ED_DIREITOS_HUMANOS

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
0800 283 8380 
 
www.ucamprominas.com.br 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 03 
 
UNIDADE 1 – OS DIREITOS FUNDAMENTAIS ...................................................... 06 
1.1 Teoria dos direitos fundamentais ........................................................................ 06 
1.2 As declarações universais dos direitos e os tratados internacionais ................... 09 
1.3 As dimensões/gerações dos direitos fundamentais ............................................ 16 
 
UNIDADE 2 – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
(PNEDH) ................................................................................................................... 22 
2.1 Contextualização histórico-política e justificativas ao plano ................................ 22 
2.2 As dimensões da educação em direitos humanos .............................................. 26 
2.3 Objetivos gerais da PNEDH ................................................................................ 28 
 
UNIDADE 3 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS ................................................................................................................ 30 
3.1 Na Educação Básica ........................................................................................... 30 
3.2 Na educação Superior ......................................................................................... 33 
3.3 Na educação não-formal ..................................................................................... 36 
 
UNIDADE 4 – METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ...... 39 
 
UNIDADE 5 – ÉTICA, CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA E CIDADANIA - EIXOS 
TEMÁTICOS PARA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA ............................................ 43 
5.1 Ética .................................................................................................................... 44 
5.2 Convivência democrática .................................................................................... 46 
5.3 Cidadania ............................................................................................................ 47 
 
UNIDADE 6 – OS DIREITOS DAS MINORIAS ÉTNICAS E RACIAIS ..................... 50 
 
UNIDADE 7 – POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO/AÇÕES AFIRMATIVAS ........ 54 
7.1 Política de reconhecimento ................................................................................. 54 
7.2 Educação étnico-racial reconhecida como política pública ................................. 56 
7.3 Ações afirmativas e a SEPPIR ............................................................................ 58 
 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 64 
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INTRODUÇÃO 
 
Em 1997, Arendt já ponderava que globalização, políticas neoliberais, 
segurança global, eram realidades que estavam acentuando a exclusão, em suas 
diferentes formas e manifestações. Evidentemente não afetam, igualmente, a 
todos os grupos sociais e culturais, nem a todos os países e, dentro de cada país, 
às diferentes regiões e pessoas. São os considerados “diferentes”, aqueles que, 
por suas características sociais e/ou étnicas, por serem pessoas com 
“necessidades especiais”, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais 
marcada pela competitividade e pela lógica do mercado, os “perdedores”, os 
“descartáveis”, que vêm, a cada dia, negado o seu “direito a ter direitos”. 
Entretanto, bem antes, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU) já havia desencadeado um 
processo de mudança no comportamento social e a produção de instrumentos e 
mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao 
ordenamento jurídico dos países signatários. Esse processo resultou na base dos 
atuais sistemas global e regionais de produção dos direitos humanos (PNEDH, 
2007). 
Concordamos com Candau (2007) ao inferir que a Educação em Direitos 
Humanos ainda é um desafio fundamental, principalmente no sentido de avançar 
em sintonia com sua paixão fundante: seu compromisso histórico com uma 
mudança estrutural que viabilize uma sociedade inclusiva e a centralidade dos 
setores populares nesta busca. Estas opções constituíram – e acreditamos que 
continuam sendo – a fonte de sua energia ética e política. 
Este módulo que busca refletir, discutir, analisar, conhecer os objetivos da 
Educação em Direitos Humanos tem suas bases teóricas no Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos (PNEDH) e em três dimensões que são 
indispensáveis para o desenvolvimento dessa educação e para a cidadania 
democrática, a saber: 
 a dimensão intelectual e a informação, pois o início da formação do 
cidadão começa por informá-lo e introduzi-lo nas diferentes áreas do 
conhecimento. A falta ou insuficiência de informações reforça as 
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desigualdades, fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira 
segregação. No Brasil, aqueles que não têm acesso ao ensino, à 
informação e às diversas expressões da cultura “lato sensu”, são, 
justamente, os mais marginalizados e “excluídos”; 
 a dimensão ética, vinculada a uma didática dos valores republicanos e 
democráticos, que não se aprendem intelectualmente apenas, mas 
especialmente através da consciência ética, formada tanto por sentimentos 
quanto pela razão; fruto da conquista de corações e mentes; 
 a dimensão política, desde a escola de educação infantil e ensino 
fundamental, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do 
diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e 
da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao 
bem comum. 
Pois bem, nosso caminho passa necessariamente por uma introdução 
aos direitos fundamentais, a evolução das declarações e dos tratados 
internacionais, as dimensões/gerações desses direitos. 
Num segundo momento, veremos justamente o PNEDH, seus objetivos, 
os princípios norteadores e discorreremos sobre metodologias de Educação em 
Direitos Humanos. 
Não poderíamos deixar de fora os eixos que sustentam a cidadania, quais 
sejam, a ética, a convivência democrática e a própria cidadania; nem mesmo 
discorrer sobre os direitos das minorias étnicas e raciais, bem como ressaltar a 
importância das políticas de reconhecimento e ações afirmativas. 
Não só para aqueles que enveredam pela seara da educação, mas 
principalmente eles, é preciso sempre buscar caminhos que afirmem uma cultura 
de direitos humanos, que penetre todas as práticas sociais e seja capaz de 
favorecer processos de democratização, de articular a afirmação dos direitos 
fundamentais de cada pessoa e grupo sociocultural, de modo especial os direitos 
sociais e econômicos, com o reconhecimento dos direitos à diferença. 
Antes de iniciarmos nossas reflexões vamos a duas observações que se 
fazem necessárias: 
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Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos 
licença para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de 
vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científicas. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação 
das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não 
se tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem 
servirpara sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
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UNIDADE 1 – OS DIREITOS FUNDAMENTAIS 
 
