Didática-Aula 6

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DIDÁTICA 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Virgínia Bastos Carneiro 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Caro aluno, o tema desta aula é a sistematização coletiva do 
conhecimento e os cinco princípios que a compõe. Objetivamos a 
contextualização da sistematização coletiva do conhecimento, processo que tem 
sua estrutura iniciada no Brasil no final dos anos 1970, seguindo nos anos 1980 
e 1990, com destaque para a realidade político-social na caracterização dos 
educandos como seres históricos. Os cinco princípios básicos que organizam 
sua estrutura coletiva do conhecimento abrangem a didática em novas práticas, 
em pesquisa-ensino, em relações coletivas e solidárias, e em causalidade 
complexa e no campo ideológico do aluno. Mãos à obra! 
TEMA 1 – INTRODUÇÃO: SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO 
 A pedagogia crítico-social dos conteúdos tem seu surgimento no final dos 
anos 1970 como reação de alguns educadores às ideias de autores como Jean 
Piaget e Lev Vygotsky. Nas décadas seguintes – anos 1980 e 1990 – o 
movimento teve crescimento considerável, com clareza para a organização da 
estrutura do ensino e especificidade para uma reflexão crítica da realidade. 
Historicamente, um início de democracia do Estado, com eleições diretas 
para governantes e a construção de uma nova Constituição Federal, demarcam 
reformas educacionais no Estado brasileiro. Há a indicação de um sistema 
educativo voltado para o questionamento da realidade social, sustentando que o 
mesmo cenário social reproduzido pela educação, cenário que contempla um 
estabelecimento democrático, produza na sua essência variados conflitos, 
ambiguidades, incertezas e incoerências políticas e sociais representantes de 
interesses variados. 
Até então, a educação apresentava características de reprodução do 
conhecimento, de racionalidade técnica, determinando uma sociedade de 
classes acrítica, apática. Neste outro ideal educativo que surge, está a 
perspectiva de uma relação direta de práticas e vivências do aluno com o saber 
sistematizado. 
Por este viés, a escola busca difundir saberes concretos, vivos, práticos e 
vivenciados; portanto, indissociáveis da verdade social. Assim, Libâneo (1986, 
p. 97) define o momento escolar e social: 
 
 
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A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é 
o melhor serviço que se presta aos interessas populares, já que a 
própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade e torná-la 
democrática. Isso significa que, se a escola é parte integrante do todo 
social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da 
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de 
seus condicionantes histórico-sociais, a função da “pedagogia dos 
conteúdos” é dar um passo à frente do papel transformador da escola, 
mas a partir das condições existentes. 
As camadas populares teriam, na escola, apoio para suas reivindicações 
e lutas, de maneira sistemática no acesso ao conhecimento, revalidadas pelo 
emergente cenário social. Como lugar singular do saber, é na escola que está a 
esperança de uma educação de consciência crítica e de organização dos 
educandos com vistas ao mundo adulto. 
Como a fundamentação dessa tendência crítico-social nasce da 
transformação social, acaba por reafirmar a importância sociopolítica do sistema 
educacional na confirmação do conhecimento sistematizado. O intuito é ajudar 
as classes populares a terem participação ativa e efetiva nas lutas sociais, por 
meio do ensino de conteúdo relacionados a problemas cotidianos reais, com 
reflexão e olhar crítico. 
Somente a reflexão e a crítica não dão conta do contexto sistematizado; 
por isso, valoriza-se habilidades e capacidades favoráveis aos educandos para 
a interpretação e transformação da realidade. Assim, fica claro o papel do 
conhecimento para a prática social. 
Finalizando essa introdução sobre o surgimento da sistematização 
coletiva do conhecimento, é preciso reter a sua finalidade, qual seja: 
proporcionar ao educando conscientização, emancipação e participação real no 
processo de ensino e aprendizagem. 
TEMA 2 – PRINCÍPIO 1: DA VOCAÇÃO PRESCRITIVA DA DIDÁTICA A UM 
MODELO ABERTO DE CONSTRUÇÃO DE NOVAS PRÁTICAS 
Este princípio ressalta o processo didático do conhecimento, tendo a 
prática ou “possíveis formas de novas práticas” (Martins, 2012, p. 71) como 
elemento estrutural. Denominada de didática prática (prática pedagógica 
vivenciada no interior de uma escola), visa fazer frente a contradições 
educacionais, sociais e políticas, e se concretiza na relação 
professor/aluno/conhecimento. 
 
