1 - Docência e práticas no ensino superior

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO	2 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA, METODOLOGIA, SABER E FAZER DOCENTES, O PONTO DE PARTIDA PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA	4 
UNIDADE 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À PRÁTICA	12 
2.1 Conceitos e definições	12 
2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária	15 
2.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar	17 
UNIDADE 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA – O CURRÍCULO EM AÇÃO	20 
3.1 Planejamento	21 
3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação	23 
UNIDADE 4 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR	25 
4.1 Termos básicos	25 
4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade	27 
UNIDADE 5 – USANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO	29 
5.1 As múltiplas tecnologias	31 
5.2 WebGincana (WG)	32 
UNIDADE 6 – PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ÁREA EMPRESARIAL	34 
UNIDADE 7 – PRÁTICA PEDAGOGICA NA ÁREA HOSPITALAR	38 
UNIDADE 8 – TRABALHANDO COM EDUCAÇÃO DO CAMPO E EJA	43 
REFERÊNCIAS	49 
 
INTRODUÇÃO 
 
Sendo ‘prática pedagógica’ uma atividade pedagógica planejada e colocada em ação, definição mais concisa encontrada e que ao mesmo tempo nos abre um leque de interpretações, evidentemente que nos cabe ‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa definição. 
É assim que iremos caminhar neste módulo, falaremos sobre método, instrumento, didática, conteúdo, currículo, planejamento (que envolve o como, quais recursos, quanto tempo, quais objetivos, entre outros), saberes docentes, as características para que a prática pedagógica seja efetiva, as suas perspectivas multi, trans e interdisciplinar, as dimensões para que aconteça numa prática interdisciplinar, afinal de contas, o mundo vem caminhando assim e nossos “futuros cidadãos” precisam ser críticos, criativos, inovadores, conscientes e justos. 
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia enquanto ciência tem por objeto de estudo a educação que é o processo de ensino e aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, cabe interessar-se pela prática educativa, que faz parte da atividade humana e da vida social do indivíduo. Assim, a educação busca transformar os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, dando configuração à nossa existência humana individual e coletiva. 
Cardoso (1995, p. 48) também destaca que educar significa utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam simultaneamente razão, sensação, sentimento e intuição e que estimulem a integração intercultural e a visão planetária das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo. Por isso, a educação – além de transmitir e construir o saber sistematizado – assume um sentido terapêutico ao despertar no educando uma nova consciência que transcenda do eu individual para o eu transpessoal. 
Enfim, o que devemos considerar enquanto educadores é uma perspectiva integradora, uma concepção de prática pedagógica que visualize o conceito integral de educação, que promova o aperfeiçoamento humano (MATOS, 2010). 
Desejamos uma boa leitura a todos, que sejam perspicazes, que sejam observadores e críticos de suas próprias práticas e busquem a transformação social de seus alunos. 
Duas observações se fazem necessárias antes de iniciarmos nosso caminhar: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA, METODOLOGIA, SABER E FAZER DOCENTES, O PONTO DE PARTIDA PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA 
 
A didática tem uma história mais que secular, principalmente se pensarmos que ao longo de sua existência o homem sempre aprendeu e ensinou, mas teórica e conceitualmente, a didática tem início cerca de 200 anos atrás quando, pelas necessidades do capitalismo[footnoteRef:1], vimos o surgimento das instituições sociais que objetivavam transmitir conhecimentos. [1: Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas destas últimas que tinham como característica um trabalho conservador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a substituição de um novo sistema econômico, motivado pela necessidade da nobreza em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento do comércio e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos de produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social: a burguesia. Esse novo sistema econômico, o capitalismo, marcou um novo momento na história da humanidade, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do homem foram geradas por novas necessidades, novas concepções de mundo e novos valores e eis que a educação formal mudou seu foco para atender tais demandas e aí temos um ponto de partida do desenvolvimento da didática. ] 
Podemos definir didática sob duas perspectivas: campo de saber ou ramo de conhecimento ou uma ciência com objeto próprio e como uma disciplina dos cursos de formação de professores (tanto que já tivemos um momento específico para ela. Aqui, grosso modo, nosso objetivo é tecer algumas teias, algumas relações entre as ferramentas usadas para edificar o conhecimento). 
A didática é uma disciplina que integra teoria e prática, ou seja, ela ordena e promove a estrutura de ambas em função do ensino, tendo como fundamentos contribuições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino; compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar pela teoria o futuro professor para captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995). 
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didática converte objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos e métodos em função desses objetivos e estabelece os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. 
Fazendo um recorte temporal, foi a partir dos anos 1990 que a didática veio se tornando instrumento para a cooperação entre docente e discente, para que realmente ocorresse a apropriação dos processos de ensinar e de aprender. Para isso, é importante o comportamento de ambos para que o conhecimento realmente aconteça, tanto que aparece o caráter questionador do aluno em uma nova relação baseada nas indagações do contraditório (TONIAZZO, 2009). 
Eis que devemos mencionar Paulo Freire e sua “Pedagogia do Oprimido” com ideias novas... ‘propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos’. Seria a tendência progressista da educação! 
O trabalho pedagógico, além de didática, exige uma metodologia, certo?! 
Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia advém de methodos, que significa meta (objetivo, finalidade) e hodos (caminho, intermediação), isto é: caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, logia quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou finalidade. 
 Então: a metodologia do ensino seria o estudo das diferentes trajetórias traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo de ensino-aprendizagem em função de certosobjetivos ou fins educativos/formativos (CARRAHER et al, 2012). 
Simplificando: é a aplicação de diferentes métodos no processo ensinoaprendizagem, é escolher um caminho a seguir. Esse caminho pode seguir pelo método 	tradicional, 	o 	construtivismo, 	o 	sociointeracionismo, 	o 	método montessoriano, entre outros, que implicarão em técnicas diferentes. 
Vilarinho (1985, p. 52) cita três modalidades básicas de métodos de ensino. 
 Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, entre outras, predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental. 
 Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos. 
 Métodos de ensino socioindividualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social. 
Relembremos as diversas técnicas de ensino, expostas no quadro abaixo. 
	
	Método Individualizado 
	Técnica 
	Aplicação 
	Estudo Dirigido 
	Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. 
Levar a autonomia intelectual. 
Atender a recuperação de estudos. 
 
	Ensino por fichas 
	Revisão e enriquecimento de conteúdos 
 
	Instrução programada 
	Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica. 
Fornece recompensa imediata e reforço. 
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio. 
 
	Ensino por módulos 
	Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas. 
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcançar esses objetivos. 
 
	
	Método Socializado 
	Técnica 
	Aplicação 
	Discussão em pequenos grupos Estudo de casos 
	Troca de ideias e opiniões face a face. 
Resolução de problemas. 
Busca de informações. 
 
Tomada de decisões. 
	Discussão 66 ou 
Phillips 66 
	Revisão de assuntos. 
Estímulo à ação. 
Troca de ideias e conclusão. 
	Painel 
	 
Definir pontos de acordo e desacordo. 
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos). 
 
Painel Integrado 
Troca de informações. 
Integração total (das partes num todo). 
Novas oportunidades de relacionamento. 
 
Grupo de cochicho 
Máximo de participação individual. 
Troca de informações. 
Funciona como meio de incentivação. 
Facilita a reflexão. 
 
Discussão dirigida 
Solução conjunta de problemas. 
Participação de todos. 
 
Brainstorming 
Criatividade (Ideias originais). 
Participação total e livre. 
 
Seminário 
Estudo aprofundado de um tema. 
Coleta de informações e experiências. 
Pesquisa, conhecimento global do tema. 
Reflexão crítica. 
 
Simpósio 
Divisão de um assunto em partes para estudo. 
Apresentação de ideias de modo fidedigno. 
O grupão faz a conferência do que foi apresentado. 
 
GVGO ou Grupo na 
Berlinda 
Verbalização. 
Objetividade na discussão de ideias. 
Capacidade de análise e síntese. 
 
Troca de informações. 
Entrevista 
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes. 
Diálogo 
Intercomunicação direta. 
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista. 
 
Exposição menos formal de ideias relevantes. 
Palestra 
Sistematização do conteúdo. 
Comunicação direta com o grupão. 
 
