CURRÍCULO E PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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Este livro apresenta ao leitor discussões sobre a inter-relação entre 
currículo e planejamento e traz reflexões sobre os fundamentos teóricos que 
embasam as formas com que essas correlações se consolidam, discutindo a não 
neutralidade nas ações que subsidiam o trabalho educativo.
São problematizados, entre outros temas, a importância das múltiplas 
culturas e das múltiplas identidades presentes na construção do conhecimento 
no espaço escolar, o questionamento de como uma concepção emancipatória 
de currículo contempla a formação de identidades autônomas, assim como a 
importância do planejamento do currículo em ação, reconhecendo a permanente 
relação entre currículo, planejamento e avaliação.
Concebendo o currículo como um território em disputa, logo distante da 
neutralidade, buscamos nesta obra não trazer respostas e caminhos sedimentados, 
mas questionamentos e reflexões que podem levar a outras perguntas.
www.iesde.com.br
facebook.com/iesdebrasil
Código Logístico
58487
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6476-2
9 788538 764762
REGIANE LAURA LOUREIRO
CURRÍCULO E
PLANEJAMENTO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
REGIANE LAURA LOUREIRO
CURRÍCULO E PLANEJAM
ENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Currículo e 
planejamento na 
educação básica
IESDE BRASIL S/A
2019
Regiane Laura Loureiro
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
L931c Loureiro, Regiane Laura
Currículo e planejamento na educação básica / Regiane Laura 
Loureiro. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2019. 
132 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6476-2
1. Currículos - Planejamento. 2. Planejamento educacional. I. 
Título.
19-55728 
CDD: 375.001
CDU: 37.016
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor 
dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Woters/iStockphoto
Regiane Laura Loureiro
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pela mesma instituição, 
é especialista em Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) e graduada em Pedagogia. Possui 
experiência como professora na educação infantil, ensino fundamental e médio e também como 
pedagoga em escolas que ofertam educação básica. Atua na formação continuada de professores 
e pedagogos, em cursos, palestras e na elaboração de materiais que os subsidiem na melhoria dos 
processos pedagógicos.
Sumário
Apresentação 7
1 Currículo e sociedade 9
1.1 Conceito de currículo e suas implicações no contexto escolar 9
1.2 Quando nasce a teoria curricular 12
1.3 Reflexões sobre o campo curricular no Brasil 14
2 Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 19
2.1 Teorias curriculares e sua influência na ação educativa 19
2.2 Teorias tradicionais 22
2.3 Teorias críticas 23
2.4 Teorias pós-críticas 24
2.5 Currículos e tendências pedagógicas 26
3 Currículo e conhecimento escolar  33
3.1 Currículo e formação humana 33
3.2 Reflexões sobre a busca por um currículo emancipatório 36
3.3 Currículo escolar e a construção do conhecimento 37
4 Currículo e cultura 41
4.1 Cultura e suas inter-relações com o currículo 41
4.2 Construção do conhecimento, multiculturalismo e cultura escolar 44
4.3 Currículo e construção de identidades 47
5 Currículo em ação: reflexões sobre a prática pedagógica 51
5.1 Conceitos fundamentais sobre currículo 51
5.2 Implicações do currículo em ação 53
5.3 A equipe gestora diante do currículo em ação 55
5.4 O professor diante do currículo em ação 57
6 Currículos em prol do direito à aprendizagem 61
6.1 Currículo e direito à aprendizagem 61
6.2 Multiculturalismo na construção do Projeto Político Pedagógico e a BNCC 64
6.3 Currículo, multiculturalismo e territórios educativos 66
7 Currículo e organização do trabalho pedagógico 73
7.1 Planejamento do currículo em ação 73
7.2 Planejamento de ensino e de aula na organização do trabalho pedagógico 75
7.3 O que está em jogo na avaliação do currículo 79
8 Os sujeitos do currículo escolar 85
8.1 A construção de um currículo em prol do direito à educação 85
8.2 Currículo multicultural e os seus sujeitos 87
8.3 A equipe gestora e o currículo multicultural 89
8.4 Estudantes como sujeitos ativos num currículo multicultural 91
9 Currículo na educação em tempo integral 97
9.1 Educação integral: reflexões sobre o termo 97
9.2 Currículo em ação na jornada ampliada 99
9.3 A equipe gestora e o currículo da educação em tempo integral 101
9.4 O professor e o currículo da educação em tempo integral 102
10 Base Nacional Comum Curricular: debates e reflexões 107
10.1 A construção da Base Nacional Comum Curricular 107
10.2 A BNCC e as aprendizagens essenciais 109
10.3 A Base Nacional Comum Curricular e o currículo em ação 111
Gabarito 121
Apresentação
Este livro apresenta ao leitor discussões sobre a inter-relação entre currículo e planejamento 
e traz reflexões sobre os fundamentos teóricos que embasam as formas com que essas correlações 
se consolidam, discutindo a não neutralidade nas ações que subsidiam o trabalho educativo.
