Dificuldades e disturbios de aprendizagem - Unidade 2

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A ATIVIDADE HUMANA E A 
LINGUAGEM
Professora:
Dra. Cecília Iacoponi Hashimoto
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
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Head de Planejamento de Ensino Camilla Cocchia
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de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey
Projeto Gráfico Thayla Guimarães 
Design Educacional Rossana Costa Giani 
Design Gráfico Isabela Mezzaroba Belido
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; HASHIMOTO, Cecília Iacoponi; SANTOS, Tatiana dos; 
PEREIRA, Ana Paula Raupp; COSTA, Deise Aparecida Curto da; 
MENDONÇA, Fernando Wolff; ALMEIDA, Tatiana Lima de.
 
 Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, 
Escrita e Matemática). Cecília Iacoponi Hashimoto; Tatiana dos Santos; 
Ana Paula Raupp Pereira; Deise Aparecida Curto da Costa; Fernando 
Wolff Mendonça; Tatiana Lima de Almeida.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 30 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Dificuldades. 2. Distúrbios. 3. Aprendizagem. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
sumário
A ATIVIDADE HUMANA|9
|15
|21
DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS NA INFÂNCIA 
LINGUAGEM 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Identificar a relação existente entre consciência e atividade
 • Reconhecer os conceitos espontâneos e científicos ao longo do desenvol-
vimento infantil mediante as práticas pedagógicas
 • Relacionar pensamento e linguagem
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • A atividade humana
 • Desenvolvimento dos conceitos na infância
 • Linguagem
A ATIVIDADE HUMANA E A LINGUAGEM
INTRODUÇÃO
Você sabia que pensar o processo evolutivo dentro de uma perspectiva interacionis-
ta de desenvolvimento nos remete à compreensão das estruturas que o compõem? 
Cada grupo cultural, cada período, cada sociedade se organiza de forma a promover 
diversas experiências em nível de educação.
Sob a ótica social-interacionista temos que a mediação que se dá entre indiví-
duo e cultura está relacionada e condicionada às características e peculiaridades de 
cada momento histórico e contextual.
Desta maneira, sob estas bases a ênfase se enquadra em uma visão contextua-
lista-interacionista, em que as interações responsáveis pelo desenvolvimento estão 
condicionadas segundo os contextos, tanto no que diz respeito ao grupo familiar 
quanto à cultura propriamente dita e ao aparato histórico no qual se insere. 
Assim, não há espaço para pensar o desenvolvimento como um processo de 
caráter universal, seguindo fórmulas e regras previsíveis. É na relação com o outro e 
com o objeto que eu me formo, transformo e informo. É nesta relação de troca que 
eu me faço e transformo o mundo que me rodeia, permitindo, também, a ação deste 
mundo em mim.
Pós-Universo 7
Evidentemente há várias correntes que explicam o desenvolvimento e que, em 
seus momentos e tempos tiveram seu significado para o avanço da Ciências e da 
Psicologia. Aqui não descartamos a importância de todos os estudos já realizados, 
até porque eles influenciaram toda a trajetória de pesquisa que veio após suas desco-
bertas, porém optamos por esta linha histórico-cultural e sociogenética da Psicologia 
Evolutiva pois, neste momento, nos atende mais às explicações que buscamos como 
professores e pesquisadores. 
Consideramos que a investigação evolutiva avança devido à pluralidade de dados 
de investigação que tal enfoque permite.
Apresentamos, então, neste capítulo, segundo a Psicologia Evolutiva, os elemen-
tos básicos para compreensão de seu estudo e aprofundamento de conceitos de 
atividade, formação de conceitos e linguagem.
Pronto(a) para começar? Então boa leitura!
Pós-Universo 8
Pós-Universo 9
A ATIVIDADE HUMANA
O termo atividade é amplamente conhecido por todos nós. Desde a mais tenra idade, 
quando a criança inicia seus passos na Educação Infantil, entra em contato com ati-
vidades elaboradas pelos educadores, no intuito de favorecer o desenvolvimento 
pleno de suas potencialidades.
Muitas são as definições de atividade e situações descritas nas quais esta se apre-
senta. Especialmente para o campo da Psicologia, a atividade pode ser conceituada 
de uma maneira mais ampla, como uma situação de mediação entre o vínculo que 
o indivíduo estabelece com o mundo que o cerca, ou melhor dizendo, a atividade é 
considerada como um fenômeno que age sobre a vida. 
Realizar uma tarefa, construir uma obra, fazer um trabalho, ensinar, são alguns 
exemplos que elucidam o termo atividade. 
