Ensinar Aprender com Projetos

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Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Prof.ª Dr.ª Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos
Prof.ª Dr.ª Paula Mesquita Melques
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
Ensinar E aprEndEr 
com projEtos
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Ensinar E aprEndEr 
com projEtos
Metodologias AtivasUNIDADE 
Nesta etapa da sua jornada, você conhecerá a Aprendizagem 
Baseada em Projetos.
A definição de projeto, de acordo com o Project Management 
Institute – PMI, autor do Guia do Conhecimento em Gerencia-
mento de Projetos (Guia PMBOK), é um esforço temporário 
empreendido para criar um produto, serviço ou resultado, que 
em seu processo de desenvolvimento, possua início, meio e fim.
Pode parecer mais complexo do que parece, entretanto, saiba 
que este assunto geralmente está presente no nosso cotidiano. 
Para exemplificar, podemos usar este curso de graduação que 
você decidiu cursar. Por algum motivo pessoal você decidiu que 
deveria fazer uma Licenciatura em Filosofia e iniciou a busca 
pela opção de curso que seria mais pertinente a você no mo-
mento da escolha (início). Em seguida, se matriculou e iniciou 
seus estudos ao longo dos semestras (meio). Em breve, você 
estará formado (fim), e concluirá esse projeto de vida.
Além deste exemplo, podemos citar muitos outros como: a com-
pra de uma casa ou carro; uma viagem; mudança de emprego; e 
até mesmo o planejamento do ano letivo que um professor faz 
para suas aulas.
Devido a esta constante presença dos projetos em nossas vidas, 
a Aprendizagem Baseada em Projetos proporciona um conheci-
mento que poderá ser aplicado para a vida.
A seguir, você conhecerá um pouco mais a fundo a importância de 
trabalhar com projetos na sala de aula, seja ela física ou virtual.
Em contraposição à visão reducionista de Escola, que ainda persiste 
em difundir pressupostos de ensino tradicionalistas que não potencia-
lizam a formação global dos estudantes, existe a proposta de trabalho 
com projetos que abre espaços para a trans e a interdisciplinaridade.
Fonte: iStock/Getty Images
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O conceito de trabalho com projetos sugere a união entre duas ou 
mais disciplinas ou campos de conhecimento, mas para além dessa 
união, propõe a interdisciplinaridade, que significa troca e coopera-
ção entre os professores, em que estes têm a oportunidade de intera-
gir e compartilhar opiniões, ideias e propostas.
O trabalho com projetos propicia a sugestão e o desenvolvimento 
de temas que surgem a partir da vida cotidiana, das necessidades, dos 
interesses e dos desejos dos sujeitos, professores e estudantes.
De acordo com Dewey (1979), existem quatro condições que, ou-
trora denominadas ocupações construtivas, são o que chamamos hoje 
de trabalho com projetos:
1. O interesse do estudante, ainda que seja fundamental, não bas-
ta se não se define que tipo de objetivo e atividade contém;
2. A atividade deve ter algum valor intrínseco. Isso quer dizer 
que devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as 
que não têm outra consequência do que o prazer imediato 
que produz sua execução;
3. O projeto deve apresentar problemas que despertem curiosi-
dade, a busca por informações e a necessidade de continuar 
aprendendo;
4. Para a execução de um projeto, deve-se contar com uma con-
siderável margem de tempo, ou seja, ele deve ser longitudinal.
Sendo assim, o trabalho com Projetos não é reduzido a atividades 
desconexas da realidade e sem objetivos, mas o tema surge das ne-
cessidades do grupo para a construção de objetivos em comum, que 
conduzem à construção de conhecimento.
De acordo com Almeida (2001), ao desenvolver Projetos, cria-se 
uma nova cultura educacional, vez que os sujeitos formam a capacidade 
de criticarem a si mesmos e a Sociedade, passam a trabalhar em equipe, 
tomam decisões, buscam informações, selecionam o que é relevante, 
comunicam-se, usam a criatividade e formulam e resolvem problemas.