1.1 Teoria dos direitos fundamentais 
Definir conceitos e esclarecer confusões que se fazem entre os direitos 
fundamentais e os direitos humanos é o primeiro passo para a construção do 
nosso pensamento que pretende chegar à Educação em Direitos Humanos e aos 
direitos das minorias étnico-raciais. 
Grosso modo, os direitos do homem são os direitos naturais, intrínsecos 
ao homem e reconhecidos em documentos internacionais, já os direitos 
fundamentais tem a marca da positivação, isto é, é um direito reconhecido pelo 
sistema. 
Bulos (s.d. apud ABREU, 2010) afirma que os direitos humanos além de 
fundamentais são inatos, absolutos, invioláveis, intransferíveis, irrenunciáveis e 
imprescritíveis, porque participam de um contexto histórico, perfeitamente 
delimitado. Não surgiram à margem da história, porém, em decorrência dela, ou 
melhor, em decorrência dos reclamos da igualdade, fraternidade e liberdade entre 
os homens. Homens não no sentido de sexo masculino, mas no sentido de 
pessoas humanas. Os direitos fundamentais do homem, nascem, morrem e 
extinguem-se. Não são obra da natureza, mas das necessidades humanas, 
ampliando-se ou limitando-se a depender do influxo do fato social cambiante. 
A expressão “direitos fundamentais” é empregada principalmente pelos 
autores alemães, na esteira da Constituição de Bonn, que dedicava o capítulo 
inicial aos Grundrechte, ou seja, exatamente direitos fundamentais (TORRES, 
2006). 
Até a Emenda Constitucional nº 1/1969, o Brasil adotada a expressão 
“direitos individuais”, conforme se infere do seu artigo 153 (Capítulo IV – Dos 
Direitos e Garantias Individuais), como sinônimo da moderna denominação de 
“direitos fundamentais”. Naquela época vingava a influência dos albores do 
liberalismo, e a sua visão eminentemente individualista, que não distinguia as 
liberdades coletivas e não conhecia a definição de pessoa. 
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Lorenzetti (1998, p. 151) afirma que a expressão “direitos fundamentais” é 
a mais apropriada porque não exclui outros sujeitos que não sejam o homem e 
também porque se refere àqueles direitos que são fundantes do ordenamento 
jurídico e evita uma generalização prejudicial. 
Sarlet (2007, p. 36) apresenta um traço de distinção, ainda que de cunho 
predominantemente didático, entre as expressões “direitos do homem”, “direitos 
humanos” e “direitos fundamentais”, sendo a primeira de cunho jusnaturalista, 
ainda não positivados; a segunda relacionado à positivação no direito 
internacional; e, a terceira, como direitos reconhecidos ou outorgados e 
protegidos pelo direito constitucional interno de cada Estado. 
Segundo o doutrinador Pérez-Luño (1998 apud BELLINHO, 2010), os 
direitos fundamentais e os direitos humanos não se diferem apenas pelas suas 
abrangências geográficas, mas também pelo grau de concretização positiva que 
possuem, ou seja, pelo grau de concretização normativa. 
Os direitos fundamentais estão duplamente positivados, pois atuam no 
âmbito interno e no âmbito externo, possuindo maior grau de concretização 
positiva, enquanto que os direitos humanos estão positivados apenas no âmbito 
externo, caracterizando um menor grau de concretização positiva. 
Minardi (2008) afirma que o direito fundamental decorre de um processo 
legislativo interno de um determinado país, que eleva à positivação, sendo então 
um direito outorgado e/ou reconhecido. Já os direitos humanos possuem caráter 
supralegal, desvinculados a qualquer legislação escrita ou tratado internacional, 
pois preexiste a eles. 
Guerra (2007, p. 265) explica que a partir da Declaração dos Direitos 
Humanos, adotada em 10 de dezembro de 1948, confirmou-se a ideia de que os 
direitos humanos extrapolam o domínio reservado dos Estados, invalidando o 
recurso abusivo ao conceito de soberania para encobrir violações, ou seja, os 
direitos humanos não são mais matéria exclusiva das jurisdições nacionais. 
Assim sendo, a positivação dos direitos humanos, dando origem aos 
direitos fundamentais, é a nítida amostra da consciência de um determinado povo 
de que certos direitos do homem são de tal relevância que o seu desrespeito 
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inviabilizaria a sua própria existência do Estado. Aliás, ninguém mais nega, hoje, 
que a vigência de direitos humanos independe do seu reconhecimento 
constitucional, ou seja, de sua consagração no direito positivo estatal como 
direitos fundamentais (COMPARATO, 2003, p. 136). 
No Brasil, os direitos fundamentais estão preconizados no Título II da 
CRFB/88, sendo que o constituinte considerou ilegítima qualquer proposta 
tendente a aboli-los, artigo 60, § 4º, IV da Constituição (as chamadas cláusulas 
pétreas) (MINARDI, 2008). 
Os direitos fundamentais se aplicam tanto às pessoas físicas quanto as 
pessoas jurídicas. Na primeira situação são titulares: 
a) brasileiros natos; 
b) brasileiros naturalizados; 
c) estrangeiros residentes no Brasil; 
d) estrangeiros em trânsito pelo território nacional; 
e) qualquer pessoa que seja alcançada pela lei brasileira (pelo 
ordenamento jurídico brasileiro). 
É preciso, porém, fazer uma ressalva: existem determinados direitos 
fundamentais cuja titularidade é restringida pelo próprio Poder Constituinte. Por 
exemplo: 
 existem direitos que se direcionam apenas a quem esteja pelo menos em 
trânsito pelo território nacional (garantias contra a prisão arbitrária); 
 outros direcionam-se apenas aos brasileiros, sejam natos ou naturalizados 
(direito à nacionalidade, direitos políticos); e, 
 outros são destinados apenas aos brasileiros natos (direito à não 
extradição, direito de ocupar determinados cargos públicos). 
Pode-se dizer que existe, então, uma verdadeira gradação na ordem 
enumerada anteriormente: os brasileiros natos possuem mais direitos que os 
brasileiros naturalizados que possuem mais direitos que os estrangeiros 
residentes, entre outros. (CAVALCANTE FILHO, 2010). 
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Os direitos fundamentais também se aplicam às pessoas jurídicas 
(inclusive as de Direito Público), desde que sejam compatíveis com a natureza 
delas. Por exemplo, pessoas jurídicas têm direito ao devido processo legal, mas 
não à liberdade de locomoção, ou à integridade física. 
A doutrina reluta em atribuir às pessoas jurídicas (empresas, associações, 
entre outras) direito à vida; com razão, prefere-se falar em “direito à existência”. 
Todavia, em concursos públicos, o CESPE / UnB (ver STJ / Técnico Judiciário / 
Área Administrativa / 2004) já deu como correta questão que afirmava terem as 
pessoas jurídicas direito à vida. 
Por outro lado, é pacífico que pessoas jurídicas não possuem direito à 
liberdade de locomoção. Justamente por isso é que em favor delas não se pode 
impetrar habeas corpus (pois esse é um remédio constitucional que protege 
apenas a liberdade de locomoção: art. 5º, LXVIII) (CAVALCANTE FILHO, 2010). 
A jurisprudência considera que as pessoas jurídicas (empresas, 
associações, partidos políticos, entre outros) podem pleitear indenização por 
danos morais: “A pessoa jurídica pode sofrer dano moral” (STJ, Súmula nº 227)1. 
Concordamos que as nuances jurídicas fogem um pouco ao propósito do 
curso, mas conhecimento sempre é bem vindo, por isso justificamos essa 
alocação de questões pertinentes ao ramo do Direito. 
 
1.2 As declarações universais dos direitos e os tratados 
internacionais 
Segundo Campos (2008), os direitos humanos nasceram da necessidade 
dos cidadãos em serem titulares de certos direitos em relação a seu Estado 
soberano e, posteriormente, em relação à sociedade internacional. 
Desenvolveram-se sempre com as necessidades impostas pelos indivíduos em 
determinadas épocas com o intuito de resguarda a dignidade humana, concebida 
como fundamento dos direitos humanos. 
 
1 Questão de concurso: Cespe/TRE-MT/Técnico/2010:“O dano moral, que atinge a esfera íntima 
da vítima, agredindo seus valores, humilhando e causando dor, não recai sobre pessoa jurídica”. 
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Existe uma gama de autores (como Fábio Konder Comparato, João 
Baptista Herkenhoff, dentre outros defensores de que o fato de não existirem 
freios ao Poder, não quer dizer que não existiram as ideias) que sustentam que os 
direitos fundamentais perfazem um longo caminho histórico, tendo posições que 
acreditam ser de meados de 2000 a.C., as primeiras manifestações, no direito da 
Babilônia, outras posições os reconhecem na Grécia Antiga e na Roma 
Republicana. Estas opiniões carecem de fundamentos históricos. 
Sarlet (2007, p. 33) entende como pacífico que os direitos fundamentais 
não surgiram na antiguidade, porém é notória a influência do mundo antigo nos 
direitos fundamentais por meio da religião e da filosofia, que colaboraram na 
concepção jusnaturalista de que o ser humano, pelo simples fato de existir, já é 
detentor de direitos fundamentais; esta fase costuma ser denominada pela 
doutrina como “pré-história” dos direitos fundamentais. 
O Código de Hamurabi, primeiro que se têm notícias, defendia a vida e o 
direito de propriedade, e contemplava a honra, a dignidade, a família e a 
supremacia das leis em relação aos governantes. Esse código contém 
dispositivos que continuam aceitos até hoje, tais como a Teoria da Imprevisão, 
que fundava-se no princípio de talião: olho por olho, dente por dente. Depois 
deste primeiro código, instituições sociais (religião e a democracia) contribuíram 
para humanizar os sistemas legais (SILVA, 2006). 
Loewenstein (s.d apud CAVALCANTE FILHO, 2010) considera que a 
primeira Constituição teria surgido ainda na sociedade hebraica, com a instituição 
da “Lei de Deus” (Torah). O autor alemão aponta que, já naquele Estado 
Teocrático, a “Lei de Deus” limitava o poder dos governantes (chamados, naquela 
época, de “Juízes”). 
Igual posição é entendida por Tavares (2010, p. 5) ao inferir que “na 
antiguidade, os hebreus já possuíam um Estado teocrático limitado pela Torah. 
Os Juízes (como eram chamados os governantes) tinham que seguir as 
disposições da Torah (Lei de Deus). É nesse sentido que o autor alemão vê, 
nesse caso, um prelúdio do Constitucionalismo”. 
Na Grécia, já se fazia a distinção entre as normas fundamentais da 
sociedade (nomoi) e as meras regras (psefismata). Naquela civilização, a 
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modificação de psefismata poderia ser feita de forma mais simples do que a 
alteração das normas fundamentais (nomos). Guardadas as devidas proporções, 
seriam institutos parecidos com a lei ordinária e as emendas constitucionais, 
atualmente. 
Também podemos citar, na Antiguidade, a Lei das XII Tábuas, aprovada 
em Roma, assegurando direitos conquistados pelos plebeus, fixados em leis 
escritas. 
Pérez Luño (1995 apud SARLET, 2007) chama de antecedentes dos 
direitos fundamentais, os documentos que, de alguma forma, colaboraram para a 
elaboração das primeiras ideias dos direitos humanos presentes nas declarações 
do século XVIII, talvez o principal documento a ser referenciado seja a Magna 
Charta Libertatum, assinada na Inglaterra, em 1215, pelo Rei João Sem-Terra. 
Cabe ressaltar que esse pacto não passou de mero referencial para as futuras 
elaborações dos direitos humanos, pois, neste pacto, apenas os nobres 
receberam prerrogativas, deixando a população em segundo plano, ou seja, na 
verdade, foi um documento imposto ao Rei pelos barões feudais ingleses. 
Já Carl Schmitt (1928 apud CAVALCANTE FILHO, 2010) defende que a 
Magna Charta não pode ser considerada a primeira Constituição, pois não era 
direcionada para todos, mas apenas para a elite formada por barões feudais. 
Dessa forma, a primeira Constituição propriamente dita seria o Bill of Rights 
(Inglaterra, 1688/1689), que previa direitos para todos os cidadãos, e não apenas 
uma classe deles. 
Assim, em pleno século XVIII, que se pode encontrar a primeira aparição 
de reais direitos fundamentais, apesar do dissídio levantado Sarlet (2007) diante 
da “paternidade” dos direitos fundamentais, que seria disputada entre a 
Declaração de Direitos do povo da Virgínea, de 1776, a Constituição Americana 
de 1787 (primeira constituição escrita) e a Declaração Francesa, de 1789, estas 
declarações seriam os primeiros documentos a representar os direitos 
fundamentais. 
Já para Bonavides (2007), é neste sentido que a Revolução Francesa, 
fixando direitos civis e políticos para que gradativamente fossem alcançados os 
princípios universais do lema “liberdade, igualdade e fraternidade”, fora a grande 
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precursora dos direitos fundamentais caracterizados através da posição de 
resistência ou de oposição frente ao Estado. 
Para Nicolao (2010), não tem sustentação defender a existência de 
direitos fundamentais antes mesmo da existência de um estado social. Percebe-
se que apenas com a promulgação das declarações, pode-se identificar a 
presença do que seria o início dos direitos fundamentais. 
Cavalcante Filho (2010) também entende que há várias correntes que 
divergem, sobre quando teria se manifestado pela primeira vez a limitação do 
poder do Estado por meio de uma Constituição ou de algo a ela assemelhado. 
Atualmente, o movimento constitucionalista passou a lutar por vários 
outros objetivos (democracia efetiva, desenvolvimento econômico e ambiental, 
entre outros). Mas, mesmo assim, não perdeu de vista a defesa dos direitos 
fundamentais, que continua sendo uma de suas matérias básicas. 
Para refletirmos a respeito da incorporação dos tratados internacionais de 
proteção dos direitos humanos no ordenamento brasileiro, à luz da Constituição 
Federal de 1988 e após a Emenda Constitucional nº 45/04, vamos entender o 
significado de um tratado. 
Rezek (1996, p. 14) define tratado como “[...] todo acordo formal 
concluído entre sujeitos de direito internacional público, e destinado a produzir 
efeitos jurídicos”. 
Siqueira Júnior (2003, p. 9) diz que há uma variedade de denominações 
para os tratados: convenção, ato, protocolo, convênio, ajuste e acordo. Tratados e 
Convenções são expressões sinônimas. Acordo, convênio, ajuste, arranjo são 
atos internacionais de maior ou menor alcance, tanto de caráter bilateral, como de 
caráter multilateral. 
Os tratados internacionais, na definição de Bastos (1994, p. 216) 
 