No convívio social, o homem realiza seu trabalho que nada mais é do que a ativi-
dade que o impulsiona a alcançar seus objetivos, fins e propósitos, a fim de garantir 
sua sobrevivência. A Psicologia irá estudar as modificações e relações que ocorrem 
dentro deste binômio homem-mundo. Sobre esse tema trataremos neste encontro.
VYGOTSKY E A ATIVIDADE HUMANA
Vamos tomar como referencial teórico inicial Vygotsky que contribuiu com seus 
estudos na área da dimensão social do desenvolvimento humano. 
A raiz de suas pesquisas tem referências nas concepções materialistas pós-revolu-
ção de 1917 e utiliza como premissa básica a ideia de que o ser humano se constitui 
enquanto tal na sua relação com o outro.
Assim, nas relações e atividades que o ser humano estabelece com o mundo, me-
diadas por instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, criam-se formas 
de ação que o diferenciam de outros animais.
 “
[...] Quando pensamos em tarefas mais distantes do funcionamento psicoló-
gico básico e mais ligadas à relação do indivíduo com o meio sociocultural 
onde ele vive, mais fundamental se torna a ideia da complexidade dos siste-
mas funcionais que dirigem a realização destas tarefas (OLIVEIRA, 1992, p. 25).
Pós-Universo 10
“Quando um aluno recorre ao professor como fonte de informação para aju-
dá-lo a resolver algum tipo de problema escolar, não está burlando as regras 
do aprendizado, mas ao contrário, utilizando-se de recursos legítimos para 
promover seu próprio desenvolvimento. E uma das melhores formas de o 
professor ajudá-lo é propondo algo que o faça buscar uma resposta. Por 
exemplo, se um aluno lhe perguntar se ‘benefício’ escreve-se com c, ç, s ou 
ss, o professor pode, juntamente com ele, buscar a resposta num dicioná-
rio. Ou pode propor um desafio para grupos de crianças, oferecendo-lhes 
uma lista com palavras para trabalharem e criarem regras ortográficas, fa-
zendo-as defrontar-se com o problema”. 
Fonte: PPD (2011).
Para saber mais, acesse: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/
vygotsky.html>. 
saiba mais 
Quando o aluno recorre ao professor com a dúvida - e este se utiliza de elementos 
e caminhos que possam auxiliar na aquisição da resposta –, eis aí a ação da ativida-
de em si. Está instalada, pela interação social, a aprendizagem de um com o outro!
Complementando esta linha de raciocínio, o desenvolvimento nada mais é, então, 
do que o processo em que o indivíduo se constrói paulatinamente e ativamente, pelas 
ações e relações estabelecidas, pelo/com ambiente físico e social. Assim, através da 
interação professor e aluno é possível a aquisição dos saberes e da cultura acumulada.
Vygotsky constrói sua teoria compreendendo que o desenvolvimento humano é 
resultado de um processo socio-histórico e considera a linguagem com papel impor-
tante nesse desenvolvimento. Seus esforçosestão em estudar a questão da aquisição 
dos conhecimentos pela interação sujeito-meio.
Porém, salienta que para o ser humano se apropriar da condição de humano, 
são necessárias atividades que incluem ações e operações motoras e mentais que 
o singularizem enquanto homem e que se desenvolvem ao longo de sua interação 
com o meio e mundo social. E é pelo estudo das funções psicológicas, capacidade 
perceptual, motora, intelectual, sociabilidade, afetividade que é possível distinguir o 
homem de outras espécies.
http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/vygotsky.html
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Pós-Universo 11
CONSCIÊNCIA E ATIVIDADE EM 
VYGOTSKY
Para Vygotsky, o conceito de consciência vem associado à sua ideia de construir uma 
nova psicologia, questionando a teoria comportamentalista do início do século. Nesta, 
a explicação para os processos sensoriais e reflexos eliminava o construto consciên-
cia da psicologia. Já na abordagem idealista, a consciência era considerada como um 
“estado interior”, uma realidade subjetiva primária.
Vygotsky, em contrapartida, afirma que é possível entender a consciência como 
uma organização observável do comportamento, distanciando-se das correntes an-
teriores, mediante a participação nas práticas sociais e culturais. Assim sugere uma 
dimensão social como base da consciência e acrescenta a dimensão individual de-
rivada da secundária. 
“Para Vygotsky a internalização não é um processo de cópia da realidade 
externa num plano interior já existente; é mais do que isso, um processo em 
cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência. [...] 
Esse conceito tem claras ligações com os postulados básicos de sua abor-
dagem: o fundamento socio-histórico do funcionamento psicológico do 
homem; a importância dos processos de mediação; a ideia de que a organiza-
ção dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionais 
não são permanentes”.