 
 
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Crédito: Ogichobanov/Shutterstock. 
Por esse olhar, a reconstrução do conhecimento não se realiza no campo 
teórico apenas. A teoria faz uma composição com a prática – a valer, representa 
a prática. Interpreta-se, assim, a reconstrução do conhecimento como 
expressão para além da teoria, das hipóteses, de conceitos ou suposições; 
firma-se no pressuposto da praticidade, da realidade, do desempenho pela 
execução efetiva do conhecimento no cotidiano e nas urgências da sociedade. 
Seguindo o raciocínio de Martins (2012, p. 71), “delineia-se um modelo aberto 
de didática que [...] vai além de compreender o processo de ensino em suas 
múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política 
pretendida”. 
Segundo Bernardo (1987, p. 86), tem-se a complementação da ideia de 
um modelo aberto de construção de novas práticas: “Uma teoria é sempre a 
teoria de uma prática [...]. O homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a 
sua prática sobre o mundo”. A formação dos professores precisa estar voltada, 
neste contexto, para o desenvolvimento do ensino em busca de outras formas 
para a ação prática. 
O acesso ao conhecimento apresentou, desde os últimos anos do século 
XX, uma veloz transformação tecnológica e científica. Acarretou um repensar 
didático, em especial de seus métodos e na compreensão sobre os 
conhecimentos. 
Assim, a sistematização coletiva do conhecimento aparece no ideário 
didático numa caracterização social e, também, tecnológica única; pode-se 
entender que, no geral, trata-se do método de ensino e aprendizagem com visão 
escolar da ação-reflexão-ação, empenhada em ações sociais transformadoras. 
Tendo a práxis social como destaque, uma aula com esse método 
compreende: 
 
 
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• Caracterização e problematização da prática social; 
• Explicação da prática; 
• Compreensão da prática; 
• Elaboração e propostas como maneira de intervir na prática. 
No sentido de transformar a aula no dinamismo de sistematização do 
conhecimento desejado, pode-se listar algumas técnicas, tais como: 
• Atividades coletivas de sistematização do conhecimento; 
• Pequenos ou grandes grupos de estudo; 
• Plenárias; 
• Projetos, entre outros mais. 
Os alunos se tornam o ponto central do método que os contempla, os 
compreende e os conduz no contexto de seres históricos com finalidades 
dirigidas para a práxis social. Na composição ensino e aprendizagem, os 
professores são parceiros dos alunos, interventores e mediadores do 
conhecimento teórico e prático. 
Neste cenário, Martins (2012) traz os princípios básicos para a 
organização do ensino, em uma postura que não se limita à 
transmissão/assimilação de conteúdos. Propõe, pela sistematização coletiva 
do conhecimento, o caminho para a produção do conhecimento na 
contemporaneidade, com práticas de aulas interativas entre professores e 
alunos, na perspectiva de modelos científicos de pesquisa, inovadores e críticos, 
práticos nas suas essências. Observe a Figura 1: 
 
 
 
 
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Figura 1 – Sistematização coletiva do conhecimento 
 