Dramatização 
Representação de situações da vida real. 
Melhor rendimento e compreensão dos elementos. 
M
étodo Sócio 
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Individualizado
 
Técnica
 
Aplicação
 
	Método de Projetos 
	Realiza algo de concreto. 
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos. 
Exige trabalho em grupo e atividades individuais. 
	Método de problemas 
	 
Desenvolve o pensamento reflexivo. 
Desenvolve o pensamento científico. 
 
	Unidades didáticas 
	Compreensão do “todo” a ser estudado. 
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades. 
Permite organização do conteúdo aprendido. 
 
	Unidades de 
Experiências 
	Aplicação dos conceitos teóricos na prática. 
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social. 
 
	Pesquisa como atividade discente 
	Desenvolve o gosto pelo estudo científico. 
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada. 
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados. 
Utiliza-se do método científico. 
Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná. Organizado pela Prof. Rosângela Menta Mello em 21/07/2007. Disponível em: http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015 
 
Até o momento, temos duas ferramentas nas mãos: sabemos o que é e para que servem a didática e metodologia, inclusive temos algumas técnicas que podem ser usadas de acordo com cada contexto e situação. 
Como podemos avançar para o saber/fazer docente e a prática pedagógica efetiva e significativa? 
Podemos relacionar o saber fazer docente com o professor prático-reflexivo, termo este idealizado por Donald Schön (1997). 
O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles e os contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual ao outro, podemos ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. 
Portanto, se o professor não tiver capacidade de analisar, vai se tornar um tecnocrata. 
Como diz Magalhães (2008), os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia a dia, então, nós temos aí uma associação complexa entre ciência, técnica e arte. 
Segundo a autora acima, é o que Donald Schön defendeu: quem age em situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida. E sob esta perspectiva, surge nas últimas décadas uma tendência denominada genericamente de formação de professores reflexivos, fazendo um profundo exame da situação atual da docência e indicando, bem como praticando, novos caminhos, não mais separando de forma drástica a formação inicial da continuada, tendo como referencial a prática docente, ou seja, é colocar hoje em prática uma lição que sabemos de cor e Schön identifica nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente metacognitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. 
Ao analisar a construção da prática pedagógica do professor, Lopes (2010) também pondera que o trabalho docente é mediado pela prática pedagógica que se constrói e se reconstrói com novos conhecimentos e novas experiências. 
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o pensamento do professor, constróise, pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações com seus pares”. É nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à prática pedagógica, proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança para demandar, não só o ensino, mas também suas trajetórias de desenvolvimento profissional. 
No título da unidade falamos em didática, metodologia, saberes e fazeres docentes como ponto de partida para uma prática pedagógica significativa, mas até o momento não relacionamos essa prática não é verdade? 
Na verdade, queremos fazer uma analogia com aprendizagem significativa. Grosso modo, aprendizagem quer dizer adquirir um novo conhecimento, mas este pode ser mecânico ou significativo. 
Novak (2000) explica que o conhecimento, quando produto de aprendizagem mecânica, por ter restrita a suacapacidade de utilização em novas situações, não garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo. A aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a construção de respostas para problemas nunca vivenciados e leva tanto à capacitação humana quanto ao compromisso e à responsabilidade. 
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o significado de aprendizagem significativa aponta para o papel do professor e do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de um determinado corpus de conhecimento instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua realidade, é essencial que o professor esteja comprometido com a aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem (...). O bom ensino é aquele que, tendo sido organizado em função das especificidades do conhecimento que se deseja aprendido e do seu público alvo, garantiu o compartilhamento de significados captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS, 2011) e favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por parte do aluno. 
Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O primeiro deve: 
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema. 
b) Selecionar, organizar e elaborar o material educativo. 
c) Verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos no contexto da disciplina. 
d) Reapresentar os significados de uma nova maneira, caso o aluno não 
tenha ainda captado aqueles desejados. 
O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: a) Captar e negociar os novos significados. 
b) Aprender significativamente. 
 
Então: prática significativa passar por uma receita que não existe de verdade... mas experiência, inovação didática, qualificação profissional, reflexão, troca de saberes são elementos que você, professor, deve estar atento ao longo de sua caminhada nesse processo de educação que não se encerra no final de um ano letivo. 
UNIDADE 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À PRÁTICA 
 
Vejam que resposta ampla, abrangente e didática dada por uma professora acerca de ‘prática pedagógica’: 
 
são as ações que usamos para ensinar, desde como preparar uma aula, com qual técnica de metodologia usar, pode ser construtivismo, ou técnica de transmissão cultural, ou pode ser outras formas, nas quais decidimos, quais habilidades, e quais competências, queremos que os alunos desenvolvam, isso desde a escolha dos temas a serem estudados, como será abordado o tema na sala, se usamos power-point, só giz e lousa, ou se trazemos modelos, de plástico pedagógicos, se usamos aulas de laboratórios, seja de química, ou de eletricidade, ou de informática, ou se plantamos uma horta de verdade, ou se usamos todos juntos, se usamos passeios a museus, empresas, a zoológicos, parques, jardins botânicos, para estudar os seres vivos, por exemplo, ou o museu de língua portuguesa, se usamos provas escritas, ou chamada oral, ou provas práticas, ou trabalhos escritos, ou jogral, ou peças teatrais encenadas, para trabalhar os conceitos, e para avaliar os conhecimentos aprendidos dos alunos, essas são algumas formas de práticas pedagógicas, existem várias outras, citei as mais conhecidas, usuais. Mas tem mais coisas para dizer, tem outras práticas, específicas, para cada área, de medicina, enfermagem, de administração, de desenho, música, de hotelaria, de artes cênicas, por exemplo, cada área tem suas práticas pedagógicas e uma forma diferenciada de abordar cada tema, de avaliar cada habilidade ensinada e aprendida pelos alunos, pois cada área tem habilidades específicas, e gerais, comuns a outras áreas. 
 
2.1 Conceitos e definições 
A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que vivemos e as relações que estabelecemos uns com os outros que criam a unidade básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação do professor no espaço de sala de aula, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer efetivamente quando o professor assumir a função de guia reflexivo, isto é, quando ele passa a iluminar as ações em sala de aula e a interferir significativamente na construção do conhecimento do aluno. 
Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexões sobre a prática pedagógica, pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude problematizadora da prática, modifica-se e é modificado, gerando uma cultura objetiva da prática educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). 
A prática educativa é o produto final a partir do qual os profissionais adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 73). 
Na perspectiva da escola enquanto instituição social, a prática pedagógica é uma prática social específica, de caráter histórico e cultural que vai além da prática docente, relacionando as atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e a sociedade (SILVA; RAMOS, 2006). 
Caetano (1997) afirma que, a prática compreende um campo de ambivalências e conflitos, no qual cada profissional se confronta consigo mesmo, com os alunos, com os colegas, com a comunidade escolar, com as normas institucionais (escolas e sistemas). 
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressaltam que a Prática Pedagógica é entendida como uma prática social complexa, acontece em diferentes espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor-alunoconhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: 
 ao docente – sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais; 
 aos demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, 
também, suas ações segundo o posto profissional que ocupam; 
 ao discente – sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; ao currículo; ao projeto político-pedagógico da escola; ao espaço escolar – suas condições materiais e organização; 
 à comunidade em que a escola se insere e às condições locais. 
 
Machado (2005) cita que os comportamentalistas entendem a prática pedagógica como a atividade exclusivamente observável e que gere uma atividade concreta, cujos resultados possam ser registrados, comprovados. Os cognitivistas entendem a prática pedagógica como a atividade que desenvolva o raciocínio do educando e que o leve a resolver problemas. Os humanistas validam todo o processo de ensino-aprendizagem, priorizando as relações humanas. 
Ao se questionar qual fundamentação deveria ser prioridade para a prática pedagógica, a autora explica que, se forem combinadas, todas têm espaço e importância, relembrando que é preciso saber de antemão se esse foco estaria na atividade do professor, do aluno ou da qualidade da atividade propriamente dita. 
Apesar de concordarmos que da prática pedagógica fazem parte conhecimento, professor e estudante, ela vai além, como vimos demonstrando, ela é um processo social que envolve alguns princípios da dialética enumerados por Gadotti (2010). São eles: 
 “totalidade”, na qual o todo e as partes se relacionam; 
 “movimento”, que considera a dinamicidade dos processos; 
 “mudança qualitativa”, que possibilita observar os movimentos do micro para o macro, e vice-versa; e, 
 “contradição”, capaz de captar ao mesmo tempo unidade e luta de opostos. 
Em última análise, podemos afirmar que a prática pedagógica é influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A conjuntura pode ser visualizada nos aspectos da gestão educacional, do desenvolvimentodas propostas curriculares, dos programas sociais – a exemplo do Bolsa Escola –, políticas de cotas, entre outros. A estrutura é marcada pelas relações sociais de classe, de desigualdades e de concentração de renda, além das dimensões da dominação do campo da política internacional e dos processos decisórios que geram impactos na esfera escolar (SOUZA, 2005). 
 