Fonte: Oliveira (1992, p. 78).
atenção
Assim, a consciência é resultado de uma atividade complexa, relacionada à forma 
de orientação do mundo e à regulamentação do comportamento. Isso formou-se 
historicamente quando a linguagem e a atividade manipuladora se desenvolveram. 
Seu mecanismo está diretamente ligado à linguagem e atividade.
Por exemplo, quando o homem reflete sobre o mundo exterior através da fala 
ou pela regulamentação de seu próprio comportamento é capaz de tanto executar 
a maneira mais simples de reflexão da realidade como também demonstrar formas 
complexas de regulamentação de seu comportamento. Tudo o que chega ao homem 
Pós-Universo 12
do mundo externo é analisado e decodificado, tendo em vista o que foi já aprendi-
do e incorporado segundo a história da humanidade. Assim, sua percepção sobre o 
mundo externo vai se modificando segundo abstrações e generalizações decorren-
tes de cada estágio psicológico que alcança.
O homem é capaz de formular intenções complexas, distinguir impressões es-
senciais, preparar programas de ação e subordinar seu comportamento a esses 
programas, assim como é capaz de comparar o que executou mediante suas ações 
originais, perceber seus erros e corrigi-los.
Apresentamos a seguir os conceitos de subjetividade e intersubjetividade que 
estão inseridos nas funções psicológicas superiores e avançam no entendimento da 
internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. 
SUBJETIVIDADE E 
INTERSUBJETIVIDADE EM 
VYGOTSKY
Vygotsky interessa-se pelas funções psicológicas superiores, que dizem respeito 
aos processos voluntários, ações que controlamos conscientemente com mecanis-
mos intencionais. Essas funções aparecem tardiamente no desenvolvimento do ser 
humano. Mesmo assim, apresentam grau maior de autonomia se comparadas aos 
fatores biológicos do desenvolvimento. Representam a inserção do homem em um 
contexto social e histórico.
Assim, entender a internalização das formas culturalmente dadas é para Vygotsky 
um dos maiores mecanismos que devem ser compreendidos pois este processo 
envolve reconstruir a atividade psicológica baseada na operação com signos. 
A cultura, em Vygotsky, não é pensada de maneira estática, onde o homem se 
submete, mas, ao contrário
Pós-Universo 13
 “
[...] uma espécie de “palco de negociações” em que seus membros estão em 
constante processo de recriação e reinterpretação de informações, concei-
tos e significados. Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna 
seu, passando a utiliza-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação 
no mundo (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS citado por OLIVEIRA, 1992, p. 80).
Entende-se, portanto, que a formação da consciência está ligada ao processo de in-
ternalização, como também ao processo constituinte da subjetividade por intermédio 
de situações intersubjetivas. Avançar de um nível interpsicológico para o intrapsi-
cológico requer relações interpessoais profundas, mediadas simbolicamente. Não 
há espaço para trocas mecânicas situadas apenas no patamar intelectual. Há, sim, a 
construção de sujeitos únicos, com identidade própria, trajetórias singulares, reple-
tos de experiências e vivências que os diferenciam, particularizam e aproximam de 
outras pessoas.
Pós-Universo 14
Pós-Universo 15
DESENVOLVIMENTO 
DOS CONCEITOS NA 
INFÂNCIA 
Para que possamos criar modelos eficientes de instrução para crianças em idade 
escolar, faz-se necessário compreender como a criança desenvolve conceitos em 
sua mente. 
Melhor dizendo, a escola ensina alguns conceitos para a criança e enquanto edu-
cadores, devemos nos perguntar: o que efetivamente acontece com tudo o que a 
escola ensina para a criança em termos de conceitos científicos? Que relação é es-
tabelecida entre a assimilação e o desenvolvimento de um conceito científico na 
consciência da criança?
Grande parte dos métodos de ensino defende que os conhecimentos científicos 
não possuem história interna, ou seja, não passam por nenhum processo de desen-
volvimento, ao contrário, são absorvidos e incorporados por assimilação.
Neste encontro veremos como Vygotsky explica a formação dos conceitos espon-
tâneos e científicos na criança, bem como trataremos da forma como esse estudioso 
e Piaget veem os conceitos espontâneo e científico.
Pós-Universo 16
VYGOTSKY E OS CONCEITOS 
ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS
A partir dos estudos realizados por Vygotsky (1991), 
 “
[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas 
pela memória, é mais do que um simples hábito mental: é um ato real e com-
plexo de pensamento que não ode ser ensinado por meio de treinamento, só 
podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança 
já tiver atingido o nível necessário. Em qualquer idade, o conceito expresso 
por uma palavra representa um ato de generalização (VYGOTSKY, 1991, p. 71).