Com isso, professores e estudantes tem autonomia para desenvolver 
os processos de ensino e aprendizagem colaborativamente. O respeito 
mútuo, a liberdade e a troca recíproca entre pares passam a ser pro-
cessos naturais. Dessa maneira, cria-se também uma cultura inclusiva, 
capaz de minimizar diferenças que fazem a medição das capacidades 
individuais e de maximizar situações de aprendizagem em que cada um 
colabora e participa de acordo com seus referenciais e potenciais.
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Metodologias AtivasUNIDADE 
Para Machado (2000), existem três características fundamentais de 
um projeto:
1. Referência ao futuro (lançar-se a frente);
2. Abertura para o novo;
3. Ação do sujeito que projeta.
O termo projeto significa projetar-se, dar forma a uma ideia, por meio de atitudes que 
desenvolvam habilidades individuais.
Trabalhar com projetos possibilita a adaptação às diferenças de 
ritmos, de aprendizagem e de experiências de vida, assim como, uma 
organização curricular (em que não há hierarquia, normas, maior rigi-
dez) que permite o estabelecimento de critérios para administração do 
tempo e dos conteúdos aprendidos, entre outros.
Araújo (2003, p. 81-3) estabelece como pode se dar a união entre 
projeto e rede:
O projeto e a construção da rede começam com a defi-
nição do tema. Nesse processo, o docente, ou a escola, 
pode indicar parâmetros amplos que servirão para os es-
tudantes definirem a temática que gostariam de estudar. 
Assim, o tema do projeto deve estar relacionado a alguma 
temática transversal (...)
O passo seguinte é dividir a turma em grupos, para que 
eles decidam o que gostariam de saber sobre o tema es-
colhido. O papel de cada um dos grupos é elaborar uma 
pergunta que comporá a “rede” do projeto (...) as questões 
dos alunos, e a busca de estratégias para que eles próprios 
as respondam, é que guiarão a organização didática do 
projeto (...)
No passo seguinte, o docente acrescenta na rede todas as 
disciplinas que pretende trabalhar no projeto e também 
os conteúdos específicos de cada disciplina. A imagem da 
rede completa o que chamo de “ponto de partida da rede, 
a intenção do projeto”, que estará aberto às incertezas, 
sugestões e novidades que forem surgindo durante seu de-
senvolvimento [...]
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O trabalho com projetos proporciona que a sala de aula seja trans-
formada em diversas dimensões e com isso há a transformação dos 
tempos, dos espaços e das relações estabelecidas entre os participan-
tes, criando redes de aprendizagem mista/híbrida, em modelos blen-
ded learning, em que os estudantes aprendem com Tecnologia e por 
meio dela, mas não para a Tecnologia.
Por isso, ela se transforma num meio e seus recursos são utilizados 
como potencializadores dos processos de aprender. Assim, conferem-
-se graus de mobilidade e acessibilidade, elementos importantes para a 
construção de uma cultura inclusiva, principalmente, por proporcionar 
também a valorização de diferentes habilidades, ou seja, das diferenças.
Nesse sentido, o trabalho com projetos transpõe barreiras para que 
as diferenças sejam aceitas e as habilidades sejam evidenciadas, vez 
que o professor media aquilo que o estudante já sabe, com os concei-
tos que devem ser formalizados por meio da realização de atividades.
De acordo com Schlünzen e Santos (2016), num trabalho com 
Projetos, para que o saber cotidiano possa ser compreendido e se tor-
nar um saber científico, é necessário que o professor trabalhe como 
um mediador, auxiliando na aprendizagem dos estudantes e sistema-
tizando os conceitos periodicamente, formalizando-os, isto é, dando 
significado ao que está sendo aprendido, ensinando.
