, no que diz respeito à linguagem, exerça sua sagacidade, bem como, que se compreenda que não se deve separar o funcionamentolinguístico e o cognoscente. Antecipando-se à compreensão e ao conhecimento, não se reduz a linguagem à mera coleção das etiquetas, por meio das quais as crianças extrairiam as noções e aquilo que elas já são capazes de conceber (FONSECA, 2016). 
Já acerca do que afirma Vygotsky (1989), o associacionismo não irá investigar as transformações generalizadas e materializadas dos significados. Por meio desta afirmação surge uma lacuna, segundo Pereira (2012), segundo a qual, esta perspectiva associacionista seria capaz de reduzir a linguagem em sua própria face instrumental, já que não permitiria a explicação de transformações psicológicas e estruturais ao passo que há o advento desta linguagem. Define Vygotsky (1989) que os significados das palavras acabam por alterar as relações entre o pensamento e a palavra, sendo estes elementos significados que permitem a ultrapassagem de uma abordagem que é meramente instrumental de toda a linguagem, considerando a mesma enquanto fundamento da organização e estruturação dos pensamentos. Não se pode, segundo o autor, reduzir a linguagem a um mero reflexo das atividades do pensamento, não podendo este, em sua vez, ser concebido anteriormente a linguagem. Os pensamentos, de acordo com a referida linha da compreensão, seriam continuamente reestruturados por meio da linguagem, daí o fato do referido autor afirmar que não expressa à linguagem os pensamentos, que, anteriormente, se realizaria na palavra.
2.5 METODOLOGIA 
Para efetivação da pesquisa aqui apresentada foi utilizada a pesquisa bibliográfica, tendo características qualitativas, visando proporcionar uma visão mais geral da temática, sendo possível conhecer as obras e trabalhos científicos já publicados sobre o assunto exposto (LAKATOS e MARCONI, 2003). 
Utilizou-se a busca por meio das seguintes bases de dados: Scielo e Google Acadêmico. As publicações utilizadas e que embasaram toda a produção deste artigo estão relacionadas às concepções dos autores aqui estudados. O que culminou com a exposição da importância destes por meio desta pesquisa de cunho exploratório a partir dos conceitos acerca da temática, qual seja: “O processo de aquisição e aprendizagem da linguagem: A contribuição das teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky”. 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se afirmando que não há dúvidas, que existem inúmeras diferenças e também divergências entre ambas as concepções da linguagem definidas pelos autores aqui estudados, Piaget, Wallon e Vygotsky, porém, ambos fazem parte de toda uma geração dos teóricos que buscaram recolocar os sujeitos no centro de questões epistemológicas e ainda das pesquisas relacionadas à linguagem. O que possibilita que atualmente se possam buscar, nas teorizações acerca da linguagem nas crianças, formulações importantes sobre como se constituem estas enquanto sujeitos.
Por meio das perspectivas pedagógicas dos autores aqui estudados – Piaget, Wallon e Vygotsky – é possível definir que ambos contribuem por meio de suas teorias eficaz e significativamente para uma compreensão acerca do desenvolvimento humano em todo o seu processo do ensino e da aprendizagem. Assim, se faz necessário que os professores compreendam cada uma das teorias destinadas ao desenvolvimento humano, bem como, que tenham atitudes investigativas dos educandos e da própria prática docente, a partir de pesquisas que se concentrem na área da psicopedagógica. 
Ainda que os mesmos compartilhem de pressupostos interacionistas, existem diferenças entre os pensamentos de ambos. Para Piaget deve-se privilegiar o pólo dos sujeitos nas relações entre estes e os objetos, já Vygotski enfatiza mais o objeto enquanto Wallon enfatiza igualmente os sujeitos e os objetos. Devendo o professor identificar os pressupostos capazes de orientar a própria ação e a analisa dos resultados que encontram à luz suas prévias hipóteses. Com isso, o referido profissional produz conhecimento essencial a sua prática, por meio dela podendo transformar esta, já que advém da práxis, portanto, de toda a articulação entre a teoria e a prática. Devem ser os educadores profissionais colaborativos, autônomos e reflexivos, modelos excelentes aos seus alunos, na mesma medida que cumprem de maneira efetiva com o seu papel social, qual seja, de formar educandos aptos a enfrentarem seus desafios inerentes ao viver.