Assim, os significados das palavras tendem a evoluir. Se a criança aprende uma palavra 
nova, o seu desenvolvimento está apenas começando pois inicialmente há uma ge-
neralização em caráter bem primitivo do que aquela palavra pode significar para a 
criança e depois, mediante o desenvolvimento de seu intelecto, paulatinamente, 
haverá evoluções, tornando estas generalizações cada vez mais complexas e eleva-
das, levando, por fim, a formação dos verdadeiros conceitos. 
Tanto o desenvolvimento do conceito quanto do significado das palavras requer 
o desenvolvimento de umcabedal de funções intelectuais, tais como: atenção, 
memória, capacidade de comparar, identificar, diferenciar, abstrair, dentre tantas, e 
que serão apreendidas a partir da interação com outros objetos e pessoas, em situa-
ções diversificadas.
Estes conceitos são construídos a partir tanto da experiência pessoal individual, 
nomeados de espontâneos, que ocorrem em situações de observação, manipulação 
e vivência direta da criança com o objeto. Ou, por outro lado, os chamados conceitos 
científicos, realizados pela e na atuação da escola, cuja referência não está acessível 
diretamente na observação ou ação imediata. Desta maneira, percebe-se que en-
quanto um deles está pautado na experiência direta (espontâneo), o outro implica 
um distanciamento de tudo que possa ser experimentado concretamente (científi-
co), revelando processos distintos de construção.
Pós-Universo 17
 “
[...] por exemplo, o conceito de gato. Este conceito, construído no dia-a-dia 
pela criança pequena, não é a mesma coisa do conceito de ser vivo apren-
dido nas aulas de ciências. Esta diferença diz respeito ao modo como cada 
conceito se desenvolve e funciona. O conceito ser vivo, ensinado na escola, 
promove intencionalmente uma percepção mais ampla, mais abstrata e mais 
generalizante do que o conceito gato, construído pela criança em sua vivên-
cia cotidiana (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 77).
Por esse motivo a escola tem um papel fundamental na formação dos conceitos 
científicos. Ela auxilia a criança a reconhecer a articulação dos diferentes conceitos, 
estabelecendo uma certa hierarquia que leva a abstrações. Há um salto qualitativo 
quando a criança toma consciência deste sistema de conceitos, seu raciocínio fica 
mais ágil e flexível. Importante salientar que para que um conceito se torne cons-
ciente, há necessidade de que esteja inserido em um sistema em que os conceitos 
mais abstratos englobem os menos abstratos.
No caso do exemplo do GATO acima mencionado, a criança pode ter os dois 
conceitos isolados, gato e ser vivo, sem nenhuma relação um com o outro. Ela só de-
monstrará a consciência conceitual quando conseguir elaborar que o conceito de 
ser vivo é mais amplo e envolve gato, pássaros, cachorros, homem etc. A partir da 
descoberta de como se forma o sistema conceitual, tudo se modifica no processo 
de aquisição de conhecimentos nas crianças.
Vygotsky (1991) sinaliza que embora distintos, estes dois conceitos estão intima-
mente relacionados. Os científicos são mais sistemáticos ao passo que os espontâneos 
possuem mais detalhes. Um está imbricado no outro em uma espiral crescente de 
aquisição e desenvolvimento. 
Assim, no início da idade escolar é recomendável que sejam trabalhados os con-
ceitos espontâneos, os quais decorrem da experiência imediata dos alunos, daquilo 
que já conhecem, observam e experimentam para, com o passar dos anos, na escala 
da escolarização, serem introduzidos os conceitos científicos, gradativamente. É im-
portante que um conceito espontâneo tenha se desenvolvido em um certo nível 
para que a criança consiga absorver o conceito científico.
Pós-Universo 18
 “
[...] Ao forçar sua trajetória para cima um conceito cotidiano abre o caminho 
para um conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma 
série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos 
e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos 
científicos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascen-
dente dos conceitos espontâneos da criança em relação a consciência e ao 
uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo por meio 
dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para 
cima por meio dos conceitos científicos ( VYGOTSKY, 1989, p. 93-94).
O aprendizado é um dos principais subsídios para a criança adquirir conceitos em 
idade escolar, além de sinalizar seu desenvolvimento global e apoiar os caminhos 
para o seu desenvolvimento mental.
DISCUSSÃO ENTRE VYGOTSKY E 
PIAGET ACERCA DOS CONCEITOS 
ESPONTÂNEO E CIENTÍFICO
Se observarmos com cautela, poderemos notar que os conceitos se desenvolvem 
sob condições internas e externas, de maneiras diferentes, dependendo de onde se 
originam, se na sala de aula, na experiência individual, ou no núcleo familiar.