Em uma perspectiva humanista, a estratégia de projetos por meio 
da reflexão sobre a realidade social estimula a uma reflexão sobre 
as condições de vida da comunidade na qual os participantes estão 
inseridos (FREIRE, 1997). Com isso, os sujeitos podem analisar as 
situações do contexto em que vivem e proporcionar estratégias para 
a sua transformação.
Diante dessas características do trabalho com Projetos, podem ser 
estabelecidas as bases da abordagem CCS,a partir do ambiente CCS.
Vimos que trabalhar com projetos pode trazer diversos benefí-
cios aos indivíduos. Agora, vamos somar as possibilidades que 
a abordagem Cosntrucionista, Contextualiza e Significativa po-
dem nos proporcionar ao mesclar com as metodologias ativas.
Ao final, você terá um conteúdo extra com algumas metodo-
logias ativas e suas possibilidades de aplicação em contexto 
online e presencial.
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Metodologias AtivasUNIDADE 
Abordagem Construcionista, 
Contextualizada e Signifi cativa: 
Novas Possibilidades
No eixo de Pesquisa do uso de Tecnologias Digitais de Informação 
e Comunicação (TDIC) em Educação foram definidas duas aborda-
gens de ensino que podem ser relacionadas com as abordagens carac-
terizadas por Mizukami (1986).
A abordagem instrucionista, que tem suas bases na abordagem 
comportamentalista, e a abordagem construcionista, cujas bases po-
dem ser observadas nas abordagens humanista e na cognitivista.
De acordo com Schlünzen (2000), na abordagem construcionista, 
a Tecnologia é usada para o aprendiz resolver problemas, por meio da 
formalização, explicitação e construção do conhecimento.
Nessa abordagem, o estudante exerce o papel de quem usa a Tec-
nologia, por intermédio de um software, para explicitar suas ideias, ao 
invés de ser ensinado por um computador, como ocorre na abordagem 
instrucionista. Assim, o estudante é motivado a produzir algo palpável.
Pense em exemplos de Recursos Tecnológicos que possam ser 
utilizados nas abordagens construcionista e instrucionista. Refli-
ta sobre o seu papel, o do aluno e o do Recurso no processo de 
ensino e aprendizagem para cada uma das Abordagens citadas.
Dentro dessa proposta, os trabalhos pioneiros de Papert (1985) e 
de Valente (1991) destacam-se com a implementação e a utilização da 
Linguagem de Programação Logo.
Ainda de acordo com Schlünzen (2000), a abordagem construcio-
nista consiste em criar situações-problema que permitam ao estudante 
resolver questões reais e aprender com o uso e com a experiência dos 
conceitos envolvidos em suas resoluções.
Ao vivenciar a tese Mudanças nas Práticas Pedagógicas do Profes-
sor: Criando um Ambiente Construcionista, Contextualizado e Signi-
ficativo para Crianças com Necessidades Especiais Físicas, Schlünzen 
(2000) estabeleceu meios para novas práticas pedagógicas de profes-
sores da AACD, usando como estratégia o desenvolvimento de proje-
tos para criar um ambiente CCS, favorecendo o processo de ensino e 
de aprendizagem das crianças com deficiências.
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O Computador ou a Tecnologia foram utilizados como recursos 
potencializadores para a aprendizagem dos conceitos disciplinares:
[...] o ambiente Construcionista, Contextualizado e Signi-
ficativo é um ambiente favorável que desperta o interesse 
do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, 
a refletir a depurar as suas ideias. É aquele cujo problema 
nasce de um movimento na sala de aula, no qual os alunos, 
junto com o professor, decidem desenvolver, com auxílio 
do computador, um projeto que faz parte da vivência e do 
contexto dos alunos. No desenvolvimento deste projeto, 
os alunos irão se deparando com os conceitos das discipli-
nas curriculares e o professor mediará a sua formalização 
para que o aluno consiga dar significado ao que está sendo 
aprendido. (SCHLÜNZEN, 2000, p. 82)
A concepção da abordagem CCS é fundamentada em três teorias:
Jean Piaget Lev Vygotsky Paulo Freire
#1 #2 #3
PI
AG
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IA
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IA
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FR
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Fonte: Adaptado de iStock Getty Images
A teoria piagetiana traz importantes vertentes que contribuem 
para a abordagem construcionista; vez que seu enfoque é interacio-
nista e cognitivista, baseia-se na ideia de que a pessoa vai descobrindo 
o sentido do mundo por meio da ação (que 
é ponto central do funcionamento intelectual) 
sobre as pessoas e sobre os objetos.