O esquema situa o conhecimento como o cerne da questão da 
sistematização coletiva, orientador das questões: ação-reflexão-ação, 
caracterizador da problemática social, interventor prático na sociedade, com 
destaque para o dueto do processode ensino e aprendizagem – educandos 
como seres históricos e educadores como mediadores do processo de 
sistematização coletiva do conhecimento. 
TEMA 3 – PRINCÍPIO 2: DA TRANSMISSÃO À PRODUÇÃO DO 
CONHECIMENTO (PESQUISA-ENSINO, UMA UNIDADE) E PRINCÍPIO 3: DAS 
RELAÇÕES HIERÁRQUICO-INDIVIDUALISTAS PARA RELAÇÕES SOCIAIS 
COLETIVAS E SOLIDÁRIAS 
Estes princípios trazem um enfoque renovado para a criação de novos 
conhecimentos sobre a prática de pesquisa, pesquisa-ensino, para alcançar e 
produzir conhecimento em conjunto com o aluno, numa proposição de trabalho 
coletivo, tornando o aluno corresponsável pelo aprendizado. De acordo com 
Demo (1994, p. 97), a pesquisa-ensino: 
Sistematização 
coletiva do 
conhecimento
Ação-
reflexão-ação 
na prática 
social
Caracterização/ 
problematização 
da prática social
Compreensão 
da 
intervenção 
na prática
Alunos: seres 
históricos e 
professores 
mediadores
 
 
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apresenta fases progressivas desde a interpretação reprodutiva, a 
interpretação própria, a reconstrução, a “construção”, a criação e a 
descoberta. Como unidade indissolúvel, a teoria e a prática são 
favorecidas pelo espírito empreendedor do ensino com pesquisa que 
leva a acessar, analisar e produzir conhecimento. 
Essas perspectivas apresentadas por Demo (1994), vão ao encontro da 
concepção de Martins (2012). Para aquele autor, a “construção” de 
conhecimentos parte de reconstruções do conhecimento, como se depreende a 
partir de novas interpretações dos fatos; Demo enfatiza Martins (2012, p. 72-73), 
ao apontar que, “no próprio processo de trabalho, eles (alunos e professores), 
passam a criar e a produzir conhecimentos, são atores e autores que ensinam a 
si próprios e vão aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prática”. 
É sob esse ponto de vista de criação e produção de conhecimento que as 
relações sociais na escola precisam favorecer a coletividade, a cooperação e a 
sistematização do conhecimento de modo compartilhado. 
A busca de um ensino em parceria com a pesquisa define-se além de um 
princípio educativo, e passa a ser um princípio científico de produção de 
conhecimento. O desafio que se coloca está em uma nova perspectiva 
epistemológica (de conhecimento), ao valorizar as habilidades de intervenção do 
conhecimento. Com este olhar, fundamenta-se: 
• O propósito de indivisibilidade do ensino e da pesquisa como eixo didático; 
• Implica o trabalho com o aluno e não para o aluno; 
• Instiga-se a dúvida e a crítica para a construção do conhecimento; 
• Caracteriza-se a investigação provisória, entendendo a modificação, 
revisão, ampliação e transformação dos saberes, de acordo com o 
momento histórico/político/social; 
• Possibilita a “apropriação” do conhecimento pela redefinição da prática na 
prática; 
• Problematiza-se a ação em sala de aula, com análises, reflexões e criação 
de novas possibilidades de prática; 
• Demanda reavaliar as formas de relacionamento nas instituições 
escolares, com a promoção da cooperação e de um olhar social solidário; 
• Entende-se uma nova relação, que implica criar conhecimento por meio 
de condições sociais cooperativas e coletivas. 
 
 
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Percebe-se nessas fundamentações a intenção e a importância das 
relações sociais na escola e na sala de aula, como elementos primordiais para 
a consolidação da sistematização do conhecimento. 
 
Crédito: Robert Kneschke/Shutterstock. 
Diretamente relacionado a esses pareceres, está o Princípio 3 da 
sistematização coletiva do conhecimento – das relações hierárquico-
individualistas para relações sociais e solidárias. Como o título sugere, trata-
se do relacionamento pedagógico-social como parâmetro social, com suas 
implicâncias para a didática prática. Por exemplo, procedimentos e princípios 
relacionais, e a forma como se realiza a situação prática (de modo coletivo, 
articulado e solidário), têm maior representatividade que o conteúdo em si. 
Reforça-se, neste princípio, uma das intenções principais da didática, que 
vem a ser uma transformação na interação social nas instituições escolares – 
o que, de acordo com Martins (2012), “coloca possibilidades infinitas de 
realização do ensino, uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo e 
forma e pontua uma perspectiva de conteúdo-forma numa relação de 
causalidade complexa”. Ao referenciar a relação de complexidade da produção 
de conhecimento e de causalidade, entende-se a concepção de uma proposta 
didático-pedagógica ancorada na transformação social da coletividade escolar 
como força propulsora dos trabalhos coletivos, de parceria e de participação. 
No entanto, o trabalho precisa ser feito na perspectiva de construção 
coletiva, buscando participação e permitindo a contribuição de todos os 
envolvidos no processo. 
 