Cada pessoa possui sua própria identidade, que a caracteriza e particulariza dentre 
os demais. E assim é a mente humana: quando está diante de um problema busca 
soluções diferenciadas segundo as vivências e experiências adquiridas.
Para estudar a relação entre conceitos científicos e os do cotidiano, é preciso um 
parâmetro para compará-los. Para elaborar um instrumento de medição, devemos 
conhecer as características típicas dos conceitos cotidianos na idade escolar, bem 
como a direção do seu desenvolvimento durante esse período.
Piaget demonstrou que os conceitos da criança em idade escolar se caracterizam 
sobretudo pela falta de percepção consciente das relações, embora as manipule cor-
retamente, de forma irrefletida e espontânea. Ele perguntou a criança de sete e oito 
anos de idade o significado da palavra porque na frase “Amanhã não vou a escola 
porque estou doente”. A maior parte respondeu: “ Significa que ele está doente”. Outras 
Pós-Universo 19
disseram: “Significa que ele não irá a escola”. Uma criança é incapaz de entender que 
a pergunta não se refere aos fatos isolados da doença e da falta às aulas, mas sim à 
conexão entre eles. No entanto, ela certamente aprende o significado da frase.
Essa explicação de Piaget acerca dos conceitos da criança não resiste aos fatos 
que estamos apresentando desde o início, ao contrário, vai na contramão do que a 
psicologia sociointeracionista pois, na perspectiva de Piagetiana, a ausência de cons-
ciência da criança na idade escolar é um resíduo do seu egocentrismo, que ainda é 
mantido e só eliminado quando o pensamento socializado se firma. 
Nessa experiência de Piaget, a criança em idade escolar é considerada incapaz de 
conscientizar-se de seus atos. Mas, estudos apontam que justamente nesta idade as 
funções intelectuais superiores (consciência reflexiva e controle) são as protagonis-
tas do desenvolvimento. A atenção passa de involuntária para voluntária, a memória 
antes mecânica torna-se orientador pelos significados.
Vygotsky (1991), critica a concepção de Piaget quanto a denominação dos con-
ceitos. Aponta que Piaget sugere que 
 “
[...] espontâneo, quando aplicado a conceitos é o sinônimo de não-conscien-
te. [...]. Ao operar com conceitos espontâneos, a criança não está consciente 
deles, pois sua atenção está sempre centrada no objeto ao qual o conceito 
se refere, nunca no próprio pensamento. A concepção de Piaget de que os 
conceitos espontâneos existem para a criança fora de qualquer conceito sis-
temático também é clara. Segundo ele, se quisermos descobrir e explorar as 
ideias espontâneas da própria criança, ocultas por trás dos conceitos não-es-
pontâneos que ela expressa, teremos que começar a libertá-las de todos os 
vínculos do sistema (VYGOTSKY, 1991, p. 79-80).
Finalizando, desde o início, os conceitos científicos aprendidos na escola são media-
dos por outro conceito. Assim sendo, o próprio entendimento do que seja conceito 
científico implica um posicionamento frente outros conceitos. 
A sistematização dos conceitos científicos requer que a criança entre em contato 
com estes e faça a ponte entre os cotidianos, no movimento de cima para baixo, 
como já tratado anteriormente, de modo a por fim, incorporá-los e compreendê-los.
Pós-Universo 20
Egocentrismo em Piaget: Pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três 
categorias:
1. Ecolalia: A criança repete – as pelo prazer de falar, sem nenhuma 
preocupação de dirigir-se a alguém, nem mesmo ás vezes, de 
pronunciar palavras que tenham sentido. É o resto do balbucio 
dos bebês, que evidentemente, ainda nada tem de socializado.
2. O monólogo:A criança fala de si mesma, como se pensasse em 
voz alta. Não se dirige a ninguém.
3. O monólogo a dois ou coletivo: A contradição interna desta de-
nominação evoca o paradoxo das conversas de crianças de que 
acabamos de falar, nas quais uma associa a outra a sua ação ou 
ao seu pensamento momentâneos, sem a preocupação de ser 
realmente ouvida ou compreendida. O ponto de vista do inter-
locutor nunca intervém – o interlocutor é apenas um excitante.
Fonte: Piaget (1989, p. 7).
atenção
A partir das considerações apresentadas até este momento, passaremos a discutir 
na sequência a temática da linguagem e sua importância na formação dos proces-
sos mentais, segundo a abordagem socio-histórica.