2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária 
De uma maneira geral, uma prática pedagógica é uma ação que está envolvida em um processo social. Sim, ela envolve uma dimensão educativa, mas nem sempre na esfera ou num ambiente escolar. Ao contrário, por ser uma prática social, ela perpassa os muros da escola e participa da dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens, que por sua vez, produzem o “educativo”. 
Podemos falar que a prática pedagógica é política e bancária. Vejamos o entendimento e as justificativas propostas por alguns autores como Brandão (2003) e Souza (2005), esta última, a qual entende que tanto as relações econômicas e sociais interferem na prática pedagógica quanto esta, igualmente, possibilita mudanças de rumo nas mesmas relações econômica-sociais, desde que educador e educando estejam plenamente envolvidos no processo de aprendizagem. 
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (...) A educação existe onde não há a escola e por toda parte podem haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida (2003, p. 13). 
Souza (2005) cita os movimentos sociais de trabalhadores, os quais produzem uma prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a articulação com outras organizações sociais, desenvolvendo teias ou redes de informação e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 163): 
 
Essencial para a categoria de intelectual transformadora é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera da política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora [...]. 
 
A prática pedagógica expressa ainda as atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de possibilitar a transformação ou podem ser atividades bancárias, tendo a dimensão do depósito de conteúdo como característica central. 
Em se tratando de uma atividade bancária, termo lançado por Paulo Freire, o qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por definição seria aquela atitude autoritária e opressiva sobre alunos que se encontrariam passivos e apenas receptivos dos conteúdos e informações que o professor neles depositaria. Este modelo tende a apresentar o professor como alguém que exerce um papel arbitrário sobre o grupo de alunos, os quais estão inteiramente inertes. Dessa forma, a prática de se ensinar conteúdos e informar os alunos para que a aprendizagem seja realizada vem sendo entendida como uma atitude tirânica e opressora que deve ser banida das escolas (LINS, 2011). 
Paulo Freire (1987) expressou inúmeras críticas à educação que denomina bancária, assim como elaborou uma proposta de educação libertadora, voltada para a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito histórico que produz, apropria e vive a educação, localizado numa determinada situação no mundo. 
“Educação bancária” ainda vem sendo usada de maneira aleatória/eventual por alguns educadores. Ela não é dialógica, não é também democrática e muito menos condiz com nossa realidade do século XXI, afinal de contas, não basta mais a relação: educador ensina, educando aprende, ao contrário: mediar, motivar, propor discussões, estar aberto são as ações que se fazem necessárias para que tanto educadores quanto educandos encontrem seu lugar no mundo. 
A verdade é que as mudanças sociais e culturais pelas quais vimos passando tem as contribuições das novas tecnologias de informação e comunicação. 
A possibilidade da circulação da informação em tempo real é um avanço, ainda que a maioria da população brasileira não tenha acesso à Internet. Os terminais bancários foram informatizados, fazendo emergir novas facetas educacionais. Todas as pessoas estão codificadas, seja via carteira de identidade, seja via cartão de crédito, dentre inúmeras senhas que vão sendo acopladas aos processos de identificação social, com fins mercadológicos e financeiros. Também, o fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na sociedade, via articulação dos movimentos e organizações sociais. A violência é outro tema presente no campo social e cultural. Por um lado, há a divulgação da violência como uma característica cotidiana e rotineira na sociedade brasileira. Por outro lado, as reflexões sobre as penalidades e as medidas que deveriam ser tomadas ganham os bancos escolares, os movimentos sociais, evidenciando as mazelas de uma sociedade com concentração de renda expressiva e excessiva (SOUZA, 2005, p. 2). 
Na direção da educação bancária, que não alongaremos as discussões agora, basta lembrarmos como foram positivas as contribuições de Paulo Freire para o campo da educação de jovens e adultos. 
Não ser reprodutora de uma sociedade injusta para com grupos minoritários e ir além, ser transformadora, levando todos a serem justos para com o outro, trabalhando para que todos os cidadãos tenham os mesmos direitos, seria muita utopia? 
Deixamos para vocês essa reflexão e essa possível resposta. 
 
2.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar 
Em trabalho reflexivo sobre a prática pedagógica centrada na perspectiva interdisciplinar, enfocando as contribuições no processo ensino-aprendizagem, Silva e Ramos (2006) falam que as concepções de educação traduzidas em tendências, estão subjacentes nas práticas dos professores, no processo ensino-aprendizagem adotado, caracterizando-se sob os enfoques tradicional, técnico, prático e crítico/reflexivo. 
a) O enfoque tradicional centra-se no ensino enciclopédico, nele o professor é um transmissor de conhecimentos e da cultura acumulada pela humanidade, além do domínio da estrutura epistemológica da disciplina, faz-se necessário o domínio das técnicas didáticas de base expositiva dos conteúdos organizados para um aluno modelo (ideal) e a avaliação exige mera repetição do conteúdo que geralmente é cobrado do aluno apenas a memorização. 
b) No enfoque técnico da prática docente, a relevância reside na instrumentalização do professor, na técnica aplicada. A atividade do professor exige conhecimentos da ciência básica ou da disciplina ensinada, conhecimento das técnicas que possibilitam definir os procedimentos específicos de diagnósticos e solução de problemas do ensino-aprendizagem. 
c) No enfoque prático, a ênfase centra-se no desenvolvimento de competências técnicas e atitudes que se apropriam do conhecimento básico e aplicado. Cabe ao professor com o desenvolvimento de tais competências intervir na prática orientado pela especialização. 
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-se na reflexão, tomadas de decisão ou confronto entre ideias conceitos e concepções, afim de reconstruir as ações, oportunizando ao professor desenvolver-se como profissional, a partir da consciência dos seus saberes, habilidades, atitudese afetos, consolidando valores, princípios e interesses na construção do conhecimento, considerando uma demanda plural imposta pelo contexto sociopolítico e econômico. 
A partir desses conceitos acima abordados que norteiam a prática pedagógica, convém lembrar o que ressalta Pérez Gómez (1995), quando afirma que a formação do professor vai além da metodologia e construção de conhecimento. Ele precisa assumir uma postura dinâmica e reflexiva, para responder às novas exigências de mudanças de caráter subjetivo e objetivo na ressignificação da sua identidade profissional. 
A prática docente, nesta perspectiva, engloba todas as práticas que defendem um ensino e aprendizagem como atividade crítica, histórica, reflexiva em que pressupõe do professor uma emancipação, autonomia de análise execução de suas ações e exige que 
 
O professor adquira uma bagagem cultural explicitamente política e social; o desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica capaz de perceber os processos de exclusão, ainda que ocultos sob a ideologia dominante, e o desenvolvimento de atitudes que promovam o comprometimento do professor (ROMANOWSKI; SANTOS, 2003). 
 