Nesse viés, no primeiro capítulo, “Currículo e sociedade”, discorremos sobre o conceito de 
currículo e suas implicações no contexto escolar, apontando que a construção do campo curricular 
no Brasil e suas tensões, bem como as teorias que embasam esse processo, acarretam a organização 
do trabalho pedagógico e a construção da identidade dos sujeitos.
No Capítulo 2, “Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades”, tendo como 
base os estudos de Tadeu (2010), Young (2007), Sacristán (2017), Godson (1997), entre outros au-
tores que se debruçaram sobre as teorias curriculares, abordaremos como estas determinam o sen-
tido do planejamento educacional e também das demais decisões decorrentes dessas abordagens.
Diante da importância de reconhecermos o currículo numa perspectiva emancipatória, su-
perando a visão de que este é uma listagem de conteúdos, trazemos reflexões no terceiro capítulo, 
denominado “Currículo e conhecimento escolar”, sobre a centralidade do conhecimento nas teo-
rias curriculares e como isso implica no cotidiano escolar. Nessa perspectiva no capítulo seguinte, 
“Currículo e cultura”, trazemos a importância das múltiplas culturas e das múltiplas identidades 
presentes na construção do conhecimento no espaço escolar e de como uma concepção emancipa-
tória de currículo contempla a formação de identidades autônomas.
Aproximando cada vez mais as teorias curriculares que convergem para a construção de 
identidades autônomas, reflexivas, solidárias e partícipes da vida em sociedade, abordamos no 
Capítulo 5 “Currículo em ação: reflexões sobre a prática pedagógica”, a necessária aproximação da 
prática educativa com concepções que defendem a democracia como princípio educativo, o que 
implica um currículo em ação voltado para o multiculturalismo. Dessa forma, no sexto capítulo, 
“Currículo em prol do direito à aprendizagem”, consideramos a importância de um Projeto Político 
Pedagógico (PPP), construído coletivamente e fundamentado na legislação vigente, na busca per-
manente em garantir o direito à aprendizagem de todos os estudantes da educação básica (educa-
ção infantil, ensino fundamental e ensino médio).
Nos capítulos “Currículo e organização do trabalho pedagógico” e “Os sujeitos do currículo 
escolar”, sequencialmente sétimo e oitavo capítulos, destacamos a importância do planejamento 
do currículo em ação, os elementos constitutivos desse planejamento e os sujeitos desse processo, 
reconhecendo a permanente relação entre currículo, planejamento e avaliação.
Em “Currículo na educação em tempo integral”, diferenciamos educação integral de educa-
ção em tempo integral, destacando a necessária correlação entre ambos, pois, se desejamos que a 
escola trabalheem prol de todas as dimensões humanas, o tempo precisa ser ampliado qualitativa-
mente. Nesse viés, abordamos no Capítulo 10 como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
contempla essas discussões ao longo da educação básica.
Concebendo o currículo, como afirma Tadeu (2010), um território em disputa, logo distante 
da neutralidade, buscamos nesta obra não trazer respostas e caminhos sedimentados, mas questio-
namentos e reflexões que podem levar a outras perguntas.
Assim, desejamos uma profícua leitura!
1 
Currículo e sociedade
Neste capítulo, você terá contato com a temática do currículo escolar em diálogo com as 
transformações sociais. Essa perspectiva traz em seu bojo formas de organização do ensino, esco-
lhas de determinados conteúdos em detrimento de outros, seleção de livros a serem utilizados no 
ambiente educativo e o reconhecimento das diferenças entre os sujeitos ou o incentivo à homoge-
neidade, entre outros aspectos e características a serem analisadas nas páginas que seguem.