Pós-Universo 21
LINGUAGEM 
Não é fácil o estudo dos vínculos que existem entre desenvolvimento mental e lin-
guagem. Segundo Luria e Yodovich (1985), geralmente este estudo é composto por 
três métodos de investigação. O primeiro investiga o desenvolvimento mental da 
criança onde são consideradas as variáveis que interferem na construção de sua ati-
vidade e no desenvolvimento da linguagem. O segundo método, estuda casos em 
que há desintegração da fala por questões de lesões cerebrais e aí pode-se comparar 
e estudar como funciona a linguagem em seu curso natural e no desenvolvimento 
mental. E o último, um método experimental que compreende a presença ou au-
sência da fala em várias tarefas realizadas.
Neste estudo trataremos da relação entre pensamento e linguagem, as funções 
da linguagem, suas variáveis e a posição da escola em seu desenvolvimento.
PENSAMENTO E LINGUAGEM 
Uma dúvida que permeou o estudo de Vygotsky foi a de se existe relação entre 
pensamento e linguagem. Não conseguiu encontrar, em suas pesquisas, uma interde-
pendência entre as raízes genéticas do pensamento e da palavra. Pensamento e fala 
não se ligam por um elo primário, porém ao longo da evolução de ambos, começam 
a existir conexões acerca do que futuramente se transformarão e se desenvolvem.
Ao mesmo tempo, é errôneo considerar que fala e pensamento são processos 
independentes. Não haver um elo primário que os una não significa dizer que para 
existir conexão é necessário que estabeleça uma maneira mecânica de solução.
O que trouxe problemas quanto às investigações de pesquisas que antecederam 
a abordagem socio-histórica foi o fato de considerarem como pressuposto teórico 
que pensamento e palavra funcionam de maneira independente e isolada.
Para Vygotsky (1991), 
 “
[...] o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do 
pensamento e da linguagem que fica difícil dizer que se trata de um fe-
nômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem 
significado é um som vazio: o significado, portanto, é um critério da palavra, 
Pós-Universo 22
seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado de cada 
palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e 
os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar 
o significado como um fenômeno do pensamento(...) O significado das pa-
lavras é um fenômeno de pensamento na medida em que o pensamento 
ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na medida que 
esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno da 
fala verbal, ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento 
(VYGOTSKY, 1991, p. 104).
Dentro de suas investigações experimentais, Vygotsky concluiu, mediante o estudo 
do desenvolvimento do pensamento verbal, que o significado das palavras evolui, 
contestando fortemente as teorias de que o significado das palavras é imutável.
Assim, quando associada palavra e significado, temos que pode se tornar mais 
forte ou mais fraca, expandir ou se limitar e sofrer alterações. Esta descoberta nos 
impulsiona a considerar que os significados das palavras em movimento, são dinâ-
micos e vão se modificando na medida que a criança cresce e se desenvolve.
Vale dizer que se os significados das palavras se alteram, também é notório con-
firmar que a relação entre pensamento e palavra também sofre modificação e é um 
processo em movimento contínuo, em um vaivém palavra-pensamento e vice-versa. 
Assim, o pensamento não se expressa simplesmente por palavras, mas é por inter-
médio destas que passa a existir.
O pensamento tem um fluxo próprio em que se movimenta, amadurece, se de-
senvolve desempenha suas funções e soluciona problemas.
Exatamente por surgir como um todo indistinto e amorfo, o pensamento 
da criança deve encontrar expressão em uma única palavra, à medida que 
o seu pensamento se torna mais diferenciado, a criança perde a capacidade 
de expressá-lo em uma única palavra, passando a formar um todo com-
posto. Inversamente, o avanço da fala em direção ao todo diferenciado de 
uma frase auxilia o pensamento da criança a progredir de um todo homo-
gêneo para partes bem definidas. O pensamento e a palavra não provêm 
de um único modelo. Em certo sentido entre ambos existe mais diferenças 
do que semelhanças. 
Fonte: VYGOTSKY (1991)
saiba mais 
Pós-Universo 23
Uma vez que estudamos os conceitos de pensamento e linguagem, vamos avançar 
em nossas reflexões e tratar das funções da linguagem.
AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM 
Normalmente, quando as crianças começam a falar, por volta dos dois anos, existe 
uma comemoração! Em meio a trocas e lapsos naturais para o momento, está ocor-
rendo neste momento um fato fundamental e precioso – a aquisição da linguagem 
e seus significados na e para a vida da criança.
A linguagem atravessa continentes, permite socializar, gera independências, trans-
forma, integra, permite conquistas importantes para a vida de todo o ser humano.