Nessa ótica, compreende-se que a prática pedagógica do professor perpassa pela construção de sua identidade, respeitando as dimensões éticopolíticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade educativa, uma escola democrática, a construção do currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. 
A partir dessa premissa, o professor precisa ser capaz de distinguir e julgar situações humanas, complexas, incertezas e singulares, reconstruindo as estruturas do pensamento em situações de aula. 
Refletindo sobre essa prática pedagógica na perspectiva desses pensadores, percebe-se que eles se afastam das abordagens que identificam o ensino como uma ciência, uma técnica uma atividade profissional de fundamentos na racionalidade exclusivamente epistemológica. Portanto, eles argumentam em favor de uma racionalidade concreta, que permite ser alimentada por saberes contingentes, mutáveis e cheios de lacunas oriundas da vivência, da experiência e da vida. 
Neste sentido, os professores precisam ampliar seu mundo de ação e de reflexão, ultrapassando os limites da sala de aula, transcendendo para um espaço de análise do sentido político, cultural e econômico, cujo contexto, a escola, se insere. A partir dessa tomada de consciência, surge a necessidade de aspiração à emancipação que se interpreta como a construção das conexões entre a realização da prática profissional e o contexto social amplo em transformação (SILVA; RAMOS, 2006). 
UNIDADE 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA – O CURRÍCULO EM AÇÃO 
 
Das explanações que fizemos até o momento, esperamos que esteja claro que a prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, fazendo com que nestas mudanças aceleradas que vivemos diariamente, sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que vivemos e as relações que estabelecemos uns como os outros que criam a unidade básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Dentre as variáveis que estão implicadas na prática pedagógica, Caldeira e Zaidan (2010) citam sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais, além de outras que falamos ao longo das unidades anteriores. Esses aspectos são apenas alguns exemplos de elementos que influenciam as ações docentes nas salas de aula e as relações que estabelecem com os demais atores do sistema escolar. 
Claro que o respeito aos saberes dos alunos deve ser observado sempre, tanto que Freire (2002, p .33) reforça que 
 
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Para ele, o professor, e, especificamente as escolas, têm o dever de respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo das classes populares, chegam ao ambiente escolar, visto que esses saberes são construídos na prática comunitária. Esta afirmativa permeia o desafio de pensar a formação docente e o professor como um intelectual transformador, capaz de repensar e reestruturar a ação docente, pois, na prática pedagógica, diferentes saberes são utilizados: multifacetados, plurais e heterogêneos. 
 
Evidente que não dá para “elaborar” um plano de aula para cada aluno, mas sendo o planejamento flexível, o professor tem possibilidade de fazer as adaptações necessárias, de parar, voltar, tomar um caminho diferente quando necessário. 
Eis que podemos citar algumas competências dos professores, que, por conseguinte, irão estimular o desenvolvimento de competências nos seus alunos. 
 Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
 Ser muito bom na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-os de acordo com os objetivos da aprendizagem. 
 Trabalhar a partir das representações dos alunos. 
 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem. 
 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas e envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento (ANTUNES, 2001, p. 37-41). 
 
3.1 Planejamento 
Não podemos nos furtar a falar do planejamento que tem vários elementos básicos envolvidos. 
Planejar quer dizer estabelecer prioridades necessárias quando temos um propósito, já definido, a realizar. 
Também podemos definir como um processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espaço os recursos disponíveis, dentro de uma sequência lógica de necessidades, a fim de possibilitar a elaboração de meios para alcançar o desígnio. 
Planejamento é a seleção e identificação dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organização, dos vários cursos de ações possíveis em termos de custo e efetividade ou benefícios relativos, de modo a facilitar aos executores a decisão dos cursos em ação a serem adotados para atingir os referidos objetivos. 
Apesar de termos três modalidades básicas de planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas, vamos centrar nossos esforços no último, que é a forma predominante de organizar o processo de ensino. É na aula que o professor organiza ou cria situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvem suas capacidades cognoscitivas (LIBÂNEO, 1994, p. 241). 
Em outras palavras, o planejamento didático parte do currículo para os programas, deste para os planos de curso, de curso para a unidade, e deste para o plano de aula. 
Ao elaborar seu planejamento didático, o professor deve enumerar os objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridade e viabilidade de execução. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que pretende alcançar. 
Para que o planejamento seja eficiente, o professor deve conhecer seus alunos, afinal de contas, ele é o centro do processo educativo. Mais uma vez reforçamos: 
 estejam atentos para a população-alvo e para o contexto sócio-econômico-
cultural deles; 
 respeite os limites impostos pela realidade; atentem para os interesses, motivações e igualmente para o estágio do 
conhecimento em que se encontram. 
 
São elementos básicos do planejamento: 
a) Aluno que deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espaço, síntese de múltiplas determinações um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da melhor maneira possível. 
b) Professor deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situação atual do ensino, como profissional responsável pela educação escolar autoridade competente, profissional responsável pelo ensino-aprendizagem através da mediação entre o educando e os conteúdos de ensino contextualizado politicamente com a realidade. 
c) Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educação escolar, sendo definidosa partir das necessidades dos educandos e dos compromissos políticos do grupo de educadores, a definição dos objetivos deve resultar da reflexão dos educadores em torno da realidade em que estão inseridos, pois propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer. 
d) Os conteúdos são conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade, que devem ser democratizados através da educação escolar, de forma organizada e coerente. São meios utilizados pelos educadores para a instrumentalização do cidadão-educando, para o enfrentamento do mundo, através de: 
· SABER PARA SI – a propriação dos saberes para instrumentalizá-lo para uma prática social objetiva; 
· SABER FAZER – tradução do saber apreendido, pela prática profissional 
crítica; 
· SABER PARA SER – articulação dinâmica daquilo que o sujeito “sabe para si” e o “saber fazer” em posições, atitudes, diante das contradições do mundo – cidadania plena. 
e) A metodologia é o processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos, técnicas e recursos para a mediação entre o educando e os conteúdos de ensino. 
f) A avaliação é muito importante, e na medida que não se torne um fim em si mesmo, trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da aprendizagem do aluno, e não como instrumento de opressão e punição. É preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em relação à avaliação. 
Um processo de ensino competente – bem preparado e desenvolvido – reduz, sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliação do aluno. É preciso, pois, que se recuperem instrumentos e técnicas de avaliação mais desafiantes e eficientes que funcionem como apoio para uma aprendizagem que efetivamente instrumentalize o cidadão para a prática social. 
g) A relação professor-aluno, ou seja, relação profissional entre o educador e o educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os conteúdos do ensino, também é elemento primordial no processo de planejamento. A relação humana deve ser respeitosa, saudável, amigável, cordial e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um caráter de autoridade competente (LIBÂNEO, 1994). 
 
3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação 
Não há dúvidas que a prática pedagógica é a dimensão em que o currículo se expressa e ninguém mais estudioso do assunto do que Gimeno Sacristan (2000, p. 201) para nos falar a respeito: 
 
é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção se faz realidade de uma forma ou outra; manifesta-se, adquire significação e valor, independentemente de declarações e propósitos de partida. 
 
E, desse modo, o currículo é a ponte entre teoria e ação, concretizado por meio do ensino que se realiza em resposta a uma necessidade que é a de pensar, planejar, organizar ações que levem o aluno a aprender. 
Nesse sentido, Veiga (2006) também coloca que ensinar é trabalho laborioso que envolve elementos articulados sobre os quais já vimos citando ao longo do módulo: o professor, o aluno e o conhecimento. 
Voltando à questão do currículo em ação, lembremos que ele é diferente do currículo formal e do currículo oculto, pois ele é aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas e falar dele é, portanto, sair da ideia de que uma proposta curricular só pode ser entendida com uma relação de conteúdos programáticos padronizados com a finalidade de atender a um saber sistematizado universal. 
Esse currículo sofre influências da pós-modernidade, de valores, lutas e posturas um tanto que avançadas para alguns dos educadores, mas que estão aí, são questões contemporâneas, não podemos fugir delas, portanto, a hora é de renovar, de reorganizar a escola e fazer valer as histórias não-contadas pelos livros, é aceitar as diferenças e dialogar com elas, é comprometer-se com atitudes solidárias e democráticas, necessárias a um mundo mais justo e mais humano. 
E eis que podemos partir para a prática numa perspectiva interdisciplinar, última parada nessa viagem sem fim, antes de propormos práticas em vários dos possíveis campos de atuação. 
UNIDADE 4 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR 
 
Apesar de em outro momento do curso já termos falado sobre as várias facetas do currículo, acreditamos que reforçar essas dimensões ajudarão a contribuir no momento de escolher as técnicas, os métodos, enfim, o percurso que irão seguir para que proporcionem uma aprendizagem efetiva e significativa e mais, que, como já dito, proporcionem ao aluno a capacidade de conviver em uma sociedade que está em constantes mudanças. 
Eles precisam tornar-se construtores de seu conhecimento, sujeitos ativos do processo no qual a sensibilidade e razão sejam seus companheiros de viagem, precisam dominar formas de raciocínio não mais lineares como antigamente enfim, necessitam desenvolver comportamentos e aprendizagem diferentes da lógica racional (SILVA; RAMOS, 2006). 
Não vamos nos alongar, mas vamos aos conceitos ou às formas possíveis de articular diversas disciplinas! 
 