Para contextualizar essa discussão, traremos destaques históricos e políticos, bem como a 
atuação de alguns estudiosos do campo curricular que foram primordiais na composição do que 
compreendemos atualmente como currículo. Também trataremos a origem das teorias curricu-
lares, levando em conta a visão de sujeito que se deseja formar para determinadas demandas da 
sociedade e como a escola necessita refletir continuamente sobre os processos educativos.
Nesse viés, abordaremos os conflitos travados para que concepções de escola, de sociedade, 
de estudante e de indivíduo sejam formatados de acordo com interesses de determinados grupos 
sociais, influenciando o currículo escolar.
Por fim, discutiremos a construção do campo teórico curricular no Brasil, suas origens, 
influências e como essas teorias trouxeram e ainda trazem referenciais para a organização pedagó-
gica das escolas.
1.1 Conceito de currículo e suas implicações no contexto escolar
A palavra currículo é polissêmica, ou seja, apresenta vários significados ou sentidos, o que 
depende da concepção de cultura, de política, de sociedade e de poder que se tem. Com isso, ela 
estará inclinada para uma ou outra definição, pois, de acordo com a concepção que se tiver, emer-
girão modos de enxergar o conhecimento e sua forma de trabalho no contexto escolar.
O currículo, portanto, inter-relaciona-se aos fundamentos teóricos que o embasam, trazen-
do em seu bojo metodologias, roteiros e mecanismos de trabalho (voltados para a construção do 
conhecimento), além da seleção, da distribuição, da hierarquização, do planejamento e da avalia-
ção dos processos educativos.
Exemplo: Se o professor tem uma concepção de que uma cultura é infe-
rior a outra, ele desmerecerá a visão de mundo e os saberes das pessoas 
que detêm essa cultura.
Conforme Moreira e Tadeu (2013), o currículo já não é visto como um campo meramente 
técnico há algum tempo, sendo sensível a novas teorizações, pois novas visões surgem nas áreas 
Currículo e planejamento na educação básica10
de conhecimento, uma vez que a sociedade está em permanente transformação e, dessa forma, 
também está a escola.
Figura 1 – Relação entre currículo e contextos sociais
Currículo
Economia
História
Ciência
Mundo do 
trabalho
Política
Fonte: Elaborada pela autora.
Refletirmos sobre a função social da escola nesse complexo contexto é primordial, pois cur-
rículo, cultura e sociedade se inter-relacionam de forma permanente. Os envolvidos no processo 
educativo, mesmo que não se posicionem, estarão sempre a serviço de determinada concepção de 
educação e sob a orientação de uma ou outra teoria curricular.
Nessa perspectiva, o currículo não é apenas uma listagem de conteúdos, nem mesmo as disci-
plinas ou componentes a serem ensinados em determinado ano letivo (SAVIANI, 2011). Currículo 
é a possibilidade de realizar trajetórias de liberdade, de formação cidadã, em que a autoria, a escolha 
e a aprendizagem são vivas na e com a comunidade educativa.
Toda prática pedagógica realizada no interior da escola está situada no contexto da discus-
são curricular e, conforme Sacristán (2017), relaciona-se com: i) uma realidade específica, ii) as 
formas de organização do planejamento institucional, de ensino e de aula, iii) os diferentes níveis 
de avaliação educacional, iv) as metodologias e estratégias de ensino e v) as formas particulares de 
resolução dos problemas que surgem no cotidiano da instituição.
Dessa forma, currículo é a concretização das funções próprias da escola, que, diante de de-
terminadas demandas da sociedade e de suas contradições, pode estar configurado de forma a pro-
mover a inclusão social, o convívio entre os diferentes, a aceitação de uma diversidade de culturas 
e conhecimentos, além de haver o objetivo de analisar a relação entre a teoria curricular e o que se 
coloca em prática nas formas de organizar os saberes socialmente construídos.