Para Piaget (1974), o processo de cons-
trução cognitiva se constitui a partir de uma 
evolução das estruturas de pensamento que 
permitem a apropriação do conhecimento.
Nesse sentido, a aprendizagem seria quase 
uma consequência do desenvolvimento cog-
nitivo. Na abordagem CCS, essa construção 
dá-se de maneira que o uso de Tecnologias 
altera as estruturas do pensamento (mentais), 
por meio da interação do estudante com os 
mais diversos recursos, proporcionando uma 
Jean Piaget
Fonte: Wikimedia Commons
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Metodologias AtivasUNIDADE 
reflexão constante com o papel de depurar os processos de constitui-
ção de tal interação.
Compreender implica analisar as situações de forma que o saber 
preceda à ação, desde que se realize uma tomada de consciência da 
situação em questão. Assim, o saber poderá transcender à ação, vez 
que a informação é transformada em conhecimento.
As bases vigotskianas passam a contribuir nesse processo, vez 
que Vygotsky (1989) concebe o aprendizado como um resultado do 
desenvolvimento mental. Para tanto, estabelece dois níveis de desen-
volvimento: o desenvolvimento real, das funções mentais que já se 
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já 
completados; e o desenvolvimento potencial, que o indivíduo conse-
gue realizar com a ajuda de outros.
Dessa maneira, a ação comunicativa e a manipulação de objetos, 
num ambiente que valorize a cooperação para a construção de algo 
que expresse as diferentes habilidades, permite avanços nos níveis de 
desenvolvimento dos indivíduos.
Vygotsky (1989) propõe a Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP), definindo as funções que ainda não amadureceram, mas que 
estão em processo de maturação, em estado embrionário.
De acordo com Schlünzen (2000), o de-
senvolvimento mental de uma criança só 
pode ser definido se analisarmos o nível de 
desenvolvimento real e a zona de desenvolvi-
mento proximal.
Para atuar na ZDP é necessário considerar 
não só o que os estudantes são capazes de 
realizar, mas também o que podem realizar, 
sendo estimulados a ultrapassar seus próprios 
limites. De acordo com essa perspectiva, o su-
jeito constrói suas formas de ação e sua cons-
ciência nas relações sociais, ou seja, a ação 
do sujeito é considerada a partir da ação entre 
os sujeitos.
Ao examinar os modos de participação do outro no funcionamento 
do sujeito, as relações passam a ser caracterizadas por grande recipro-
cidade, por isso o papel fundamental do professor como mediador e 
estimulador, lançando desafios.
Braga (1995) salienta que as leis fundamentais do desenvolvimento 
de todas as pessoas são as mesmas, mas é importante ressaltar que na 
Lev Vygotsky
Fonte: Wikimedia Commons
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abordagem CCS as pessoas têm seus próprios caminhos para proces-
sar o mundo, enfrentando suas dificuldades e assumindo uma postura 
de busca para identificar as leis da diversidade humana.
A essa busca de superação das barreiras dá-se o nome de caminhos 
isotrópicos (BRAGA, 1995). Por meio desses caminhos, não somente 
as pessoas sem deficiência, mas também aquelas com, são capazes de 
realizar tudo o que desejam, evidenciando suas maiores habilidades. 
Cada um constrói suas próprias estratégias para a superação de bar-
reiras que o impeça de se desenvolver plenamente.