4.1 Termos básicos 
a) Pluri ou multidisciplinaridade – enfoca a proximidade, a justaposição de várias disciplinas sem a tentativa de síntese. Pressupõe que várias disciplinas podem ser reunidas; porém, essa reunião não implica nem que elas tenham o mesmo objeto de estudo e tampouco que partilhem qualquer tipo de relação sobre esse objeto. Isto é, na escola, os alunos podem estudar a China em geografia, os esportes olímpicos em educação física, o comunismo em história, sem que as disciplinas tenham um planejamento conjunto ou as abordagens metodológicas estipulem conexões entre os temas abordados. Em resumo, a interação entre as disciplinas não é relevante (KRAUSZ, 2011). 
b) Interdisciplinaridade – consiste na síntese dialética das disciplinas, instaurando um novo nível de linguagem, uma nova forma de pensar e agir, caracterizados por relações, articulações e mobilizações de conceitos e metodologias. Dois ou mais campos do saber estão reunidos e voltados para a análise e verificação do mesmo objeto de estudo. Os professores fazem um planejamento conjunto com objetivo de propor discussões que levem os alunos a estabelecer relações entre o que estão pesquisando nas diversas disciplinas em relação a um tema em questão. No trabalho interdisciplinar, uma área enriquece o conhecimento sobre a outra e o resultado é a construção de um saber mais complexo e menos fragmentado, que buscará trazer mais nexos para o estudante, visto que será pesquisado e discutido sob diferentes pontos de vista (KRAUSZ, 2011). 
c) Transdisciplinaridade – refere-se a axionomia convergente, busca de valores comuns, é o reconhecimento da interdependência das áreas de conhecimento. 
O prefixo trans quer dizer aquilo que está entre, através e além. Nesse sentido, um ensino transdisciplinar não se restringe nem à simples reunião das disciplinas nem à possibilidade de haver diálogo entre duas ou mais disciplinas porque ultrapassa sua dimensão. Faz com que o tema pesquisado passe pelas disciplinas, porém sem ter como objetivo final o conhecimento específico dessa mesma disciplina ou a preocupação de delimitar o que é o seu objeto ou o que é de outra área inter-relacionada. A transdisciplinaridade se preocupa com a interação contínua e ininterrupta de todas as disciplinas num momento e lugar (KRAUSZ, 2011). 
Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é um modismo, mas o encontro com as adversidades, que exigem uma nova compreensão da concepção de interdisciplinaridade. 
Segundo Fazenda (2001), a interdisciplinaridade se expressa em: 
 uma atitude interdisciplinar – é compreensão e vivência do movimento dialético, é rever o velho para torná-lo novo e admitir que há sempre algo de velho no novo, velho e novo são faces da mesma moeda; 
 parceria – pressupõe um diálogo entre diferentes atores e formas de conhecimento, trata-se de uma consolidação da intersubjetividade, um pensar que se completa no outro; 
 na totalidade do conhecimento – consiste em respeitar as especificidade,na forma de pensar com intencionalidade, numa ação conjunta, baseada nos aspectos teórico-metodológicos que embasam o fazer pedagógico. 
 
4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade 
Para acontecer a interdisciplinaridade, é preciso instrumentalizar o professor através de vivências práticas, no sentido de que ele possa contemplar diferentes dimensões consideradas estratégicas para o saber fazer interdisciplinar. 
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda (2001), ressaltam a importância do planejamento da atividade interdisciplinar, o qual envolve a tríade: necessidade, intenção e cooperação de modo, que o movimento gerado tenha como propósito, a construção da cidadania e exercício da autonomia pessoal. 
A necessidade diz respeito ao contexto da escola e envolve múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. A intenção gesta do projeto pedagógico da escola, da projeção e planejamento das atividades que possibilitem a construção do conhecimento, e se manifesta na atitude, no refazer, rever, reconstruir em vista de sua característica formadora e científica. A cooperação se dá a partir da intenção por confrontar posicionamentos, interrogações da realidade, veicular concepções de valores e, principalmente, transpor os diferentes campos do conhecimento. 
A prática interdisciplinar constitui-se de um trabalho coletivo e solidário que exige a descentralização do poder e uma efetiva autonomia do sujeito, seu exercício envolve competências docentes, tais como: 
 perceber-se interdisciplinar; contextualizar os conteúdos; valorizar o trabalho em parceria; desenvolver atitude de pesquisa; valorizar e dinamizar a comunicação; resgatar o sentido de humano; e, trabalhar com a pedagogia de projetos. 
A partir do delineamento dessas competências, define-se o eixo integrador que deve articular as várias disciplinas, tendo em vista a aprendizagem significativa para o aluno. A realização da atividade planejada inclui: textos, seminários, visitas, entrevistas, estudo de caso, oportunizando ao aluno a problematização da realidade, construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades para intervenção da mesma. Na etapa final, apresenta-se os resultado em forma de produções escritas, seminários, simpósios, painéis e exposições (SILVA; RAMOS, 2006). 
Que tal a partir desse momento, vermos algumas ideias, algumas sugestões de como trabalhar na prática? E fiquem à vontade para acrescentar, modificar os planos exemplificativos. A aula é de vocês, levem alegria e conhecimento aos seus alunos, mantenha-os motivados para a vida! 
UNIDADE 5 – USANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
 
Evolução e revolução são dois processos bem conhecidos de nós seres humanos, não é verdade?! E na medida em que os anos vão caminhando nos surpreendemos cada vez mais com nossa própria capacidade de criação, inovação, adaptação... 
Do século XX em que a maioria de nós nasceu para esses poucos 15 primeiros anos do século XXI, a velocidade com que inovamos tecnologicamente também é evento que ainda nos espanta. E nesse campo, parece que quanto mais jovem se é, mais se têm desejos e ímpetos de renovar, criar, desafiar e inovar que muitas vezes nós professores nos sentimos verdadeiros sujeitos pré-históricos, essa é a verdade. Por isso, precisamos estar sempre ‘antenados’ para que não sejamos um ‘peso morto’ em sala de aula, aquele que não ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em termos de tecnologia. 
Gravar as aulas, fotografar as lousas, são situações que pouco tempo atrás não cogitávamos e hoje está realmente difícil frear essa comodidade oferecida por celulares, smartphones, tablets. Além, é claro, da necessidade de pensarmos ‘duas vezes’ antes de expormos nossos pensamentos em sala de aula, porque qualquer deslize, qualquer opinião pode virar um ‘caso de polícia’ e até mesmo ‘viralizar na rede’. 
Se pensarmos nas ciências biológicas, evolução é o processo através do qual ocorrem mudanças ou transformações nos seres vivos ao longo do tempo, dando origem a espécies novas. É ainda a capacidade de adaptação para sobrevivência. 
Evidentemente, que nem sempre evolução pode ser vista como sinônimo de progresso, já que uma mesma característica que garante o sucesso, em um determinado momento, pode não ser tão favorável em outro momento. Quanto a isso, por exemplo, acredita-se que a anemia falciforme surgiu na África, há milhões de anos atrás. Como indivíduos com a doença falciforme eram mais resistentes à malária; por seleção natural, aqueles com suas hemácias normais tinham mais chances de não resistir à parasitose. 
Tomando agora como exemplo a Língua Portuguesa, nascida na Península Ibérica, mas que tem raízes pré-românicas, provenientes de povos indo-europeus, a evolução também deixou suas marcas. 
Chamada língua neolatina, a Língua Portuguesa é formada da mistura de muito latim vulgar com influências árabes e que ainda esteve altamente conectada ao galego, tudo inicialmente assimilado pelo português arcaico, entre outros, mesmo assim uma língua própria e independente. 
Vocábulos franceses, ingleses, espanhóis, sufixos, radicais, nossa língua abarcou uma gama de outras propriedades que merecem estudo aprofundado. 
Infelizmente, pouca atenção nossos jovens dão a essa língua tão bela que nos oferece um leque de estudos e usos, haja vista a linguagem usada nas redes sociais, onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos sem o devido respeito. 
O que queremos mostrar é que a evolução é um processo que acontece para as pessoas, para as línguas, para as diversas áreas das ciências e que conhecer esse caminho é importante para entendermos o estágio atual, o que perdemos, o que ganhamos, enfim, fazer um balanço para que nos mantenhamos equilibrados. 
Com certeza vocês devem estar se perguntando: o que tudo isso tem a ver com as TICs? 
Simples: muito dificilmente conseguimos caminhar hoje em dia sem fazer uso delas, das diversas tecnologias da informação e da comunicação. Claro que a improvisação e a criatividade são ações/estratégias que devemos ter em mãos para situações eventuais e para enriquecimento, mas o mundo pede tecnologia. 
Pedimos desculpas, mas a despeito de sabermos que nem todos os municípios e escolas do país estejam conectados, não vamos entrar nesse viés da questão que, além de político, podemos dizer que é também questão de consciência, indiferença e descaso de alguns governantes. 
Importa é que as tecnologias como a Internet e o computador são meios de comunicação, informação e expressão, e os educadores devem considerá-los como mecanismos para esses três meios, inclusive como uma forma de expressão entre eles e os alunos. O uso das tecnologias é iminente, e estão transformando as relações humanas em todas as suas dimensões: econômicas, sociais e no âmbito educacional não têm sido diferente. A apropriação desses meios de comunicação para a construção do conhecimento vem mobilizando os educadores no sentido da seleção e utilização mais adequada dessas novas tecnologias (ANDRADE, 2011). 
 