 
[...] são acordos formais, eis que, à moda do que acontece com os 
contratos no direito interno, demandam eles uma concordância de 
vontades, o que os distingue do ato jurídico unilateral. 
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O tratado internacional é um instrumento formal, não é admitida a 
oralidade, assim consta da Convenção de Havana sobre Tratados, de 1928, em 
seu artigo 2º, que “É condição essencial nos tratados a forma escrita”. 
A Convenção de Viena sobre Direitos dos Tratados, concluída em maio 
de 1969, considerada a “Lei dos Tratados”, pois se constitui em importante 
instrumento no caminho da codificação do direito internacional público, mas que 
só entrou em vigor em 27 de janeiro de 1980, também mantêm a exigência da 
forma escrita para os tratados – ao dizer em seu artigo 2º, 1, 
a) que: [...] Tratado designa um acordo internacional concluído por escrito 
entre Estados e regido pelo direito internacional, quer esteja consignado num 
instrumento único, quer em dois ou mais instrumentos conexos, e qualquer que 
seja a sua denominação particular (LEITE, 2005). 
Pois bem, vamos então ao alcance do § 2º do art. 5º da nossa 
Constituição Federal de 1988, ou seja, vamos discorrer sobre as várias 
classificações dos direitos fundamentais inseridos neste artigo. 
Siqueira Júnior (2003) classifica os direitos fundamentais em dois grupos 
distintos: 
a) Direitos imediatos – são os direitos e garantias expressos de forma 
direta na Constituição (art. 5º, I a LXXVII); são explícitos na medida em que estão 
claramente enumerados no texto constitucional.b) Direitos mediatos – são os direitos e garantias decorrentes do regime e 
dos princípios constitucionais, direitos implícitos, e os expressos em tratados 
internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. Isto é, são 
implícitos na medida em que não estão enumerados no texto constitucional; como 
o próprio nome designa surgem de forma mediata, pois decorrem do regime e dos 
princípios da República Federativa do Brasil, bem como dos direitos expressos 
nos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. 
Nesse sentido concorda Araújo (2009) ao dizer que existem Direitos 
Fundamentais previstos na Constituição Federal, direitos materialmente 
fundamentais que estão fora daquele elenco. A fundamentalidade decorre da sua 
referência a posições jurídicas ligadas ao valor da dignidade humana e, em vista 
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da sua importância, não podem ser deixadas à disposição discricionária do 
legislador ordinário. 
É possível, a partir do próprio catálogo dos direitos fundamentais e de 
seus princípios elementares constantes do texto constitucional, deduzir a 
existência de outros, a exemplo do que ocorreu com a redação do § 36 do art. 153 
da Carta de 1969. 
Todavia, para Mello (1999), o § 2º do art. 5º da Constituição Federal não 
apenas empresta hierarquia constitucional aos tratados de proteção dos direitos 
humanos, mas, além disso, faz com que a norma internacional prevaleça sobre a 
norma constitucional, mesmo naquele caso em que uma Constituição posterior 
tente revogar uma norma internacional constitucionalizada, cuja grande vantagem 
é a de evitar que o Supremo Tribunal Federal venha a julgar a constitucionalidade 
dos tratados internacionais. Essa é, segundo Leite (2005), uma visão 
extremamente radical. Os partidários dessa teoria defendem a supremacia do 
tratado internacional frente à Constituição, é a teoria da internacionalização do 
direito constitucional. Essa não é a corrente majoritária. 
Ferreira Filho (1993), referindo-se ao § 2º, do artigo 5º, da Constituição, 
afirma que esse dispositivo significa simplesmente que a Constituição brasileira, 
ao enumerar os direitos fundamentais, não pretende ser exaustiva. Por isso, além 
desses direitos explicitamente reconhecidos, admite existirem outros, decorrentes 
dos regimes e dos princípios que ela adota, os quais implicitamente reconhece. 
A técnica da cláusula aberta em relação aos Direitos Fundamentais deriva 
da IX Emenda da Carta Norte-americana, que diz que a enumeração de alguns 
direitos na Constituição Federal não pode ser interpretada no sentido de excluir 
ou enfraquecer outros direitos que o povo tenha. Parte da doutrina inclusive 
argumenta que o § 2º do art. 5º da Carta de 1988 confere status constitucional 
aos tratados sobre direitos humanos. 
Em relação ao § 1º do art. 5º, que estabelece que as normas definidoras 
dos direitos e garantias fundamentais são autoaplicáveis, diz-se, obviamente, que 
elas são aplicáveis até onde possam, até o limite em que as instituições e os 
institutos propiciem condições para o seu atendimento. O judiciário, sendo 
chamado para resolver pretensão concreta nelas garantida, não pode deixar 
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simplesmente de aplicá-las ou de levá-las em linha de consideração em sua 
fundamentação e argumentação, mas segundo o direito posto existente 
(ARAÚJO, 2009). 
Outra cláusula de suma importância no art. 5º da CF é aquela visível no 
preceito do § 2º segundo a qual os direitos e garantias expressos na Constituição 
não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adorados, ou 
dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. 
Tal preceito revela a conhecida “norma de encerramento”, que institui as 
liberdades residuais, inominadas, implícitas ou decorrentes, as quais, a despeito 
de não enunciadas ou específicas na Carta, resultam do regime e dos princípios 
que ela adota. O rol é apenas exemplificativo, não se admitindo no plano dos 
direitos fundamentais qualquer exegese que suprima, restrinja ou neutralize 
outros direitos e garantias que, embora não especificados, são titularizados pelo 
ser humano. O objetivo da cláusula constitucional é inibir ações, atentados ou 
abusos do Estado contra as liberdades públicas (ARAÚJO, 2009). 
Por fim, a EC nº 45, acrescentou o § 3º ao art. 5º, da CF/88. Esse 
dispositivo estabelece a possibilidade de os tratados e convenções internacionais 
sobre direitos humanos, terem status de emenda constitucional, desde que 
obedecidos dois requisitos: o conteúdo do tratado ou convenção ser sobre direitos 
humanos e a sua deliberação parlamentar obedeça aos limites formais 
estabelecidos para a edição das emendas constitucionais, quais sejam, 
deliberação em cada casa do Congresso Nacional, em dois turnos de votação, só 
sendo aprovado se obtiver três quintos dos votos dos respectivos membros 
parlamentares. 
Essa Emenda veio por fim à discussão doutrinária interminável sobre a 
hierarquia dos tratados de direitos humanos no ordenamento pátrio, pois agora, 
efetivamente, poderá os tratados sobre direitos humanos virem a ter status 
constitucional, mas somente se preenchidos os requisitos do § 3º, do art. 5º 
(LEITE, 2005). 
16 
 