Crédito: Robert Kneschke/Shutterstock. 
 
 
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TEMA 4 – PRINCÍPIO 4: DA RELAÇÃO CONTEÚDO-FORMA NUMA 
PERSPECTIVA LINEAR DE CAUSA-EFEITO PARA UMA PERSPECTIVA DE 
CAUSALIDADE COMPLEXA 
A perspectiva causa-efeito tem um novo consenso neste fundamento. É o 
de uma relação mais profunda e heterogênea de construir conhecimento, no 
sentido de que a abordagem de um problema não apresenta uma única 
possibilidade de resolução e de intervenção, mas pode apresentar múltiplas 
soluções. É uma nova linha de pensamento, na qual a totalidade do problema 
é levada em consideração para alcançar resultados. A era do entendimento 
reducionista, do conhecimento departamentalizado, como se os conhecimentos 
estivessem em arquivos separados (vide imagem), impedia discussões 
coletivas, uma vez que não eram percebidas interconexões entre as diversas 
matérias, disciplinas ou conteúdos. 
Como já foi estudado, cada momento histórico traz um aspecto social, 
histórico, político, religioso e educacional que lhe é característico. Com o enfoque 
nas lutas das classes trabalhadoras, a atenção desse fundamento se volta para 
a teoria do conhecimento como expressão da ação prática dos sujeitos, uma 
vez que “as formas como os homens agem é que vão definir como será o 
conhecimento, como será a visão de mundo” (Martins, 2012, p. 73). (perspectiva 
linear de causa e efeito). 
Compreende-se, desse modo, que a prática é a guia da teoria, com 
importante inversão de papéis na dicotomia teoria/prática. Novas formas de 
organizações sociais e atitudes frente ao conhecimento precisam de 
reelaboração com relação a ações práticas, que se dão por meio de 
reivindicações sociais de classe. 
Com esse cenário, também nas instituições escolares, a interação entre 
professores e professores, alunos e professores, e com a educação, passa por 
alterações. Causa e efeito, antes trabalhados de modo simplista, agora revelam 
uma implicação mais abrangente, a partir de problemáticas práticas a serem 
estudadas na escola. Segundo Martins (2012), não há uma causa única com 
efeito único provável, mas um leque de possibilidades e possíveis repostas com 
o efeito presumido de renovados relacionamentos professores/alunos, assim 
como no âmbito institucional, profissional, social e, consequentemente, em 
relação ao conhecimento. 
 
 
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É importante, neste ponto, lembrar das tendências sociais dos anos 80 e 
90, com a intenção de reorganizar a estrutura de ensino, no sentido de condições 
pedagógico-didáticas de reflexão crítica sobre a sociedade e o mundo. Isso 
implica uma visão conjunta com os aspectos sociais da época – havia, no Brasil, 
uma tendência democrática do Estado e a construção de uma nova Constituição 
Federal. Com essas proposições, a educação entendeu o seu papel de 
questionadora da sociedade na qual estava inserida – sociedade estabelecida 
entre grupos com ideologias diferentes e classes sociais com interesses e 
desejos diversos. 
TEMA 5 – PRINCÍPIO 5: DO ALUNO SUJEITO INDIVIDUAL PARA O CAMPO 
IDEOLÓGICO INDIVIDUAL DO ALUNO 
A consideração do sujeito individual é bastante significativa na 
sistematização coletivado conhecimento. Suas convicções ideológicas 
individuais passam, neste quinto princípio da sistematização, a considerações 
de elemento fundamental no processo formativo e prático que compõe o quadro 
coletivo professores/alunos/conhecimento. 
Essas considerações, que apoiam tanto a função coletiva como a 
individual, reconhecem na individualidade dos alunos e professores todas as 
suas vivências e experiências diárias, suas práticas como indivíduos e sujeitos 
do mundo – que constituem o domínio ideológico individual, ou campo 
ideológico individual, segundo a expressão de Santos (1992). O 
desenvolvimento pessoal do professor, mediante formação crítico-reflexiva 
permanente sobre a sua prática, procura desenvolver, estimular e construir no 
aluno a mesma cultura de criticidade e de reflexão. Para tanto, o aluno precisa 
entender e aprender a ter independência e autonomia, compreendendo a sua 
ideologia de transformador e de interessado dos fatos sociais, políticos e 
educacionais, ao assumir uma postura ativa. Citando Freire (2015, p. 53): 
“minha presença no mundo não é de quem a ele se adapta, mas a de quem nele 
se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito da 
história”. 
 