5.1 As múltiplas tecnologias 
Por definição, tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que envolve um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam à resolução de problemas. 
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze (2015) podemos falar em tecnologias de informação, tecnologias de comunicação, tecnologias interativas, tecnologias colaborativas. 
a) As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar, veicular 
e reproduzir a informação. 
b) As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação, incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes de computadores, de livros, de revistas, do rádio, entre outras. Com a associação da informação e da comunicação há novos ambientes de aprendizagens, novos ambientes de interação. 
c) A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do emissor (quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a mensagem), codificando e decodificando os conteúdos, conforme a sua cultura e a realidade onde vivem. As tecnologiasinterativas se dão através da televisão a cabo, vídeo interativo, programa multimídia e Internet. 
d) As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório e, com as diferentes linguagens, proporcionam tipos diferentes de aprendizagens. 
Não há como fugir das tecnologias, ela está na agenda do século XXI, portanto, os professores devem trabalhar com seus alunos não só para ajudá-los a desenvolverem habilidades, procedimentos, estratégias para coletar e selecionar informações, mas, sobretudo, para ajudá-los a desenvolverem conceitos. Conceitos que serão a base para a construção de seu conhecimento. 
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o professor 
deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e sobretudo, um organizador de aprendizagem. 
 
5.2 WebGincana (WG) 
De acordo com SENAC/SP, WebGincana é um modelo criativo de uso educacional da Internet. Ela ajuda o professor a organizar ambientes lúdicos para a busca de informação. O modelo aproveita de modo eficiente a riqueza informativa da rede mundial de computadores e é uma boa ferramenta de tecnologia educacional. 
Barato (2006) explica que WG é um modelo de organização de informações para usos estruturados de recursos da Internet em educação. Há anos, educadores americanos e canadenses propõem “caças ao tesouro na Internet”. No geral, tais caças ao tesouro são chamadas, em inglês, de “Scavenger Hunts”. 
Da mesma forma que a Caça ao Tesouro americana, as WebGincanas colocam desafios de busca de informações e dados na Internet, propondo um conjunto de questões cujas soluções dependem de leitura e interpretação dos recursos selecionados para a atividade. Porém, em vez de restringirem-se apenas à busca de informações em recursos Web, o modelo WebGincana procura também apresentar aos alunos missões que decorrem de alguns conteúdos investigados. Tal inovação pretende dar ao modelo uma dinâmica característica dos aspectos lúdicos das gincanas em geral. 
Se bem trabalhada, a WG é um trabalho didático que procura concretizar os seguintes fins educacionais: 
1) Capacitar os alunos a fazer leituras rápidas, mas atentas, de textos eu podem conter alguma informação de interesse imediato – o modelo WG tem como uma de suas principais finalidades ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de executar varreduras guiadas por algum interesse. O que se quer, numa WG, é que os alunos construam boas estratégias de varreduras de textos, já que o universo Web é gigantesco e a quantidade de informações a que se tem acesso aumenta a cada dia. 
2) Aguçar a curiosidade para um assunto que começa a ser abordado no programa de estudos – boas WG propõem questões curiosas, surpreendentes, desafiadoras. Elas possuem certa dimensão lúdica. O que se visa com isso não é apenas o prazer do jogo, mas, sobretudo, um começo de conversa atraente sobre o assunto. 
3) Proporcionar uso sistemático e bem estruturado de recursos da Internet. 
4) Modernizar modos de fazer educação. 
5) Incentivar a pesquisa. 
6) Promover trabalho cooperativo de aprendizagem – tradicionais gincanas são sempre jogos de grupos. Para ganhar o jogo, é preciso que todos trabalhem como um time, distribuindo funções, dividindo as tarefas, discutindo estratégias. Espera-se que todas essas características das gincanas tradicionais ocorram em WG bem planejadas. Até porque, é claro, trabalhar com outras pessoas de modo cooperativo é uma competência indispensável em nosso mundo. 
7) Promover usos educativos da Internet. 
8) Evitar o recorte e cola. 
9) Articular estudos no computador com atividades diversificadas de uso das informações: em WG-padrão e longas, as atividades propostas articulam buscas na Internet com atividades que resultam em usos das informações encontradas no espaço Web. Essa é uma providência importante para que as respostas sejam usadas em contextos significativos. Afinal, aprendemos melhor quando usamos o conteúdo estudado, e os dados obtidos nas buscas ganham sentido quando utilizados em contextos significativos. 
10) Fortalecer o espírito de equipe. 
11) Proporcionar aos professores um caminho simples de utilização de computadores para fins de aprendizagem (BARATO, 2006, 2012). 
UNIDADE 6 – PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ÁREA EMPRESARIAL 
 
Por um longo tempo, a atuação do pedagogo esteve centrada intramuros da escola, com um público específico, geralmente muitas crianças e jovens, além dos seus colegas de trabalho e a direção da escola, mas eis que nos últimos anos temos visto abrir-se um leque de novas oportunidades, dentre elas na área empresarial e hospitalar e também o movimento de educação do campo que vem retomando força, áreas estas que daremos atenção nestas próximas unidades. 
De imediato, lembre-se que sua atuação na empresa tem como pressupostos principais a filosofia e a política de recursos humanos adotadas pela organização, portanto, não imagine que o treinamento tenha um fim em si mesmo ou que a postura a adotar na empresa seja a mesma adotada em uma escola. 
A pedagoga empresarial se insere num contexto em que a empresa busca desenvolver as seguintes competências em seus colaboradores: 
· espírito de liderança; 
· orientação para o cliente; 
· orientação para resultados; 
· comunicação clara e objetiva; 
· flexibilidade e adaptabilidade, criatividade, pró-atividade e aprendizagem contínua (LOPES et al. 2006). 
Podemos deduzir que você dará suporte ao setor de recursos humanos para estruturar mudanças, seja ampliação e/ou aquisição de novos conhecimentos dos colaboradores. 
Uma vez que você irá lidar basicamente com os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes diagnosticadas como indispensáveis ou necessárias à melhoria da produtividade, por certo, participará da implantação de programas de qualificação/requalificação profissional, produzindo e difundindo o conhecimento, desenvolvendo programas de levantamentos de necessidades de treinamento e adaptando metodologias de informação e comunicação às práticas de treinamento (RIBEIRO, 2008). 
 Trindade (2009) nos lembra que a pedagogia tem lugar de destaque nas organizações por vários motivos, e usa a metáfora “antibiótico para os males da empresa”. Explicando: 
 
Os funcionários precisam ser analisados individualmente, pois as pessoas respondem de formas diferentes a estímulos iguais, e a união destas diferenças leva à soma de ideias, construindo uma corrente. O conjunto de inspirações de cada indivíduo do grupo é que torna uma equipe construtiva. 
 