1.3 As dimensões/gerações dos direitos fundamentais 
A multiplicidade de funções dos Direitos Fundamentais leva a que a sua 
própria estrutura não seja unívoca e propicie algumas classificações úteis para a 
compreensão do conteúdo e da eficácia de cada um deles. 
Uma sistematização clássica é a dos quatro status (Jellinek), bem como a 
que classifica os Direitos Fundamentais em direitos de defesa e direitos à 
prestação. Sob outro ângulo, no estudo das funções dos Direitos Fundamentais 
devem ser analisadas suas dimensões subjetiva e objetiva. 
Souza (2006) e Araújo (2009) são alguns dos estudiosos que trabalharam 
sobre a teoria de Jellinek, a qual pressupõe que o indivíduo pode encontrar-se de 
quatro modos, diante do Estado, disso derivando direitos e deveres diferenciados. 
O status subjectionis ou status passivo revela a posição de subordinação, 
onde o indivíduo se obriga em face do Estado, tendo este competência para 
vincular comportamentos por meio de mandamentos e proibições (ARAÚJO, 
2009). 
O status passivo é a posição de subordinação aos poderes públicos, 
caracterizando-se como detentor de deveres para com o Estado, tendo 
competência para vincular o indivíduo, através de mandamentos e proibições 
(SOUZA, 2006). 
Ocorre o status negativo quando o ter personalidade exige o desfrute de 
um espaço de liberdade com relação às ingerências do Poder Público. O homem 
deve gozar de algum âmbito de ação desvencilhado do império do Estado, posto 
que a autoridade é exercida sobre homens livres (ARAÚJO, 2009). 
[...] faz-se necessário que o Estado não se intrometa na 
autodeterminação do indivíduo (SOUZA, 2006). 
Verifica-se o status civitatis no direito de exigir do Estado uma atuação 
positiva, preordenada à realização de uma prestação. Aqui, o indivíduo se vê com 
a capacidade de pretender que o Estado atue em seu favor (ARAÚJO, 2009; 
SOUZA, 2006). 
17 
 
Por fim, no status ativo, o indivíduo desfruta de competência para influir 
sobre a formação da vontade do Estado (ex.: voto), como nos direitos políticos. 
Tomando como base a teoria dos quatro status, depuram-se os três 
grupos de Direitos Fundamentais mais destacados, quais sejam, os direitos de 
defesa (direitos de liberdade), os direitos a prestações (direitos cívicos) e os 
direitos de participação (observe que o status subjectionis identifica deveres do 
indivíduo). 
Quando a dimensão subjetiva dos Direitos Fundamentais está mais ligada 
a suas origens históricas e às suas finalidades mais elementares e corresponde a 
uma pretensão a que se adote um dado comportamento ou no poder de produzir 
efeitos sobre certas relações jurídicas. 
Nessa perspectiva, os Direitos Fundamentaiscorrespondem à exigência 
de uma ação negativa (ex.: liberdade do indivíduo) ou positiva de outrem. Do 
mesmo modo, correspondem à competência, isto é, ao poder de modificar 
determinadas posições jurídicas. 
A dimensão objetiva resulta do significado dos Direitos Fundamentais 
como princípios básicos da ordem constitucional. Os Direitos Fundamentais 
participam da essência do Estado democrático de direito, operando como limite 
do poder, bem como diretriz para sua ação. As Constituições de feição 
democrática assumem um sistema de valores que os Direitos Fundamentais 
revelam e positivam. Tal fenômeno faz com que eles influam sobre todo 
ordenamento jurídico (ARAÚJO, 2009). 
Tal dimensão faz com que os direitos fundamentais transcendam à 
perspectiva da garantia de posições individuais para atingir a estatura de normas 
que traduzem os valores básicos da sociedade política, fazendo sua expansão 
para todo o direito positivo. 
Constituindo, dessa forma, a base do ordenamento jurídico do Estado 
democrático, é possível afirmar que a dimensão objetiva dos Direitos 
Fundamentais transporta-os para além da perspectiva individualista, como um 
valor em si, a ser preservado e fomentado. 
18 
 
A perspectiva objetiva legitima inclusive restrições aos Direitos Subjetivos 
individuais, limitando o conteúdo e o alcance dos Direitos Fundamentais em 
benefício de seus próprios titulares ou de outros bens constitucionalmente 
valiosos. 
Mais uma consequência da dimensão objetiva dos direitos fundamentais 
está em atrair um dever de proteção pelo Estado contra agressões dos próprios 
poderes públicos, de particulares ou de outros Estados (dever de proteção), 
cobrando adoção de providências materiais ou jurídicas, de resguardo dos bens 
protegidos, corroborando a assertiva segundo a qual a dimensão objetiva interfere 
na dimensão subjetiva, atribuindo-lhe reforço de efetividade. 
O propósito de reforço de posições jurídicas fundamentais pode exigir a 
elaboração de regulamentações restritivas de liberdades. 
Respeita-se a liberdade de conformação do legislador, a quem se 
reconhece certo grau de discricionariedade na opção normativa tida como mais 
oportuna para a proteção dos direitos fundamentais. 
Caberá, então, aos órgãos políticos, indicar qual a medida a ser adotada 
para proteger os bens jurídicos abrigados pelas normas definidoras dos direitos 
fundamentais. 
A dimensão objetiva cria um direito à prestação associado ao direito de 
defesa e esse direito à prestação há de se sujeitar à liberdade de conformação 
dos órgãos políticos e aos limites da reserva do possível (ARAÚJO, 2009). 
Parte da doutrina alude à necessidade de o Estado agir em defesa dos 
Direitos Fundamentais com um mínimo de eficácia, não se podendo exigir 
afastamento absoluto da ameaça que se procura prevenir. 
Se é possível visualizar um dever de agir do Estado, não é razoável 
impor-lhe o como agir. Uma pretensão individual somente poderá ser acolhida nos 
casos em que o espaço de discricionariedade estiver reduzido a zero. 
Assim, o aspecto objetivo dos Direitos Fundamentais comunica-lhes uma 
eficácia irradiante, o que os converte em uma diretriz para a interpretação e 
aplicação das normas dos diversos ramos do Direito. A dimensão objetiva enseja, 
ainda, a discussão sobre a eficácia horizontal dos Direitos Fundamentais, eficácia 
19 
 
destes direitos na esfera privada, no âmbito das relações entre particulares 
(ARAÚJO, 2009). 
 
Guarde... 
Os Direitos Fundamentais visam assegurar a todos uma existência digna, 
livre e igual, criando condições à plena realização das potencialidades do ser 
humano (BIANCO, 2006). 
Os Direitos Fundamentais são um conjunto institucionalizado de direitos e 
garantias do ser humano que tem por finalidade básica o respeito a sua 
dignidade, por meio de sua proteção contra o arbítrio do poder estatal e o 
estabelecimento de condições mínimas de vida e desenvolvimento da 
personalidade humana (MORAES, 2002). 
Por serem indispensáveis à existência das pessoas, possuem as 
seguintes características: são intransferíveis e inegociáveis, portanto inalienáveis; 
não deixam de ser exigíveis em razão do não uso, portanto, são imprescritíveis; 
nenhum ser humano pode abrir mão da existência desses direitos, ou seja, são 
irrenunciáveis; devem ser respeitados e reconhecidos no mundo todo, o que 
representa a sua universalidade e, por fim, não são absolutos, podem ser 
limitados sempre que houver uma hipótese de colisão de direitos fundamentais 
que significa a sua limitabilidade. 
É importante salientar que esses direitos são variáveis, modificando-se ao 
longo da história de acordo com as necessidades e interesses do homem. 
Segundo Cavalcante Filho (2010), existe uma classificação que leva em 
conta a cronologia em que os direitos foram paulatinamente conquistados pela 
humanidade e a natureza de que se revestem. Importante ressaltar que uma 
geração não substitui a outra, antes se acrescenta a ela, por isso a doutrina 
prefere a denominação “dimensões”. 
a) Os direitos da primeira geração ou primeira dimensão foram inspirados 
nas doutrinas iluministas e jusnaturalistas dos séculos XVII e XVIII (individuais ou 
negativos): seriam os Direitos da Liberdade, liberdades estas religiosas, políticas, 
civis clássicas como o direito à vida, à segurança, à propriedade, à igualdade 
20 
 