Ao ingressar na escola, seu aprendizado sobre leitura, escrita, números, ciência, 
permite a criança experimentar sua humanidade, seu social, a construção de sua his-
tória que é modificada a todo o momento.
Assim o primeiro ponto chave na aquisição da linguagem é que ela permite a co-
municação e a transmissão da cultura dos povos, suas produções históricas e sociais, 
além de todo o conhecimento possível que pode ser incorporado por seu empenho 
individual.
Também temos que a linguagem organiza, articula e orienta o pensamento. Se a 
criança começa a diferenciar objetos com palavras isoladas ou combinando palavras, 
já está fazendo um processo de discriminação, levando em conta suas característi-
cas e podendo até mesmo a memorizar este aprendizado.
A linguagem também tem um papel importante no sentido da atuação das pa-
lavras quanto a abstração: consegue relacionar elementos semelhantes entre si, 
categorizando-os.
Um último ponto interessante da função que a linguagem exerce é o de regula-
ção do comportamento humano. Inicialmente, a conduta das crianças é controlada 
pelos pais. Estes indicam aos seus filhos que devem comer verduras, escovar os dentes, 
ajudar no trabalho de casa. No princípio, a criança subordina-se às prescrições do 
mundo adulto. Mas logo ela aprende a organizar e controlar seu próprio comporta-
mento e a prever as consequências de sua ação futura, analisando à luz da experiência 
anterior, seja ela transmitida ou vivida. Dessa forma, no comportamento voluntário, 
encontra-se sempre a palavra, ainda que não manifesta, evocando eventos passa-
dos e regulando ações futuras. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Pós-Universo 24
AS LINGUAGENS DO PENSAMENTO 
Estamos apresentando basicamente a linguagem verbal, porém vale ressaltar que 
há outras modalidades de linguagem utilizadas pelo pensamento. Imagens, sons, 
tato, movimento, dentre tantas, são exemplos que expandem esta configuração do 
aparato da linguagem verbal. Se entendemos que há uma gama de opções para se 
registrar o pensamento, podemos inferir que há várias maneiras de armazenamen-
to, representação e de transmissão de seus registros.
Assim, a maneira com a qual criança pensa está relacionada às oportunidades e 
experiências que lheforam proporcionadas ao longo de sua vida, nos níveis, cultu-
rais, econômicos, sociais. Seu pensamento é construído paulatinamente mediante 
estas vivências e experiências.
A LINGUAGEM E A ESCOLA
É condição fundamental que a escola dê atenção especial a linguagem, especial-
mente para crianças provenientes de classes pouco favorecidas. Se a escola exige 
que a criança fale e escreva com propriedade a norma culta, deve estar ciente de 
que esta norma corresponde a uma parcela da população que tem ou teve acesso 
a esta desde cedo. 
Assim, se a norma culta é base para a socialização, transformação e inserção no 
social mais amplo, o aprendizado desta norma deve ser pensado em programas edu-
cativos que realmente atendam às necessidades desta classe social e cumpram seus 
objetivos no que tange ao processo de ensino e aprendizagem da linguagem.
Pós-Universo 25
Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda fracassam 
na escola por terem uma linguagem ”pobre”, pouco elaborada e com vo-
cabulário reduzido. Esta linguagem pobre, deficiente, seria resultado da 
pobreza do contexto cultural em que tais crianças vivem e não serviria para 
expressar o pensamento lógico ou formal que a criança deve desenvolver. 
Os defensores desta teoria afirmam, consequentemente, a necessidade de 
programas para remediar essa situação, fornecendo a essas crianças uma 
educação compensatória das deficiências causadas por seu ambiente fa-
miliar e cultural.
Fonte: Davis e Oliveira (1994).
saiba mais 
Chegamos ao fim deste encontro. Esperamos que você tenha compreendido a aborda-
gem socio-histórica em Vygotsky e que suas ideias possam inspirá-lo em suas práticas 
cotidianas. Há muito que se discutir, ainda. O assunto é vasto e merece empenho 
para compreensão de todos os seus conceitos. Porém, aqui apresentamos o geral 
desta teoria para que possa buscar aprofundamento em futuros estudos.
atividades de estudo
1. Piaget faz uma divisão acerca da linguagem egocêntrica da criança. Uma delas é 
Ecolalia. Assinale a alternativa correta no que diz respeito a este tipo de linguagem 
infantil.
a) A criança repete – mas pelo prazer de falar, sem nenhuma preocupação de diri-
gir-se a alguém
b) A criança fala de si mesma, como se pensasse em voz alta.
c) A criança conversa sem se preocupar se é ouvida
d) A criança interage com o outro na conversa
e) Todas as crianças conversam juntas e compreendem o que estão dizendo.