Sabemos que o ser humano precisa de motivação para caminhar. Lembrando da pirâmide das necessidades de Abraham Maslow, temos na base as necessidades fisiológicas (alimento, abrigo...) e no topo as necessidades e autorrealização. 
Eis que entram em cena ou o pedagogo ou o psicólogo! São profissionais que têm como missão motivar, levar o colaborador a agregar valor, levá-lo a desempenhar bem suas funções, sentir-se satisfeito na organização. Já se foi o tempo em que a primeira solução seria demitir, além do que, é mais oneroso para a empresa agir assim do que propor treinamentos e “formação continuada” para seu colaborador. 
Na prática você irá: 
· coordenar equipe multidisciplinares no desenvolvimento de projetos; 
· evidenciar formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável; 
· gerar mudanças culturais no ambiente de trabalho; na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente; 
· prestar consultoria interna relacionada à educação e desenvolvimento das pessoas nas organizações. 
São muitos os desafios desse novo profissional, diferentemente do que podem pensar alguns, não se resume a conduzir dinâmicas de grupo e preparar material de treinamento para o qual as pessoas não estão engajadas ou enxergando uma necessidade imediata. Isto requer muito trabalho como de observações cuidadosas principalmente ao que se refere ao capitalhumano, (termo utilizados nas empresas ao referir-se às pessoas que trabalham nelas), para que com elas seja possível desenvolver estratégias no bom sentido, que venha favorecer a humanização dentro da empresa. Esta ação requer do Pedagogo Empresarial perspicácia, observação, envolvimento, desprendimento, coragem, preparo técnico, ousadia, vontade, criatividade e desejo efetivo pela descoberta de como será desenvolvido seu trabalho dentro da corporação. Ou seja, o pedagogo deve ter um olhar, pedagógico, filosófico, psicológico em relação aos seres humanos que estarão presentes neste espaço, não os tratando como meros objetos que precisam ser moldados de acordo com o objetivo da empresa (RIBEIRO, 2008). 
Vamos a algumas dicas de “como não agir na prática”: 
a) As dinâmicas de grupos são ao mesmo tempo importantes e perigosas. 
Realmente são uma forma mais dinâmica de provocar reflexão, mas nem sempre são lúdicas, e nem sempre é vista pelos participantes com tranquilidade e isso precisa ser respeitado. 
Ela é também uma forma democrática de oportunizar manifestações, mas isso também é perigoso, portanto, ser prudente e saber conduzir as dinâmicas contribuem para que os resultados sejam gratificantes e produtivos. 
Dentre os maiores perigos, temos o despertar de sentimentos e comportamentos inadequados e ao lugar que é um risco latente. Afinal de contas, tem situações que remontam as pessoas a lembranças dolorosas. 
Outro embaraço que as dinâmicas nos trazem são situações de estresse físico como andar descalço, praticar arvorismo para quem tem medo de altura, entre outros. Podendo ser evitadas ou pelo menos buscando saber de antemão, esses medos pessoais ajudarão a todos: constrangidos e constrangedores. 
b) Os projetos de trabalho de gestão. 
Com certeza você será solicitado(a) a elaborar um projeto de trabalho, com os mais variados conteúdos e situações, por exemplo: comunicação interpessoal e atendimento ao cliente. 
Primeira atitude: elaborar um planejamento! Este deve conter objetivos, nome da dinâmica, tema, metodologia, material, total de participantes, tempo e local. 
Se seu planejamento falhar será como uma cascata de cartas, as demais etapas irão todas por “água abaixo”, portanto, planeje com antecedência e revise cada etapa. 
A título e exemplo: o tempo e o número de participantes. 
Se o objetivo é que todos os participantes falem por cinco minutos, ao todo, durante a dinâmica, e seu tempo total é de 50 minutos, distribuição de material, 1 minuto, elaboração da atividade individual ou em grupo – 15 minutos, então sobram 33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos divididos por 5 minutos (fala de cada participante) = 6,6 (número de participantes). 
Já pensou se erra nessa conta?! 
UNIDADE 7 – PRÁTICA PEDAGOGICA NA ÁREA HOSPITALAR 
 
Segundo Freire et al. (2012), a principal função do pedagogo hospitalar é: 
 
Assegurar a dignidade e uma melhora na qualidade de vida dos alunos/pacientes, proporcionando uma aprendizagem de qualidade, onde deverá ser respeitado o atendimento de acordo com as condições de cada educando no hospital, respeitando suas limitações, e buscando desenvolver atividades adaptadas e criativas, envolvendo o aluno/paciente no processo de ensino-aprendizagem, essa é a função principal do pedagogo hospitalar. 
 
Nesse contexto e seguindo as orientações da Declaração de Salamanca, o principal objetivo da classe hospitalar é, assim, fazer um acompanhamento pedagógico a crianças e jovens com dificuldades graves de saúde física ou mental e que estão definitiva ou temporariamente impedidos de frequentar a escola regular. 
Prestem atenção: não se trata de Educação Especial. É a Educação Escolar ordinária, aquela que nutre o sujeito de informações sobre o mundo dentro do currículo escolar definido pela educação nacional. Marca-se como diferença entre a classe hospitalar e a classe especial o fato de que a segregação das crianças não se deve à rejeição por outras classes, mas à doença que as impede de ir à escola. 
Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles, no hospital (VASCONCELOS, 2007, p. 2). 
A atuação do pedagogo, no ambiente hospitalar, pressupõe uma prática pedagógica que vá de encontro com o contexto educacional em que está inserida a criança, observando-se a perspectiva teórica da escola e a série em que a criança está matriculada. O tempo de internação e de afastamento da escola também devem ser considerados ao se organizar o conteúdo a ser repassado para a criança (CABREIRA, 2007). 
De todo modo, a prática pedagógica nesse ambiente deve levar em consideração as condições de saúde em que a criança ou o jovem se encontra. 
Fontes (2012) nos lembra que o pedagogo, na sua práxis, ao promover experiências vivenciais dentro de um hospital, como brincar, pensar, criar, trocar, estará favorecendo o desenvolvimento pleno da criança, que não deve ser interrompido em função da hospitalização. 
O atendimento hospitalar não se realiza somente no âmbito físico, mas também afetivo. As ações da pedagogia se efetuam sob a ótica de que, mesmo passando por uma internação, a criança e o adolescente não precisam ter o seu processo de escolarização e sua vida social prejudicados e/ou interrompidos. Podem ser desenvolvidas atividades em ambiente hospitalar que deem continuidade a esse processo. 
Ainda não falamos da brinquedoteca que você na sua prática pedagógica hospitalar pode e deve incentivar (caso não tenha ainda), afinal de contas, todos sabemos que ao brincar a criança estabelece relações com o mundo e transforma seus significados, assim, as brinquedotecas funcionam como espaço de resgate da brincadeira, além de amenizar o sofrimento e desviar a atenção e muitas vezes até a dor do escolar hospitalizado. 
Os traumas sofridos pelas crianças submetidas a tratamentos hospitalares podem comprometer por longo tempo ou para sempre o seu emocional. As crianças tendem a ter medo de pessoas vestidas de branco; muitas em idade escolar sentemse desmotivadas para retornarem à escola, ficam deprimidas, o grau de estresse aumenta (FONTES, 2012). 
Com a possibilidade do brincar dentro do hospital, elas resgatam a autoestima, o sofrimento é minimizado, e até mesmo a permanência dentro do hospital pode ser diminuída pelo fato de a criança corresponder melhor ao tratamento, recuperar o ânimo, assim, revigorando sua saúde. 
 
É de suma importância. Trazem benefícios visíveis, o paciente corresponde melhor ao tratamento, a família também e facilita a atuação dos profissionais. [...] pois a criança torna-se mais disposta ao tratamento, trazendo uma comunicação mais efetiva com os profissionais de saúde e diminuindo sua permanência no hospital (GOMES, 2011 em entrevista a FONTES, 2012). 
 