formal (perante a lei), as liberdades de expressão coletiva, entre outros. São os 
primeiros direitos a constarem do instrumento normativo constitucional, a saber, 
os direitos civis e políticos. Os direitos de liberdade têm por titular o indivíduo, 
traduzem-se como faculdades ou atributos da pessoa e ostentam uma 
subjetividade que é seu traço mais característico, sendo, portanto, os direitos de 
resistência ou de oposição perante o Estado, ou seja, limitam a ação do Estado. 
b) Segunda geração ou segunda dimensão: seriam os Direitos da 
Igualdade, no qual estão à proteção do trabalho contra o desemprego, direito à 
educação contra o analfabetismo, direito à saúde, cultura, entre outros. Essa 
geração dominou o século XX, são os direitos sociais, culturais, econômicos e os 
direitos coletivos. São direitos objetivos, pois conduzem os indivíduos sem 
condições de ascender aos conteúdos dos direitos através de mecanismos e da 
intervenção do Estado. Pedem a igualdade material, através da intervenção 
positiva do Estado, para sua concretização. Vinculam-se às chamadas “liberdades 
positivas”, exigindo uma conduta positiva do Estado, pela busca do bem-estar 
social (MORAES, 2002; BONAVIDES, 2007). 
c) Terceira geração ou terceira dimensão (difusos e coletivos); foram 
desenvolvidos no século XX: seriam os Direitos da Fraternidade, no qual está o 
direito a um meio ambiente equilibrado, uma saudável qualidade de vida, 
progresso, entre outros. Essa geração é dotada de um alto teor de humanismo e 
universalidade, pois não se destinavam somente à proteção dos interesses dos 
indivíduos, de um grupo ou de um momento. Refletiam sobre os temas referentes 
ao desenvolvimento, à paz, ao meio ambiente, à comunicação e ao patrimônio 
comum da humanidade (BONAVIDES, 2007). 
d) Quarta geração ou quarta dimensão, que surgiu dentro da última 
década, por causa do avançado grau de desenvolvimento tecnológico: seriam os 
Direitos da Responsabilidade, tais como a promoção e manutenção da paz, à 
democracia, à informação, à autodeterminação dos povos, promoção da ética da 
vida defendida pela bioética, direitos difusos, direito ao pluralismo, entre outros. A 
globalização política na esfera da normatividade jurídica foi quem introduziu os 
direitos desta quarta geração, que correspondem à derradeira fase de 
institucionalização do Estado social. Está ligada à pesquisa genética, com a 
21 
 
necessidade de impor um controle na manipulação do genótipo dos seres, 
especialmente o homem. 
As três gerações que exprimem os ideaisde Liberdade (direitos 
individuais e políticos), Igualdade (direitos sociais, econômicos e culturais) e 
Fraternidade (direitos da solidariedade internacional), compõem atualmente os 
Direitos Fundamentais. 
22 
 
UNIDADE 2 – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM 
DIREITOS HUMANOS (PNEDH) 
 
2.1 Contextualização histórico-política e justificativas ao plano 
Vimos na introdução, que a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
da Organização das Nações Unidas (ONU), de 1948, desencadeou um processo 
de mudança no comportamento social e a produção de instrumentos e 
mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao 
ordenamento jurídico dos países signatários. Esse processo resultou na base dos 
atuais sistemas global e regionais de produção dos direitos humanos. 
Em contraposição, o quadro contemporâneo apresenta uma série de 
aspectos inquietantes no que se refere às violações de direitos humanos, tanto no 
campo dos direitos civis e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, 
sociais, culturais e ambientais. Além do recrutamento da violência, tem-se 
observado o agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos 
conflitos, o crescimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, 
territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de 
opção política, dentre outras, mesmo em sociedades consideradas historicamente 
mais tolerantes, como revelam as barreiras e discriminações e imigrantes, 
refugiados e asilados em todo o mundo. Há, portanto, um claro descompasso 
entre os indiscutíveis avanços no plano jurídico-institucional e a realidade 
concreta da efetivação dos direitos (PNEDH, 2007). 
O processo de globalização, entendido como novo e complexo momento 
das relações entre nações e povos, tem resultado na concentração da riqueza, 
beneficiando apenas um terço da humanidade, em prejuízo, especialmente, dos 
habitantes dos países do Sul, onde se aprofundam a desigualdade e a exclusão 
social, o que compromete a justiça distribuída e a paz. 
Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades para o reconhecimento 
dos direitos humanos pelos diversos atores políticos. Esse processo inclui os 
Estados Nacionais, nas suas várias instâncias governamentais, as organizações 
internacionais e as agências transnacionais privadas. 
23 
 
Esse traço conjuntural resulta da conjugação de uma série de fatores, 
entre os quais cabe destacar: a) o incremento da sensibilidade e da consciência 
sobre os assuntos globais por parte de cidadãos(ãs) comuns; b) a 
institucionalização de um padrão mínimo de comportamento nacional e 
internacional dos Estados, com mecanismos de monitoramento, pressão e 
sanção; c) a adoção do princípio de empoderamento em beneficio de categorias 
historicamente vulneráveis (mulheres, negros(as), povos indígenas, idosos(as), 
pessoas com deficiência, grupos raciais e étnicos, gays, lésbicas, bissexuais, 
travestis e transexuais, entre outros); d) a reorganização da sociedade civil 
transnacional, a partir da qual redes de atividades lançam ações coletivas de 
defesa dos direitos humanos (campanhas, informações, alianças, pressões, entre 
outras), visando acionar Estados, organizações internacionais, corporações 
econômicas globais e diferentes grupos responsáveis pelas violações de direitos 
(PNEDH, 2007). 
Enquanto esse contexto é marcado pelo colapso das experiências do 
socialismo real, pelo fim da Guerra Fria e pela ofensiva do processo da retórica da 
globalização, os direitos humanos e a educação em direitos humanos consagram-
se como tema global, reforçando a partir da Conferência Mundial de Viena, em 
1993. 
Como diz a introdução do PNEDH, em tempos difíceis e conturbados por 
inúmeros conflitos, nada mais urgente e necessário que educar em direitos 
humanos, tarefa indispensável para a defesa, o respeito, a promoção e a 
valorização desses direitos. 
Esse é um desafio central da humanidade, que tem importância 
redobrada em países da América Latina, caracterizados historicamente pelas 
violações dos direitos humanos, expressas pela precariedade e fragilidade do 
Estado de Direito e por graves e sistemática violações dos contingentes 
populacionais. 
No Brasil, como na maioria dos países latino-americanos, a temática dos 
direitos humanos adquiriu elevada significação histórica, como resposta à 
extensão das formas de violência social e política vivenciadas nas décadas de 
1960 e 1970. No entanto, persiste no contexto de redemocratização, a grave 
24 
 
herança das violações nas questões sociais, impondo-se, como imperativo, 
romper com a cultura oligárquica que preserva os padrões de reprodução da 
desigualdade e da violência institucionalizada. 
O debate sobre os direitos humanos e a formação para a cidadania vem 
alcançando mais espaço e relevância no Brasil, a partir dos anos 1980 e 1990, 
por meio de proposições da sociedade civil organizada e de ações 
governamentais no campo das políticas públicas, visando ao fortalecimento da 
democracia. 
Esse movimento teve como marco expressivo a Constituição Federal de 
1988, que formalmente consagrou o Estado democrático de Direito e reconheceu, 
entre seus fundamentos, a dignidade da pessoa humana e os direitos ampliados 
da cidadania (civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais). O 
Brasil passou a retificar os mais importantes tratados internacionais (globais e 
regionais) de proteção dos direitos humanos, além de reconhecer a jurisdição da 
Corte Interamericana de Direitos Humanos e do Estado do Tribunal Penal 
Internacional. 
Novos mecanismos surgiram no cenário nacional como resultante da 
mobilização da sociedade civil, impulsionando agendas, programas e projetos que 
buscam materializar a defesa e a promoção dos direitos humanos, conformando, 
desse modo, um sistema nacional de direitos humanos. As instituições de Estado 
têm incorporado esse avanço ao criar e fortalecer órgãos específicos em todos os 
poderes. 
O Estado brasileiro consolidou espaços de participação da sociedade civil 
organizada na formulação de propostas e diretrizes de políticas públicas, por meio 
de inúmeras conferências temáticas. Um aspecto relevante foi a 
institucionalização de mecanismos de controle social da política pública, pela 
implementação de diversos conselhos e outras instâncias. 
Entretanto, apesar desses avanços no plano normativo, o contexto 
nacional tem-se caracterizado por desigualdades e pela exclusão econômica, 
social, étnico-racial, cultural e ambiental, decorrente de um modelo de Estado em 
que muitas políticas públicas deixam em segundo plano os direitos econômicos, 
sociais, culturais e ambientais. 
25 
 
Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade 
da pessoa humana, sem distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe 
social, região, cultura, religião, orientação sexual, identidade de gênero, geração e 
deficiência. Da mesma forma, há muito a ser feito para efetivar o direito à 
qualidade de vida, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente 
saudável, ao saneamento básico, à segurança pública, ao trabalho e às 
diversidades culturais e religiosas, entre outras. 
Uma concepção contemporânea de direitos humanos incorpora os 
conceitos de cidadania democrática, cidadania ativa e cidadania planetária, por 
sua vez inspiradas em valores humanistas e embasadas nos princípios da 
liberdade, a igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua 
universalidade, indivisibilidade e interdependência. 
O processo de construção da concepção de uma cidadania planetária e 
do exercício da cidadania ativa requer, necessariamente, a formação de 
cidadãos(ãs) conscientes de seus direitos e deveres, protagonistas da 
materialidade das normas e pactos que os(as) protegem, reconhecendo o 
princípio normativo da dignidade humana, englobando a solidariedade 
internacionale o compromisso com outros povos e nações. Além disso, propõe a 
formação de cada cidadão(ã) como sujeito de direitos, capaz de exercitar o 
controle democrático das ações do Estado (PNEDH, 2007). 
A democracia, entendida como regime alicerçando na soberania popular, 
na justiça social e no respeito integral aos direitos humanos, é fundamental para o 
reconhecimento, a ampliação e a concretização dos direitos. Para o exercício da 
cidadania democrática, a educação, como direito de todos e dever do Estado e da 
Família, requer a formação dos(as) cidadãos(ãs). 
Nossa Constituição e a LDB (Lei nº 9.394/96) afirmam o exercício da 
cidadania como uma das finalidades da educação, ao estabelecer uma prática 
educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que foi 
lançado em 2003, está apoiado em documentos internacionais e nacionais, 
26 
 
demarcando a inserção do Estado brasileiro na história do Programa Mundial de 
Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação (ONU, 1997). 
São objetivos balizadores do PMEDH conforme estabelecido no artigo 2ª: 
a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; 
b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade 
humana; 
c) fortalecer o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a 
amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, 
religiosos e linguísticos; 
d) estimular a participação efetiva das pessoas em uma sociedade livre e 
democrática governada pelo Estado de Direito; 
e) construir, promover e manter a paz. 
Assim, a mobilização global para a educação em direitos humanos está 
imbricada no conceito de educação para uma cultura democrática, na 
compreensão dos contextos nacional e internacional, nos valores da tolerância, 
da solidariedade, da justiça social e na sustentabilidade, na inclusão e na 
pluralidade. 
Os Planos Nacionais e os Comitês Estaduais de Educação em Direitos 
Humanos são dois importantes mecanismos apontados para o processo de 
implementação e monitoramento, de modo a efetivar a centralidade da educação 
em direitos humanos enquanto política pública. 
 
2.2 As dimensões da educação em direitos humanos 
A educação em direitos humanos é compreendida como um processo 
sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, 
articulando as seguintes dimensões: 
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos 
humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; 
27 
 
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a 
cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; 
c) formação de uma consciência cidadã capaz de fazer presente em 
níveis cognitivo, social, étnico e político; 
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de 
construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; 
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e 
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos 
humanos, bem como da reparação das violações. 
Sendo a educação um meio privilegiado na promoção dos direitos 
humanos, cabe priorizar a formação de agentes públicos e sociais para atuar no 
campo formal e não-formal, abrangendo os sistemas de educação, saúde, 
comunicação e informação, justiça e segurança, mídia, entre outros. 
Desse modo, a educação é compreendida como um direito em si mesmo 
e um meio indispensável para o acesso a outros direitos. A educação ganha, 
portanto, mais importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento 
humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente 
excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a cidadania plena para a 
construção de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e 
comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça social. 
Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos 
Humanos, a educação contribui também para: 
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos; 
b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das 
diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-
individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, 
dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações; 
c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma 
sociedade livre. 
28 
 
Enfim, a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos visa, sobretudo, difundir a cultura de direitos humanos no país. Essa 
ação prevê a disseminação de valores solidários, cooperativos e de justiça social, 
uma vez que o processo de democratização requer o fortalecimento da sociedade 
civil, a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformando-
as em conquistas que só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem 
incorporadas pelo Estado brasileiro como políticas públicas universais. 
 
2.3 Os objetivos gerais do PNEDH 
a) Destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o 
fortalecimento do Estado Democrático de Direito. 
b) Enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma 
sociedade justa, equitativa e democrática. 
c) Encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos 
humanos pelo poder público e a sociedade civil por meio de ações conjuntas. 
d) Construir para a efetivação dos compromissos internacionais e 
nacionais com a educação em direitos humanos. 
e) Estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de 
ações de educação em direitos humanos. 
f) Propor a transversalidade de educação em direitos humanos nas 
políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional 
das ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, 
comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros). 
g) Avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos 
Humanos (PNDH) no que se refere às questões da educação em direitos 
humanos. 
h) Orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de 
uma cultura de direitos humanos. 
i) Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a educação em 
direitos humanos. 
29 
 
j) Estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação 
em direitos humanos. 
k) Incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações 
nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos 
humanos. 
l) Balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e 
atualização dos Planos de Educação em Direitos Humanos dos estados e 
municípios. 
m) Incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos 
humanos a pessoas com deficiência (PNEDH, 2007). 
30 
 
UNIDADE 3 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
 
Ao longo do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 
encontramos os compromissos do Estado brasileiro para a educação, ou seja, 
maior promoção de uma educação de qualidade para todos, entendida como 
direito humano essencial. 
Assim, a universalização do ensino fundamental, a ampliação da 
educação infantil, do ensino médio, da educação superior e a melhoria da 
qualidade em todos esses níveis e nas diversas modalidades de ensino são 
tarefas prioritárias. 
Nesta unidade estão alguns dos princípios norteadores da educação em 
Direitos Humanos para a educação básica, superior e não-formal. O Plano 
contempla também ações para os profissionais dos sistemas de Justiça e 
Segurança, bem como o papel da mídia nesse processo. 
A construção de políticas públicas nas áreasde justiça, segurança e 
administração penitenciária sob a ótica dos direitos humanos exige uma 
abordagem integradora, intersetorial e transversal com todas as demais políticas 
públicas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e de promoção da 
igualdade, na perspectiva do fortalecimento do Estado Democrático de Direito, 
mas foge aos nossos objetivos do módulo, portanto não debruçaremos sobre esta 
vertente, nem sobre a mídia, também espaço de intensos debates, embates 
políticos e ideológicos, pela sua alta capacidade de atingir corações e mentes, 
construindo e reproduzindo visões de mundo ou podendo consolidar um senso 
comum que frequentemente moldam posturas acríticas. Mas pode constituir-se 
também, em um espaço estratégico para a construção de uma sociedade fundada 
em uma cultura democrática, solidária, baseada nos direitos humanos e na justiça 
social. 
 
3.1 Na Educação Básica 
A educação em direitos humanos vai além de uma aprendizagem 
cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no 
31 
 
processo ensino-aprendizagem (Programa Mundial de Educação em Direitos 
Humanos – PMEDH/2005). A educação, nesse entendimento, deve ocorrer na 
comunidade escolar em interação com a comunidade local. 
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar questões 
concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos procedimentos 
pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica 
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da 
diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa. 
A universalização da educação básica, com indicadores precisos de 
qualidade e de equidade, é condição essencial para a disseminação do 
conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratização da 
sociedade. 
Segundo a PNEDH (2007), não é apenas na escola que se produz e 
reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistematizado e 
codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação 
institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas 
sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de 
mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de 
promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição 
de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas. 
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da 
alteridade, condições básicas da liberdade para o exercício da crítica, da 
criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito, promoção e 
valorização da diversidade. 
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a 
educação em direitos humanos, é importante garantir dignidade, igualdade de 
oportunidades, exercício da participação e da autonomia aos membros da 
comunidade escolar. 
Democratizar as condições de acesso, permanência e conclusão de 
todos(as) na educação infantil, ensino fundamental e médio, e fomentar a 
consciência social crítica devem ser princípios norteadores da Educação Básica. 
32 
 
É necessário concentrar esforços, desde a infância, na formação de cidadãos(ãs), 
com atenção especial às pessoas e segmentos sociais historicamente excluídos e 
discriminados. 
A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: 
a) Conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os 
mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de 
habilidades na vida cotidiana. 
b) Valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer 
atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos. 
c) Ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação 
das violações aos direitos humanos. 
São princípios norteadores da educação em direitos humanos na 
educação básica: 
a) A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos 
humanos em todos os espaços sociais. 
b) A escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação 
da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a 
serem adotados sejam coerentes com os valores e princípios da educação em 
direitos humanos. 
c) A educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático 
e participativo, deve ocorrer em espaços marcados pelo entendimento mútuo, 
respeito e responsabilidade. 
d) A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade 
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e 
conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, 
geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, 
dentre outras) e a qualidade da educação. 
e) A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais 
da educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos 
33 
 
profissionais da educação, o projeto político-pedagógico da escola, os materiais 
didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação. 
f) A prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos 
humanos, assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os 
diversos atores sociais. 
 