Contudo, para que realmente o sujeito seja capaz de desenvolver 
suas potencialidades, é necessária uma mudança real nas práticas pe-
dagógicas, que podem ser potencializadas por meio do trabalho com 
projetos ou outras metodologias ativas, permitindo que se crie uma 
ponte entre a sociedade e o estudante, conforme evidenciado na pes-
quisa de Santos (2007), considerando que o interpsicológico influen-
cia no intrapsicológico.
Na teoria freireana, encontramos uma prática pedagógica que 
vise à Educação Libertária de seus educandos, demonstrando que são 
capazes de agir diante de uma situação concreta.
Com isso, na abordagem CCS, a prática pedagógica deve estar 
além da simples instrução, fazendo com que a prática deixe de ser 
“bancária”, ou seja, fazendo com que o professor deixe de “depositar” 
informações nos estudantes.
De acordo com Freire(1981), o professor deve, assim, conduzir, 
conquistar, invadir, gerando inquietações em seus estudantes, gerando 
uma Sociedade menos oprimida e mais igualitária.
Num contexto em que são criados mecanis-
mos para operacionalizar a abordagem CCS, 
seja na formação inicial e continuada de pro-
fessores, seja no contexto da Escola, seja em 
contextos polissêmicos de ensino e aprendiza-
gem, as TDIC são utilizadas para auxiliar na 
construção do conhecimento dos estudantes e 
possibilitar que encontrem a sua autoimagem, 
para poderem atuar como seres pensantes em 
nossa Sociedade.
Dessa forma, à medida que o estudante ou 
aprendiz vê seu interesse individual ser trans-
formado num contexto social e/ou científico, 
verá suas habilidades afloradas e o processo 
de ensino será enriquecido.
Figura 5 – Paulo Freire
Fonte: Wikimedia Commons
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Metodologias AtivasUNIDADE 
De acordo com Almeida e Valente (2012), essa abordagem passa da 
mera transmissão de informação para um processo em que o estudante 
realiza atividades usando a Tecnologia e aprende com essa experiência.
Nesse sentido, primeiro o aprendiz dá forma a uma ideia e a trans-
forma por meio do fazer, do agir e do pensar e, segundo, essa ideia que 
é transformada em construção é algo do seu interesse, ou seja, há uma 
motivação para a construção e também um envolvimento afetivo, par-
tindo do interesse dessa pessoa no processo em que está interagindo.
Valente também identifica a contribuição de Mantoan (1994) para 
a abordagem construcionista, que vem a ser utilizada na abordagem 
CCS, vez que, ao desenvolver um projeto usando TDIC, o aprendiz 
descreve um determinado problema usando Tecnologia e, após a exe-
cução desse problema, ele tem a possibilidade de refletir sobre o pro-
duto construído, depurar suas ideias, interagir com outros aprendizes 
ou com o professor, agir sobre sua ZDP (VYGOTSKY, 1989).
Com isso, a construção do conhecimento pode ser realizada por 
qualquer pessoa, ou seja, numa abordagem inclusiva. Além disso, Ma-
tui (1995) complementa, com base na teoria de Vygotsky, que o único 
bom ensino é o que adianta o desenvolvimento.
A abordagem CCS pressupõe o uso de TDIC, pois permite ao 
estudante o fácil e rápido acesso a informações que colaboram para 
explicitar seu pensamento, desenvolver projetos, testar hipóteses e 
refletir sobre os resultados (SCHLÜNZEN, 2000).
A abordagem CCS, segundo Schlünzen (2005), possibilita o aflo-
ramento do interesse do estudante, motivando-o a explorar, a pesqui-
sar, a descrever, a refletir, a depurar suas ideias, com a mediação do 
professor, permitindo desenvolver, por meio do uso das TDIC, um 
projeto que faz parte da sua vivência e do seu contexto.