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e Kohn (2010) relatam que a intervenção pedagógica com atividades lúdicas contribui para a recuperação mais rápida da enfermidade da criança. Essas ações atuam sob a postura de resistência exercida pelo paciente frente à doença, possibilitando o desenvolvimento de um tratamento mais humanizado; esse olhar beneficia os aspectos físico, afetivo e cognitivo do paciente. 
O desenvolvimeno da leitura via contação de histórias[footnoteRef:2] é outra prática que você pode utilizar com a criança hospitalizada e em duas linhas de ação: para ela em seu leito ou para grupos delas na brinquedoteca aproveitando também da dramatização. Basta ter criatividade! [2: Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação de histórias, a dramatização são estratégias que você pode colocar em prática quando trabalha com crianças pequenas. ] 
No contexto hospitalar, as propostas de leitura que envolvem a criança em tratamento de saúde necessitam, primeiramente, considerar o contexto do qual ela provém, ou seja, a sua realidade, a sua história. Esse referencial fará a diferença na hora de abordar, por meio da leitura, o contexto atual no qual ela se encontra inserida, que é o contexto hospitalar. A importância atribuída aos contextos no desenvolvimento da leitura justifica-se pelo fato de eles seremfenômenos indissociáveis e afins que dão significado à vida da criança. 
Existe, então, a necessidade de haver uma preocupação dos professores e pedagogos com a leitura, traduzindo-se em práticas adequadas e eficientes que estejam fundamentadas teórica e metodologicamente à realidade do sujeito envolvido, ou seja, a criança hospitalizada. 
Essa perspectiva de leitura faz parte de uma concepção de linguagem interacionista, que ultrapassa a compreensão superficial do ato de ler, pois ela é mais do que o entendimento das informações explícitas, é um processo dinâmico entre sujeitos que instituem trocas de experiências, por meio do texto escrito. 
O professor, na concepção interacionista, assume o papel de mediador entre o coletivo da sociedade e o individual do aluno. Ele exerce também o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando hospitalizado. 
Outro aspecto importante da leitura no contexto hospitalar é o da possibilidade de o professor envolver as crianças pela contação de histórias. 
Para tanto, ele deve tornar esse momento prazeroso para a criança a ponto de esta, após ouvir as histórias, ter o desejo de ouvi-las novamente. Isso só será possível a partir de uma situação de aconchego, pela atenção que o adulto dedica, pela cumplicidade que aumenta o companheirismo e favorece a afetividade, que melhora as relações, o diálogo, a compreensão, confiança, o conhecimento das peculiaridades das crianças e a abertura ao ouvir. Após a história, o professor deve dar oportunidade para as crianças participarem perguntando, comentando, dando sua compreensão e atribuição de sentido ao que ouviram, porém sem direcionamento do professor com aquela velha “moral da história”, que poderá impor um ponto de vista que tolhe a capacidade de interpretação da criança sobre a história. 
De acordo com Dohme (2003), o narrador deverá estar atento para perceber como elas receberam as informações; se a criança não quiser falar, não obrigá-la, pois poderá oferecer outra atividade que aborde o mesmo teor temático que foi visto durante a leitura, além da conversação. O professor deverá aproveitar ao máximo esses momentos de leitura em contexto hospitalar, onde a atenção, a cumplicidade e o aconchego tornam a narração de histórias uma lembrança inesquecível. 
A leitura e a contação de histórias envolvem os sentidos, atraem pela curiosidade, pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas possibilidades emotivas que o livro pode conter. Como a infância é o melhor momento para iniciar a criança no hábito da leitura, a estada no hospital e o acesso à escolarização hospitalar podem ser o momento para iniciar este hábito junto àquelas que ainda não o possuem. Na escola, a leitura envolve o cognitivo e o emocional, que despertam e estimulam a imaginação e a criatividade. O mesmo ocorre no hospital, pois essas possibilidades podem afastar a criança da dor, indo muito além do mero recurso de distração (WOLF, 2013). 
No hospital, a leitura deve ser vista além do uso imediatista, ser vista como recurso metodológico que mediará o processo de ensino e aprendizagem, pois envolverá aspectos emocionais da criança e auxiliará no seu desenvolvimento cognitivo. 
Humanizar o atendimento e tratamento, utilizar do lúdico via brinquedoteca, quando a criança pode se locomover, atenção, carinho, afetividade, atenção ao estágio em que se encontra a criança hospitalizada são pontos que você pedagogo deve prestar atenção quando buscar esse locus para exercer sua profissão. 
Enfim, sem querer desanimá-lo, ao contrário, dando-lhe incentivo, é fato que o trabalho junto à crianças/adolescentes hospitalizados é um desafio para o professor, pois implica em se especializar, em conhecer a realidade do dia a dia de um hospital e ainda saber trabalhar com questões ligadas à bioética, perdas, doenças graves, entre outras situações, então, mãos à pesquisa, à reflexão e, claro, mãos à obra, porque vocês podem fazer uma grande diferença para essas crianças/adolescentes que se encontram em situação de vulnerabilidade (FERREIRA, 2011). 
UNIDADE 8 – TRABALHANDO COM EDUCAÇÃO DO CAMPO E EJA 
 
Ainda pensando em ‘extramuros escolar’, como resolvemos definir as práticas apresentadas, temos a educação do campo. 
Essa vertente também pode ser a opção de vocês enquanto pedagogas(os), não é verdade?! Então, vamos conhecer um pouco dessa seara que ainda é um tanto incipiente. 
A Educação do Campo estabelece relação entre a educação, a direção do desenvolvimento da agricultura camponesa e do projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo do processo de resistência e luta dos camponeses e das camponesas que vivem no e do seu trabalho no campo e também na luta pelo direito à educação, compreendendo o camponês e os trabalhadores rurais como sujeitos de direitos, entre eles o direito ao estudo, e como construtores da sua história e da coletividade. A Educação do Campo propõe uma escola no e do campo, feita pelos sujeitos que nela vivem e trabalham (SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA, 2010). 
Nesse contexto, institucionalmente, as escolas do campo são aquelas que têm sua sede no espaço geográfico classificado pelo IBGE como rural, assim como as identificadas com o campo, mesmo tendo sua sede em áreas consideradas urbanas. Essas últimas são assim consideradas porque atendem a populações de municípios cuja produção econômica, social e cultural está majoritariamente vinculada ao campo (BRASIL/SECAD, 2007). 
A Educação do Campo é um projeto de educação que está em construção com nexos no projeto histórico socialista. É um projeto da classe trabalhadora do campo. Tem como protagonistas os próprios camponeses e trabalhadores do campo, suas lutas e organização e suas experiências educativas, que incluem a escola, mas vão além dela. Ela se contrapõe à educação como mercadoria e afirma a educação como formação humana. O papel da educação também é o de formar sujeitos críticos, capazes de lutar e construir outro projeto de desenvolvimento do campo e de nação. 
A Educação do Campo compreende o trabalho como produção da vida, por conseguinte, é nesta totalidade que a relação educação e trabalho ganham significado e se diferencia da perspectiva do capital. O trabalho não é entendido como ocupação ou emprego, como mercadoria que se denomina força de trabalho. Ele é compreendido como uma relação social que define o modo humano de existência, que, além de responder pela reprodução física de cada um, envolve as dimensões da cultura, lazer, sociais, artísticas. 
Em síntese, o trabalho é compreendido como fator de humanização permanente, e é este o sentido que a Educação do Campo busca resgatar. 
Nesse sentido, sua prática pedagógica vai acontecer focando desde os interesses, a cultura, a política e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população. 
Você também encontrará problemas como analfabetismo, acesso e permanência e o tipo de projeto de escola e organização do trabalho pedagógico até estrutura e financiamento que são bem diferentes da escola regular, mas com certeza o seu público lhe chamará bastante atenção! 
Em suas leituras, não poderá faltar Paulo Freire, o qual sempre lutou pela transformação da sociedade e questionou o poder dominante. Seu sonho e sua luta foram pela construção de uma sociedade igualitária, tanto do ponto de vista econômico e democrático como do ponto de vista político, racial, sexual e educacional. 
Na concepção de educação freiriana, ensinar requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor, rejeitando qualquer forma de discriminação que separe as pessoas em raças ou classe. Respeitar o conhecimento do outro significa também respeitar a sua cultura e sua identidade. Para Freire, a ação pedagógica deve levar em conta que os sujeitos são históricos, e que estão condicionados