Para Sacristán (2017), a escola tem uma função mediadora e socializadora que, ao colocar o 
currículo em ação, reflete a estrutura, o esquema formativo e cultural das tendências de currículo 
que a instituição escolar tem, não apenas em seus documentos, mas, sobretudo, de seus profissio-
nais de ensino.
Retomar, discutir, desmistificar e aprofundar-se nos estudos curriculares é de fundamental 
importância, pois, ao fazê-lo, a equipe de profissionais torna a escola um espaço legítimo de apren-
der e construir novos conhecimentos, de modo a gerar respeito a outras culturas e de se aprender 
Currículo e sociedade 11
com elas, de fazer da educação não apenas um método de ensino, mas reconhecer os sujeitos da 
aprendizagem que lá convivem.
Um currículo em prol da formação humana em sua integralidade busca abranger elementos 
teóricos e práticos que consideram o conhecimento dos estudantes, suas culturas, suas formas de 
olhar o mundo, para, a partir dessa realidade concreta, aprofundar e ampliar, subsidiando-os para 
compreender a sociedade em que vivem e a nela atuarem de forma crítica e reflexiva. A busca por 
uma sociedade mais justa e igualitária estará no centro dessas discussões, tendo como princípio o 
direito à educação de qualidade.
Quando mencionamos que currículo não é listagem de conteúdos, não estamos afirmando 
que conteúdos não são importantes. Para Sacristán (2017), eles são condição para que haja ensino, 
pois, caso haja o desmerecimento deles, há o esvaziamento da função social da escola.
O autor afirma a importância de pensá-lo de forma dialógica, ou seja, de forma integrada, 
sem fragmentação entre o conhecimento socialmente construído, o que remete a uma tendência 
curricular crítica. Assim, ao organizar o processo de ensino na escola, o planejamento pode ocorrer 
de forma articulada, pois muitas das disciplinas escolares da forma com que estão constituídas – de 
maneira isolada – não contribuem para que o estudante relacione o conhecimento adquirido no 
espaço escolar e a vida em sociedade.
Dessa forma os conteúdos são importantes para o trabalho educativo, mas precisamos des-
naturalizá-los, contextualizando sua origem e função. Para contribuir com esse processo de refle-
xão, levantamos algumas perguntas norteadoras – fundamentadas em Sacristán (2017) – para se 
questionar a grade curricular trabalhada com os estudantes:
• Qual a origem desse conhecimento a ser ensinado? Exemplo: O conteúdo do livro di-
dático a ser ensinado para o estudante expõe algum tipo de preconceito? Se tiver, cabe à 
equipe escolar questionar e analisar quais medidas tomar.
• Esse conhecimento somará para que o aluno compreenda as diferenças estruturais da 
sociedade em que vive? Contribuirá para que possa questioná-las?1
• Quem são esses estudantes? Quem são suas famílias? Quais os seus contextos histórico-
-culturais? Exemplo: Ler o Projeto Político Pedagógico da escola é o início desse movi-
mento de compreensão sobre o contexto sociocultural dos estudantes.
• Como ensinar os conhecimentos socialmente construídos a que elestêm direito? Que 
estratégias utilizar? Exemplo: Escolher as melhores estratégias e reformulá-las se algum 
dos estudantes não compreender o que foi ensinado, para que haja de fato aprendizagem 
de todos e de cada um dos estudantes.
Outros questionamentos podem ser levantados, para consolidar e aprofundar reflexões so-
bre o currículo, pois esse, como vimos, não é simplesmente uma grade curricular e as escolas não 
são meras receptoras de proposições externas a ela.
1 Observação: Não estamos afirmando que todo conhecimento terá uma utilidade imediata na vida do estudante, pois 
há saberes que são direitos de aprendizagem e não ensiná-los contribui para a visão classificatória de que o estudante 
pobre só aprenderá o necessário para sobreviver.
Currículo e planejamento na educação básica12
As escolas têm um currículo oficial que é fruto de escolhas de determinados grupos que 
produzem documentos a serem cumpridos, mas, no interior de cada escola, há sujeitos históricos 
que produzem conhecimentos, que são seres culturais e necessitam serem reconhecidos como tal. 
Cabe à unidade educativa partir desses conhecimentos, mas não se limitar a eles, pois, há saberes 
científicos, históricos, culturais aos quais os estudantes têm direito, que precisam ser ensinados e 
apropriados por eles.