De acordo com Santos (2014, p. 103), na tese A abordagem Cons-
trucionista, Contextualizada e Significativa na Formação de Professo-
res em uma Perspectiva Inclusiva:
Tomando como base os pressupostos de construção de 
ambientes CCS, apoiamo-nos em Schlünzen (2000) para 
estabelecer conexões entre a abordagem CCS, e a Abor-
dagem Construcionista de ensino e aprendizagem, nas 
quais a tecnologia é usada para que o aprendiz resolva 
problemas, formalizando, explicitando e construindo o co-
nhecimento, por intermédio de recursos tecnológicos.
Nessa perspectiva, o estudante ou aprendiz exercem o papel de 
quem usa a Tecnologia para explicitar suas ideias, dentro de um con-
texto que conhece, e produz algo palpável e significativo.
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Com isso, a construção do conhecimento do sujeito está relacio-
nada à qualidade da interação (PIAGET, 1978). Esta, por sua vez, de-
pende de mediação de outras pessoas e do próprio conhecimento do 
aprendiz (VYGOTSKY, 1989), conforme a espiral de aprendizagem 
descrita por Valente (2011).
A perspectiva da abordagem CCS tem como base o desenvolvi-
mento das pesquisas de Schlünzen et al. (2005), mediante as perspec-
tivas já elucidadas sobre a abordagem.
No trabalho dentro do contexto escolar, com estudantes público 
alvo da Educação Especial (PAEE) ou não, bem como na formação 
inicial e continuada de professores, nas modalidades presencial e a 
distância, foi construída uma abordagem em que todos aprenderam a 
usar a Tecnologia como recurso potencializador.
Além de se apropriarem dos recursos, começaram a compreender 
o significado de colaboração, acessibilidade e inclusão. Passaram a 
conhecer o Processo de Aprendizagem e não somente usar a Tec-
nologia, mas aplicá-la num contexto como opção de acessibilidade e 
democratização do ensino para todos.
A abordagem CCS emerge da necessidade de modificar a dinâmi-
ca da Escola, em que as TDIC possam ser recursos importantes para 
uma aprendizagem híbrida, possibilitando a comunicação, desenvol-
vendo de forma positiva a capacidade cognitiva e intelectual de todos, 
independente de suas limitações ou possibilidades, desde que aliadas a 
um processo de construção de conhecimento que tenha por princípio 
a reflexão do professor e a participação dos estudantes, possibilitada 
pelo trabalho com projetos.
Para Schlünzen (2000), na abordagem CCS, as atividades são rea-
lizadas por meio da Tecnologia e permitem aos estudantes ou apren-
dizes executarem vários procedimentos, como desenhar, escrever, 
fazer animações. Suas potencialidades são afloradas nos resultados 
de cada atividade e a avaliação é um momento importante para o 
levantamento de dados de todas as melhoras obtidas no processo de 
aprendizagem individual e coletiva.
Moraes (2000) contribui com a abordagem CCS mediante o en-
foque sistêmico e autopoiético, caracterizando-se como um proces-
so comunicacional, conversacional, de coconstrução, cujo objetivo é 
abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de 
processos e conteúdos a serem trabalhados, bem como incentivar a 
construção de um saber contextualizado, baseado na interação pro-
fessor/estudante.
Portanto, com a abordagem CCS, procura-se dar condições para que 
o estudante desenvolva suas reais potencialidades. Numa perspectiva 
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Metodologias AtivasUNIDADE 
inclusiva devemos nos empenhar para não subestimar as possibilida-
des dos estudantes, mesmo em todas as suas “diferenças”, procuran-
do facilitar sua inclusão escolar e social.
Produção de algo palpável; Contexto; Resolução de situações reais; Signifi cado; Interesse; 
Mediação pedagógica; Aprendizagem ativa; Inclusão escolar; TDIC
Considerações Finais
Os conteúdos disciplinares, as habilidades e as potencialidades, 
a inventividade e a criatividade devem ser exercitadas dentro 
de um contexto com significado para estudantes e professores 
e propiciam que o conhecimento seja construído sem comparti-
mentos estanques, utilizados de forma fragmentada e somente 
na sala de aula.