2. Assinale a alternativa correta quanto aos Conceitos Espontâneos em Vygotsky:
a) A criança tem consciência deles
b) São sistemáticos
c) São formados pela espiral descendente
d) Não possuem relação com o cotidiano
e) Remetem-se as experiências exploratórias das crianças
3. Complete a frase com a opção correta:
Para que possamos criar modelos eficientes de instrução para crianças em idade 
escolar, faz-se necessário _________________________________
a) testar a criança em sua capacidade mental
b) organizar estratégias de ação
c) compreender como a criança desenvolve conceitos em sua mente. 
d) aplicar testes de quociente de inteligência
e) ter experiência e anos de trabalho
resumo
A abordagem socio-histórica em Vygotsky traz contribuições para a pesquisa na Psicologia, es-
pecialmente na Psicologia evolutiva, considerando que a cultura, a história e o social tem papéis 
fundamentais na formação do indivíduo. Aponta que o homem é um ser de relações e é por meio 
de sua interação social que se forma e transforma o meio que o cerca. 
A linguagem, por sua vez, representa a cultura como também todo o tipo de intercâmbio que a 
criança estabeleceu e estabelece com o outro: assim, a importância das experiências e vivências 
de todo tipo para que este desenvolvimento seja eficiente e pleno. 
A formação dos conceitos ocorre de maneira não linear e para cada pessoa se constituem e são 
internalizados de maneira particular. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano referem-se aos 
também chamados de senso comum, e os científicos são formais, organizados e apresentados 
geralmente pelas estruturas escolares. Aos poucos são incorporados pelo senso comum. Aponta 
a necessidade de os conceitos espontâneos e científicos serem trabalhados em uma espiral as-
cendente e descendente de maneira paulatina, de modo que aos poucos a criança possa fazer 
seu salto qualitativo no desenvolvimento, compreendendo e absorvendo os conceitos científicos.
Vygotsky indica o que é o ser social e o individual. Analisa a constituição do pensamento, da ação 
e da consciência como fatores que também acontecem na interação social. Sua teoria supera a 
dicotomia individual-social, pois o ser humano só é compreendido mediante estas duas dimen-
sões que se constituem sempre articuladas e interdependentes. 
Por fim, o ser humano tem a capacidade de transformar a realidade que o cerca por meio de sua 
ação. Agindo sobre a natureza cria condições de transformá-la; exerce sobre a natureza uma ação 
de transformação e esta também o transforma como ser. Assim, o sentido de todas as coisas, nesta 
perspectiva, está diretamente ligado à cultura, experiência e representação social, determinan-
do seu símbolo, sua marca.
material complementar
Título: Piaget - Vygotsky: novas contribuições para o debate
Autores: CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K de.
Editora: Editora Ática
Sinopse: Os quatro autores tratam de discutir as contribuições que 
Piaget e Vygotsky trouxeram para a educação, em uma publicação 
conjunta. Apresentam contrapontos entre os dois teóricos, permitin-
do o constante aprofundamento em suas obras.
Título: O enigma de Kaspar Hauser
Autor: Werner Herzog
Ano: 1974
Sinopse: A história de Kaspar Hauser foi retratada em filme pelo autor 
Werner Herzog. Este filme apresenta uma criança selvagem, encarce-
rada, sem nenhum contato verbal ou social até por volta de seus 16 
anos. Esta criança, quando levada a uma comunidade alemã, passa 
a ser objeto de curiosidade e estudo, devido a não conseguir se ex-
pressar, conceituar, raciocinar, ou até mesmo diferenciar sonho de 
realidade. Durante sua convivência nesta comunidade, pôde ser ob-
servado o seu desenvolvimento na linguagem e sua socialização. O 
filme reflete sobre o desenvolvimento linguístico e social de Kaspar 
Hauser, sob o viés do sociointeracionismo vygotskiano. Destaca-se 
que, a interação com outro indivíduo foi essencial para o desenvol-
vimento e aprendizagem do protagonista do filme. 
referências
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
LURIA, A. R.; YODOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1985.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. 
K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: 
Summus Editorial. 1992. p. 23-34.
______. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. 
Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial. 
1992. p. 75-84.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
PPD – PROJETOS PEDAGÓGICOS DINÂMICOS. Lev. S. Vygotsky, 02/09/2011. Disponível em: 
<http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/vygotsky.html>. Acesso em: 08/06/2017.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
resolução de exercícios
1. a) A criança repete – mas pelo prazer de falar, sem nenhuma preocupação de diri-
gir-se a alguém
2. e) Remetem-se as experiências exploratórias das crianças
3. c) compreender como a criança desenvolve conceitos em sua mente.
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