REFERÊNCIAS 
BASSO, C. M. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por computadores. Linguagens & Cidadania, v. 2, n. 2, jul./dez., p. 1-10, 2000. Disponível em: < https://periodicos.ufsm.br/LeC/article/view/31521/17295>. Acesso em: 03 de jun. de 2020.
BEZERRA, G. F.; ARAUJO, D. A. de C. Sobre a linguagem: considerações sobre a atividade verbal a partir da psicologia histórico-cultural. Temas psicol. vol.21 nº 1 Ribeirão Preto jun. 2013. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2013000100006>. Acesso em: 03 de jun. de 2020. 
FARIA, A. R. de.    Desenvolvimento     da   criança   e  do adolescente segundo Piaget.  4ª. ed.  São Paulo : Ática, 1998.
FARIA, D. R. Contribuições da teoria psicogenética de Henri Wallon à educação infantil. Graduação (Licenciatura), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015, 52 p. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/196533/Daniela%20Rodrigues%20Faria%20.pdf?sequence=1>. Acesso em: 03 de jun. de 2020.
FONSECA, V. de. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev. psicopedag., vol.33 nº 102, São Paulo, p. 365-384, 2016. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862016000300014>. Acesso em: 15 de jun. de 2020.
GALVÃO, I.  Henri Wallon: uma concepção  dialética   do desenvolvimento infantil.  7ª ed.  Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.
 
GOMES, L. C.; BELLINI, L. M. Uma revisão sobre aspectos fundamentais da teoria de Piaget: possíveis implicações para o ensino de física. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 31, nº. 2, p. 1-10, 2009. Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172009000200002&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 05 de mar. de 2020.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo : Atlas 2003.
MATWIJSZYN, M. A imitação no desenvolvimento infantil e suas implicações para a educação segundo as concepções antroposófica e walloniana. Tese (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003, 211 p. Disponível em: <https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/4748/1/arquivo5859_1.pdf>. Acesso em: 03 de jun. de 2020.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PALMER, Joy A. 50 Grandes educadores modernos: De Piaget a Paulo Freire. São Paulo: Contexto, 2010.
PEREIRA, C. L. Piaget, Vygotsky e Wallon: contribuições para os estudos da linguagem. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 17, n. 2, p. 277-286, abr./jun. 2012.
RODRIGUES, M. do S. P. Desenvolvimento infantil na sociedade contemporânea. Portfólio (Especialista em Educação), Faculdade de Tecnologia Darcy Ribeiro – FTDR. Fortaleza, 2010. 38 p. Disponível em: <https://faculdadeplus.edu.br/wp-content/uploads/2020/06/Maria-do-Socorro-Paix%C3%A3o-Rodrigues-DESENVOLVIMENTO-INFANTIL-NA-SOCIEDADE-CONTEMPOR%C3%82NEA-Portf%C3%B3lio.pdf>. Acesso em: 03 de jul. de 2020.
 
SANTOS, T. R. dos. Elaboração de um jornal escolar no 1º ano do Ensino Médio Politécnico: Uma das aplicações do computador na politécnica. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialista em Educação) Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – CINTED/UFRGS. Porto Alegre: 2012. Disponível em: < https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/102815/000922129.pdf?sequence=1>. Acesso em: 03 de jul. de 2020.
SILVA, T. C.; GUIMARÃES, D. O. A aquisição da linguagem falada e escrita: o papel da consciência lingüística. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 48, n. 3, p. 316-323, jul./set. 2013.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989. 
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições, 1995.