1.2 Quando nasce a teoria curricular
De 1890 a 1920, houve nos Estados Unidos um grande impulso nos processos de industriali-
zação, urbanização e imigração. Esses fenômenos causaram transformações econômicas, políticas 
e reorganização da sociedade, exigindo da escola o atendimento à grande massa da população, ten-
do como objetivo a formação de um novo tipo de trabalhador, aquele que seria eficiente e flexível, 
produzindo de forma rápida dentro da linha de produção e no menor período de tempo.
Se no campo administrativo e organizacional o taylorismo organizava racionalmente a fábrica, 
as escolas, buscando formar esse trabalhador de novo tipo e adequando-se ao discurso hegemônico, 
sistematizava um currículo voltado para a prática e para a técnica, produzindo o que Taylor (1990) 
apregoava como necessidade para a sociedade da época: o indivíduo certo no lugar certo.
De acordo com Young (2014), muitos dos departamentos das universidades que trabalha-
vam com questões curriculares tinham como incumbência ditar o que as escolas deveriam reali-
zar, pois elaboravam documentos a serem cumpridos pelas unidades educacionais. Dessa forma, 
a divisão técnica do trabalho não acontecia apenas nas indústrias, em que uns pensavam e outros 
executavam, mas também no contexto escolar, em que os profissionais deveriam ensinar o que já 
estava predeterminado e com estratégias definidas pelos especialistas.
Figura 2 – Currículo em ação de uma escola tradicional
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Currículo e sociedade 13
Figura 3 – Novas demandas de formação humana
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Tendo em vista essas novas demandas, como podemos observar nas imagens anteriores, 
houve a necessidade de controlar o currículo desenvolvido na escola, sendo que hábitos e atitu-
des deveriam ser inculcados nos indivíduos. Assim, respondendo às novas demandas da socie-
dade, surgiu a necessidade de sistematizar e aprofundar um novo campo teórico de investigação 
e de estudo: o campo curricular.
Segundo Tadeu (2010), os ideais dos estudiosos desse novo campo se solidificaram com a 
obra de Jhon Franklin Bobbitt (1876-1956), denominada The Curriculum (1918), a qual conceitua-
va currículo como um modelo eficiente de racionalização, que trazia da fábrica conceitos a serem 
implementados na escola como: eficiência, eficácia, seleção e classificação.
Mas em 1973, na Universidade de Rochester, diferentes especialistas se reuniram para 
discutir a necessidade de reconceitualizar o campo curricular, pois, conforme os estudiosos, este 
era visto como algo neutro e que se podia controlar. Destacavam que, da forma com que o campo 
era tratado, sem considerar o contexto econômico, político e cultural da sociedade da época, não 
haveria avanços nos estudos (MOREIRA; TADEU, 2013).
Buscando novos rumos para a área de sociologia da educação, estudiosos como Michael Apple 
(1942-), Henry Giroux (1943-), além do britânico Michael Young (1915-1942), reconceitualizaram a 
teoria curricular, trazendo para o centro das discussões as relações entre currículo e estrutura social, 
currículo e cultura, currículo e ideologia, currículo e poder, entre outras temáticas fundamentadas 
por Karl Marx (1818-1883), Max Weber (1864-1920) e Émile Durkhein (1858-1917).
Assim, as contradições presentes na sociedade que trazem reflexos no âmbito escolar de-
veriam ser estudadas não como terrenos neutros, mas como espaços também de resistência e de 
exercício da liberdade (MOREIRA; TADEU, 2013).
No início dos anos de 1970, com a consolidação da nova sociologia da educação, os deba-
tes sobre currículo trazem como questão principal a desigualdade na educação, não aceitando a 
Currículo e planejamento na educação básica14
meritocracia como justificativa para insucesso dos estudantes. Assim, buscava desvelar as relações 
desiguais presentes na sociedade que produzem exclusão escolar. Cientes desses problemas contex-
tuais, procuravam mecanismos para que o currículo escolar se tornasse crítico e, dessa forma, for-
masse cidadãos que não fossem submissos às estruturas de poder, mas atuantes e questionadores.
O currículo para esses estudiosos não poderia ser mais entendido como elemento neutro, 
mas contextualizado de forma histórica, política e culturalmente.