 
 
 
 
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Crédito: Tomertu/Shutterstock. 
Nesta mesma esteira, Martins (2012, p. 74) trata o processo de 
sistematização coletiva do conhecimento, considerando os agentes da educação 
como “aqueles que têm condições de criar, de produzir, enfim de se colocar 
enquanto agentes (ator e autor) do processo e do conhecimento deles 
resultantes. Deixam de ser um elemento receptivo e passam a ter uma atitude 
ativa, garantindo, assim, a sua individualidade”. 
Neste desenrolar de ideias sobre a individualidade ideológica individual, o 
processo e o método de sistematização coletiva do conhecimento atuam na 
formação de seres pensantes, capazes de mudanças e transformações sociais 
e políticas, a partir de atitudes coerentes e de autonomia. Essas são as 
características dos sujeitos crítico-reflexivos nos seus entendimentos ideológicos 
individuais, em luta pelo que representam na sociedade, e não por aquilo que a 
sociedade pretende que eles sejam. (Martins, 2012). 
Concluindo, a validade da sistematização coletiva do conhecimento 
encontra-se na conjugação da teoria como prática efetiva; na representação da 
prática com diálogo de modo reflexivo entre professores, alunos e conhecimento; 
na consciência de abertura interativa para a convivência crítica; no realce da 
pesquisa ao marcar não apenas a reflexão e a crítica entre sujeitos, mas a ação 
nos espaços administrativos, que, dessa maneira, serão também espaços 
didático-pedagógicos; encontra-se também nas infinitas possibilidades do 
processo de ensino e aprendizagem e na complexidade do conteúdo-forma de 
causa-efeito das e nas relações sociais coletivas e solidárias. 
NA PRÁTICA 
Escolha um dos princípios da sistematização coletiva do conhecimento 
que mais chamou sua atenção e faça-o corresponder com uma experiência que 
teve como aluno/professor em sala de aula. 
 
 
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FINALIZANDO 
 Nesta aula abordamos os seguintes temas: 
1. Introdução: sistematização coletiva do conhecimento 
2. Princípio 1: Da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de 
construção de novas práticas 
3. Princípio 2: Da transmissão à produção do conhecimento (pesquisa-
ensino, uma unidade); e Princípio 3: Das relações hierárquico-
individualistas para relações sociais coletivas e solidárias 
4. Princípio 4: Da relação conteúdo-forma numa perspectiva linear de causa-
efeito para uma perspectiva de causalidade complexa 
5. Princípio 5: Do aluno sujeito individual para o campo ideológico individual 
do aluno 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BERNARDO, J. Marx crítico de Marx. Porto: Afrontamento, 1977. v. 1. 
DEMO, P. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo 
Brasileiro, 1994. 
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013. 
_____. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: _____. Democratização 
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1986. 
MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
MICHELETTO, I. B. P.; LEVANDOVSKI, A. R. Ação-reflexão-ação: processos 
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SANTOS, D. C. dos et al. Educação inclusiva e diversidade na sala de aula: uma 
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SANTOS, O. J. dos. Pedagogia dos conflitos sociais. Campinas: Papirus, 
1992.