3.2 Na educação Superior 
A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia universitária (didática, 
científica, administrativa, financeira e patrimonial) como marco fundamental 
pautado no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
O artigo terceiro da LDB (Lei nº 9394/96) propõe, como finalidade para a 
educação superior, a participação no processo de desenvolvimento a partir da 
criação e difusão cultural, incentivo à pesquisa, colaboração na formação 
contínua de profissionais e divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e 
técnicos produzidos por meio do ensino e das publicações, mantendo uma 
relação de serviço e reciprocidade com a sociedade. 
A partir desses marcos legais, as universidades brasileiras, especialmente 
as públicas, em seu papel de instituições sociais irradiadoras de conhecimentos e 
práticas novas, assumiram o compromisso com a formação crítica, a criação de 
um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica. 
A conquista do Estado Democrático delineou, para as Instituições de 
Ensino Superior (IES), a urgência em participar da construção de uma cultura de 
promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos, por meio de 
ações interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as múltiplas áreas 
do conhecimento humano com seus saberes e práticas. Nesse contexto, 
inúmeras iniciativas foram realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos 
direitos humanos nas atividades do ensino de graduação e pós-graduação, 
pesquisa e extensão, além de iniciativas de caráter cultural. 
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se considerarmos o atual 
contexto de desigualdade e exclusão social, mudanças ambientais e agravamento 
da violência, que coloca em risco permanente a vigência dos direitos humanos. 
34 
 
As instituições de ensino superior precisam responder a esse cenário, 
contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas também com uma postura 
democratizante e emancipadora que sirva de parâmetro para toda a sociedade 
(PNEDH, 2007). 
As atribuições constitucionais da universidade nas áreas de ensino, 
pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem educacional, social e 
institucional. A produção do conhecimento é o motor do desenvolvimento 
científico e tecnológico e de um compromisso com o futuro da sociedade 
brasileira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da justiça social, da 
democracia, da cidadania e da paz. 
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (ONU, 2005), ao 
propor a construção de uma cultura universal de direitos humanos por meio do 
conhecimento,de habilidades e atitudes, aponta para as instituições de ensino 
superior a nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs) hábeis para participar de 
uma sociedade livre, democrática e tolerante com as diferenças étnico-racial, 
religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação 
sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras. 
No ensino, a educação em direitos humanos pode ser incluída por meio 
de diferentes modalidades, tais como, disciplinas obrigatórias e optativas, linhas 
de pesquisa e áreas de concentração, transversalização no projeto político-
pedagógico, entre outros. 
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos direitos humanos 
requerem uma política de incentivo que institua esse tema como área de 
conhecimento de caráter interdisciplinar e transdisciplinar. 
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos humanos no Plano 
Nacional de Extensão Universitária enfatizou o compromisso das universidades 
públicas com a promoção dos direitos humanos (Fórum dos Pró-Reitores de 
Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Plano Nacional de Extensão 
Universitária. Rio de Janeiro: NAPE/ UERJ, 2001). A inserção desse tema em 
programas e projetos de extensão pode envolver atividades de capacitação, 
assessoria e realização de eventos, entre outras, articuladas com as áreas de 
ensino e pesquisa, contemplando temas diversos. 
35 
 
A contribuição da educação superior na área da educação em direitos 
humanos implica a consideração dos seguintes princípios: 
a) A universidade, como criadora e disseminadora de conhecimento, é 
instituição social com vocação republicana, diferenciada e autônoma, 
comprometida com a democracia e a cidadania. 
b) Os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça devem guiar as 
ações universitárias, de modo a garantir a democratização da informação, o 
acesso por parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso 
cívico-ético com a implementação de políticas públicas voltadas para as 
necessidades básicas desses segmentos. 
c) O princípio básico norteador da educação em direitos humanos como 
prática permanente, contínua e global, deve estar voltado para a transformação 
da sociedade, com vistas à difusão de valores democráticos e republicanos, ao 
fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos coletivos. 
d) A educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-
político orientador da formulação e crítica da prática das instituições de ensino 
superior. 
e) As atividades acadêmicas devem se voltar para a formação de uma 
cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos 
humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a 
elaboração de programas específicos e metodologias adequadas nos cursos de 
graduação e pós-graduação, entre outros. 
f) A construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão 
deve ser feita articulando as diferentes áreas do conhecimento, os setores de 
pesquisa e extensão, os programas de graduação, de pós-graduação e outros. 
g) O compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos 
direitos humanos na relação com os movimentos e entidades sociais, além de 
grupos em situação de exclusão ou discriminação. 
h) A participação das IES na formação de agentes sociais de educação 
em direitos humanos e na avaliação do processo de implementação do PNEDH. 
36 
 
3.3 Na educação não-formal 
A educação não-formal em direitos humanos orienta-se pelos princípios 
da emancipação e da autonomia. Sua implementação configura um permanente 
processo de sensibilização e formação de consciência crítica, direcionada para o 
encaminhamento de reivindicações e a formulação de propostas para as políticas 
públicas, podendo ser compreendida como: 
a) Qualificação para o trabalho. 
b) Adoção e exercício de práticas voltadas para a comunidade. 
c) Aprendizagem política de direitos por meio da participação em grupos 
sociais. 
d) Educação realizada nos meios de comunicação social. 
e) Aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em modalidades 
diversificadas. 
f) Educação para a vida no sentido de garantir o respeito à dignidade do 
ser humano. 
Os espaços das atividades de educação não-formal distribuem-se em 
inúmeras dimensões, incluindo desde as ações das comunidades, dos 
movimentos e organizações sociais, políticas e não-governamentais até as do 
setor da educação e da cultura. Essas atividades se desenvolvem em duas 
vertentes principais: a construção do conhecimento em educação popular e o 
processo de participação em ações coletivas, tendo a cidadania democrática 
como foco central. 
Nesse sentido, movimentos sociais, entidades civis e partidos políticos 
praticam educação não-formal quando estimulam os grupos sociais a refletirem 
sobre as suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão 
inseridos e o papel que desempenham na sociedade contemporânea. 
Muitas práticas educativas não-formais enfatizam a reflexão e o 
conhecimento das pessoas e grupos sobre os direitos civis, políticos, econômicos, 
sociais e culturais. Também estimulam os grupos e as comunidades a se 
organizarem e proporem interlocução com as autoridades públicas, 
37 
 
principalmente no que se refere ao encaminhamento das suas principais 
reivindicações e à formulação de propostas para as políticas públicas. 
A sensibilização e conscientização das pessoas contribuem para que os 
conflitos interpessoais e cotidianos não se agravem. Além disso, eleva-se a 
capacidade de as pessoas identificarem as violações dos direitos e exigirem sua 
apuração e reparação. 
As experiências educativas não-formais estão sendo aperfeiçoadas 
conforme o contexto histórico e a realidade em que estão inseridas. 
Segundo a PNEDH (2007), resultados mais recentes têm sido as 
alternativas para o avanço da democracia, a ampliação da participação política e 
popular e o processo de qualificação dos grupos sociais e comunidades para 
intervir na definição de políticas democráticas e cidadãs. O empoderamento dos 
grupos sociais exige conhecimento experimentado sobre os mecanismos e 
instrumentos de promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos. 
Cabe assinalar um conjunto de princípios que devem orientar as linhas de 
ação nessa área temática. A educação não-formal, nessa perspectiva, deve ser 
vista como: 
a) Mobilização e organização de processos participativos em defesa dos 
direitos humanos de grupos em situação de risco e vulnerabilidade social, 
denúncia das violações e construção de propostas para sua promoção, proteção 
e reparação. 
b) Instrumento fundamental para a ação formativa das organizações 
populares em direitos humanos. 
c) Processo formativo de lideranças sociais para o exercício ativo da 
cidadania. 
d) Promoção do conhecimento sobre direitos humanos. 
e) Instrumento de leitura crítica da realidade local e contextual, da 
vivência pessoal e social, identificando e analisando aspectos e modos de ação 
para a transformação da sociedade. 
38 
 
f) Diálogo entre o saber formal e informal acerca dos direitos humanos, 
integrando agentes institucionais e sociais. 
g) Articulação de formas educativas diferenciadas, envolvendo o contato e 
a participação direta dos agentes sociais e de grupos populares. 
39 
 