Partindo-se do princípio que no campo curricular não há neutralidade, é primordial discu-
tir as suas relações com o contexto social em que está inserido e, portanto, com a visão de sujeito 
histórico, político e cultural que se deseja formar.
Ao longo da história, muitos foram os significados dados à palavra currículo e ao campo cur-
ricular, o que revela os interesses e as demandas por uma determinada formação humana. Nesse 
sentido, nos propomos a realizar um breve resgate histórico dos processos de construção da teoria 
curricular, refletindo sobre suas implicações nos espaços educativos.
A construção do campo curricular não ocorreu de forma linear, mas permeado pelas ambi-
guidades e conflitos presentes na sociedade.
A centralidade do currículo escolar é o conhecimento, porém esse nunca está desconectado 
das perguntas: Para que esse conhecimento? Esse conhecimento contribui para a compreensão da 
vida em sociedade? Qual a origem dele? Com quais outros conhecimentos ele se inter-relaciona? 
Qual sujeito estamos formando ao ensinar esse conteúdo e quais metodologias devem ser utilizadas?
Essas perguntas nos levam a refletir sobre a intencionalidade dos currículos oficiais, mesmo 
que no discurso se proclamem sem ideologias ou neutros, com certeza, os conflitos, para se chegar 
a uma organização curricular, a objetivos de aprendizagem e a um ideário sobre que indivíduo se 
deseja formar, não foram poucos e permanecem mesmo após a consolidação de documentos.
O currículo escolar não acontece de forma cristalizada, como se fosse um pacote de normas, 
pré-requisitos a serem desenvolvidos nos sujeitos, mas dotado de historicidade. Traz, assim, em seu 
cerne características das novas demandas da sociedade, mas também contém espaço para resistên-
cia, discussão, reflexão e superação de concepções tradicionais de ensino e de aprendizagem que 
delimitam o papel dos sujeitos históricos no processo educativo.
1.3 Reflexões sobre o campo curricular no Brasil
Conforme Moreira (1990), a história do campo curricular no Brasil está relacionada à his-
tória da construção curricular nos Estados Unidos, pois nosso país importou teorias e práticas 
curriculares estadunidenses. É importante destacar que essa transferência não aconteceu de forma 
harmônica e linear, mas com contradições e embates políticos, ideológicos e técnicos, portanto 
transformados, uma vez que o contexto histórico e cultural brasileiroera divergente do cenário 
do país da América do Norte.
Currículo e sociedade 15
Mesmo com esses embates, de 1920 a 1960, predominou no Brasil uma visão mais tradicional 
de currículo, mesmo com os ideais dos Pioneiros da Educação Nova, que, conforme Moreira (1990), 
acabaram se resumindo ao uso de novas técnicas e novas metodologias no campo educacional.
Um dos expoentes que influenciou esse movimento em prol de reformas curriculares no país 
foi Anísio Teixeira (1900-1971), que inspirado pelas obras de John Dewey (1852-1952), do qual foi 
aluno em um curso de pós-graduação nos EUA, defendia a educação pela experiência, por meio da 
ação, pois apenas dessa forma realmente se aprende.
Para Teixeira, segundo Nunes (2010), a atividade escolar em forma de aulas nas quais os 
alunos ouvem, tomam nota e realizam exames é uma pedagogia da Idade Média. Esta necessita ser 
superada, pois é pautada no decorar e na reprodução e não na compreensão e na aprendizagem.
Como mencionado, o autor, portanto, reprova métodos mecânicos de assimilação do co-
nhecimento. Segundo ele defendia, o currículo deve ser visto como algo que dura a vida toda e que 
deve partir de atividades naturais do ser humano. Assim, a escola deveria ensinar com base em 
problemas, atividades e projetos.
Anísio Teixeira defendeu algo muito importante para o nosso país, que foi a democratização 
da escola pública e a sua gratuidade, pois assim superaria um ensino que era elitista, que não prio-
rizava os pobres, ao contrário, os excluía.