Os pressupostos do PBL, Pedagogia de Projetos e abordagem 
CCS propõem que os estudantes e os professores estabele-
çam relações utilizando situações vividas aliadas aos conceitos 
apreendidos e, dessa maneira, o conhecimento é construído de 
forma a contemplar as exigências para “sobrevivência” na Socie-
dade Digital.
Entretanto, o trabalho pedagógico, ou melhor, a ação deve pressu-
por um professor que sabe articular conhecimentos de conteúdo 
pedagógicos e o uso de TDIC para uma Educação de qualidade 
para todos e, consequentemente, a revisão da prática pedagógica.
Esperamos que você seja esse professor, que sabe articular esses 
pressupostos em contextos de formação inicial ou continuada, 
que pode se configurar presencial ou virtualmente.
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Práticas pedagógicas do professor: abordagem construcionista, contextualizada e 
significativa para uma educação inclusiva
SCHLUNZEN, E. T. M. ; SANTOS, D. A. N. Práticas pedagógicas do 
professor: abordagem construcionista, contextualizada e significativa 
para uma educação inclusiva. Curitiba: Appris, 2016. 145p.
 Leitura
Designer educacional: conceituação a partir das abordagens de educação CCS e EJV no 
contexto de Cursosna Modalidade a Distância
MELQUES, P. M. Designer educacional: conceituação a partir 
das abordagens de educação CCS e EJV no contexto de Cursos 
na Modalidade a Distância. 2017. Tese (Doutorado em Educação) – 
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista 
“Júlio de Mesquita Filho”, Presidente Prudente, 2017.
A formação de professores de uma escola da rede pública estadual em serviço para o 
trabalho com projetos usando as Tecnologias de Informação em Comunicação
SANTOS, D. A. N. A formação de professores de uma escola da 
rede pública estadual em serviço para o trabalho com projetos 
usando as Tecnologias de Informação em Comunicação. 2007. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências e 
Tecnologia, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 
Presidente Prudente, 2007.
Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista 
contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas
SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanças nas práticas pedagógicas 
do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e 
significativo para crianças com necessidades especiais físicas. São Paulo, 
2000. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – PUC-SP, 2000.
Mudando a Educação com Metodologias Ativas
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. 
Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação 
e Cidadania: aproximações jovens. Carlos Alberto de Souza e Ofelia 
Elisa Torres Morales (org.). v. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. 
Nesse artigo, José Morán discute de que maneira as Instituições 
que desejam implementar mudanças têm buscado realizá-las por 
meio do uso de Metodologias Ativas. O autor apresenta aspectos 
fundamentais para a implementação de Metodologias Ativas, seja na 
Educação Presencial, seja na Educação a Distância, e traz exemplos 
bem sucedidos. Discute, ainda, como realizar mudanças progressivas 
nas Instituições com modelos inovadores disciplinares, e traz o ensino 
híbrido como uma alternativa para mudar a educação.
https://goo.gl/ad2So5
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Metodologias AtivasUNIDADE 
Blended Learning e as Mudanças no Ensino Superior: A Proposta da Sala de Aula Invertida
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: 
a proposta da sala de aula invertida, Educar em Revista, Curitiba, 
Brasil, edição especial n. 4, p. 79-97, 2014.. Editora UFPR. Nesse 
artigo, Valente discute as diferentes modalidades do blended learning 
e da sala de aula invertida; como as TDIC são usadas em diferentes 
modelos de implantação dessa abordagem pedagógica, como a sala 
de aula invertida pode ser implantada e os pontos positivos e negativos 
sobre a sala de aula invertida apresentados por diferentes autores.
https://goo.gl/sd6N34
14
Referências
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Metodologias AtivasUNIDADE 
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