UNIDADE 4 – METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM 
DIREITOS HUMANOS 
 
 Por definição bem simples, Metodologia engloba o conjunto de métodos 
e técnicas aplicadas para um determinado fim, ou seja, seria o caminho percorrido 
para atingir um determinado objetivo. 
Palavra de origem grega, METODOLOGIA advém de methodos, que 
significa meta (objetivo, finalidade); hodos (caminho, intermediação) e logia 
(conhecimento, estudo). 
Se estivermos pensando num plano de aula, a metodologia deve estar 
embasada num intenção ampla do professor, quanto às questões filosóficas,psicológicas e culturais e restrita quanto à aprendizagem dos conteúdos em si. 
Mas... como compreender ou incluir o ensino e aprendizagem dos direitos 
Humanos no sistema educativo? 
Olguin (2008) pondera que são várias as respostas e que estas podem 
ser agrupadas em duas grandes categorias. De um lado estão todas aquelas que 
podem denominar-se de incorporação dos conteúdos. Estas consideram que é 
suficiente a inclusão desta temática em alguma das disciplinas existentes, ou, no 
máximo, o estudo de uma disciplina específica, para que os educandos logrem os 
objetivos que, sobre este aspecto, orientam a ação do sistema educativo. 
A outra categoria de resposta a este problema de inclusão pode 
denominar-se de integração dentro do currículo existente e parte do princípio de 
que a informação sobre os Direitos Humanos é pouco significativa no processo de 
ensino-aprendizagem nos níveis de educação primária ou secundária. Neles o 
importante é a prática, a vivência dos Direitos Humanos, mais que sua 
fundamentação filosófica, sua concepção jurídica e sua evolução histórica. 
Trata-se em síntese, de um processo de formação de atitudes que requer 
elementos cognitivos, afetivos e manifestações comportamentais. A informação 
necessária não é relativa aos Direitos Humanos, mas concernente aos objetivos 
ou situações em que estes se põem em vigência. Portanto, desta perspectiva não 
é necessária somente a inclusão de um conteúdo especial sobre os Direitos 
40 
 
Humanos, mas deve se efetuar uma mudança de enfoque. Em outros termos, 
com os conteúdos atuais, é possível lograr-se perfeitamente processos de ensino-
aprendizagem que promovam e fortaleçam o exercício pleno dos Direitos 
Humanos; somente se requer uma nova forma de ver ou fazer as coisas. Esta 
colocação se refere, em particular; ao ensino primário e secundário (OLGUIN, 
2008). 
De todo modo, essas metodologias devem ter as seguintes 
características: 
a) Estimulem a participação dos estudantes que apesar de se apresentar em 
diferentes níveis podem ser agrupadas em três grandes categorias: 
a.1 Uma participação ativa, que é a que têm os sujeitos que participam da 
execução de uma atividade, sendo a mais difundida e a que implica em menor 
compromisso pessoal; sem ela seria praticamente impossível a vida em 
sociedade. 
a.2 Uma participação consultiva, na qual os indivíduos são tomados em 
conta por quem deve assumir as decisões; se realiza alguma forma de consulta, 
de pesquisa, entre os que serão afetados pela decisão; se recolhem opiniões, 
desejos, aspirações ou necessidades para que a decisão adotada seja menos 
conflitiva. 
a.3 Uma participação decisória, na qual os sujeitos envolvidos tomam 
decisões como pessoas comprometidas com as consequências da resolução que 
se põe em prática. Este último nível é o desejável e o único que possibilita o 
desenvolvimento das atividades que interessa promover. Esta característica é a 
que pode entrar em conflito com o modo em que operam as instituições 
educativas, visto que as decisões que afetam aos estudantes abarcam quase 
todo o espectro de decisões que se tomam nela; não há âmbitos alheios aos 
estudantes numa escola. 
b) Possibilitem a contradição, pois o critério da maioria aqui não é válido nem 
correto. É imprescindível que, antes de se chegar a uma votação, se possa 
discutir amplamente as características das alternativas que se apresentam, se 
expressem sem temor os diferentes pontos de vista. Por outro lado, é conveniente 
41 
 
que se aceite, como adequada, mais uma alternativa, de maneira a não criar 
situações rígidas. 
c) Abram janelas para o mundo, um vez que a urgência em desenvolver todos 
os temas propostos pelo currículo, faz com que os mesmos se apresentem 
descontextualizados, desarraigados do contexto social e cultural no qual tiverem 
lugar. O estudo de qualquer das disciplinas que integram os planos de estudo 
apresentam magníficos exemplos do desenvolvimento e da prática dos direitos 
Humanos. Os conteúdos literários e artísticos, o material histórico e geográfico, as 
ciências naturais proporcionam numerosos testemunhos da luta pela liberdade de 
pensamento e de expressão; de cooperação pessoal, institucional e internacional 
nas investigações, e na solução de problemas; de respeito pelas distintas 
idiossincrasias, em síntese, da essência mesma dos direitos humanos. 
d) Procurem sistematicamente o desenvolvimento do pensamento, porque 
são poucas as oportunidades que os docentes têm e que refletem sobre as 
operações lógicas que põem em jogo as alternativas metodológicas ante as quais 
devem optar. 
e) Fortaleçam os vínculos do estudante com o grupo de pares; com a 
instituição; com a comunidade; com país e mundo: os Direitos Humanos 
tomam sentido na relação de um sujeito com outros seres humanos; quer dizer, 
nas relações sociais. A metodologia adotada deve permitir a identificação de 
relações sociais cada vez mais amplas, a partir do espaço imediato do estudante, 
conformado por seu grupo de colegas, até perspectivas cada vez mais 
abarcadoras da humanidade em conjunto. 
f) Devem ser metodologias totalizadoras, já que o ensino-aprendizagem dos 
direitos humanos não é o recurso exclusivo de uma disciplina ou um grupo de 
matérias. É a totalidade do processo educativo a responsável para alcançar 
objetivos. Para tanto, a metodologia deverá aplicar-se à totalidade do processo 
educativo, pressupondo-se que adequada aos diferentes estágios de 
desenvolvimento pessoal que apresentam os alunos durante o ensino primário e 
secundário. Não é uma metodologia para empregar na classe, mas um enfoque 
metodológico que impregnará toda a impulsão da instituição educativa. (Isto torna 
necessário que os docentes analisem sua prática em classe à luz dos direitos 
42 
 
humanos e realizem uma profunda autocrítica de suas convicções) (OLGUIN, 
2008). 
g) Sejam globalizadoras, uma vez que o ensino aprendizagem dos direitos 
humanos constitui um processo de formação e desenvolvimento de atitudes e que 
estas têm componentes cognitivos e comportamentais. As metodologias, que se 
adotem, deverão atender, simultaneamente, a estes três componentes e não 
limitar-se a alguns deles. A quantidade de cada um deles variará, seguramente, 
para estar de acordo com o conteúdo específico que se estará tratando. Mas é 
importante que os três tipos de componentes da atitude estejam presentes para 
que o ensino-aprendizagem seja efetivo. 
h) Realista, ou seja, o ensino dos direitos humanos deve verificar-se a partir da 
realidade em que estejam inseridos os participantes do processo. É a vivência 
cotidiana e a prática diária, a referência às relações reais estabelecidas pelo 
educando, o que permitirá a formação das atitudes desejadas. 
43 
 
UNIDADE 5 – EIXOS TEMÁTICOS PARA CONSTRUÇÃO 
DA CIDADANIA 
 
Segundo Araújo (2007), entender a cidadania a partir da redução do ser 
humano às suas relações sociais e políticas não é coerente com a 
multidimensionalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relações 
que cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo à sua volta. Deve-se 
buscar compreender a cidadania também sob outras perspectivas, por exemplo, 
considerando a importância que o desenvolvimento de condições físicas, 
psíquicas, cognitivas, ideológicas, científicas e culturais exerce na conquista de 
uma vida digna e saudável para todas as pessoas. 
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupõe a educação de todos 
(crianças, jovens e adultos), a partir de princípios coerentes com esses objetivos, 
e com a intenção explícita de promover a cidadania pautada na democracia, na 
justiça, na igualdade, na equidade e na participação ativa de todos os membros 
da sociedade nas decisões sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em uma 
educação para a cidadania torna-se um elemento essencial para a construção da 
democracia social. 
Concordamos com Araújo (2007),