Outro teórico importante para o avanço do campo curricular no Brasil foi Paulo Freire (1921-
-1997). Este defendia uma educação libertadora e a serviço da transformação social, contribuindo 
para que o paradigma emancipatório de currículo se fortalecesse. Dessa forma, questionava o cur-
rículo tradicional, pois neste os estudantes eram vistos como se não tivessem nenhum saber e assim 
estimulados a memorizar; eram entendidos como depositários de conteúdos que não faziam nenhum 
sentido a eles.
A essa forma de ensino ele denominou de educação bancária, pois o currículo era realiza-
do por meio da transferência de conhecimentos, sem confiança na criatividade, na curiosidade e 
na capacidade dos estudantes. Para Freire, o princípio do diálogo era essencial, tendo em vista a 
construção de currículos que estivessem a serviço do coletivo, isso porque estudantes e professores 
teriam saberes diferentes e estes deveriam ser compartilhados em prol de uma formação crítica, 
reflexiva e atuante na sociedade (FREIRE, 1996).
Em meados da década de 1980, emergem no Brasil, principalmente após a promulgação da 
Constituição de 1988, denominada Constituição Cidadã, teóricos como os contemporâneos Tomas 
Tadeu da Silva e Antônio Flávio Moreira Barbosa, que passam a defender uma perspectiva de currí-
culo como transgressor da ordem curricular em vigor. Para esses autores, é necessário desnaturalizar 
os conteúdos, que tradicionalmente era visto como algo dado, sem questionamento da escola sobre 
a visão de indivíduo e sociedade que está formando, por meio dos conhecimentos trabalhados, dos 
valores, das atitudes e dos mecanismos escolares, que muitas vezes são reproduzidos sem reflexão.
Currículo e planejamento na educação básica16
Os autores criticam a não consideração da cultura popular nos currículos oficiais, o que 
serve aos interesses do mercado, e a legitimação da cultura da elite sem valorizar os saberes da 
comunidade educativa.
Na década de 1990, com ajustes econômicos realizados no governo da época, abriu-se o 
mercado para o capital internacional e passou-se a exigir do trabalhador brasileiro um novo perfil. 
Assim, as políticas curriculares voltaram-se para a formação de um cidadão capaz de se comunicar, 
ser criativo e flexível, que coloque em prática o que aprendeu na teoria. A influência de organismos 
internacionais para a implementação de reformas educacionais foi relevante, pois ditavam normas 
políticas e econômicas não apenas no Brasil, mas em toda a América Latina.
No campo teórico, estudiosos da área educacional fortaleceram as teorias críticas e pós-criticas 
de currículo, as quais passaram a questionar o currículo tradicional, voltado para a reprodução e a 
manutenção da sociedade vigente.
Atualmente, ainda há em nosso país uma multiplicidade de concepções e teorias curricu-
lares se inter-relacionando, como também realizando embates, uma vez que diante de diferentes 
estruturas políticas, econômicas e ideológicas, as estruturas curriculares tendem a buscar uma ade-
quação ao modelo hegemônico vigente.
Considerações finais
Como já apontamos anteriormente, as discussões e as decisões sobre currículo nunca acon-
tecem de forma alheia ao contexto social, político e cultural, pois são sempre guiadas com um 
sentido, resultado de conflitos ideológicos sobre qual conhecimento é necessário para formar de-
terminado tipo de indivíduo.
Nós, professores e pedagogos da escola brasileira (ou futuros profissionais da educação), 
precisamos estar atentos para não fazer do currículo das escolas em que trabalhamos, mesmo que 
esse tenha uma concepção crítica dos processos de ensino e de aprendizagem, um currículo crista-
lizado, sem considerar quem são os estudantes, suas características, sua faixa etária, seus interesses 
e conhecimentos anteriores.
Se a escola não está isolada da sociedade da qual faz parte, é influenciada por ela e também 
a influencia, podemos dizer que ela nem sempre foi da forma que a conhecemos, logo é suscetível 
a mudanças. A escola, como afirma Vasconcellos (2011), é construção histórica e pode colocar em 
evidência a formação humana, ou seja, cada participante da comunidade educativa pode contri-
buir para que o currículo esteja voltado para que os estudantes sejam partícipes da sociedade em 
que vivem, atuando para que ela seja mais justa e equânime.
Se olharmos apenas para o rol de conteúdos a serem vencidos, sem a consciência de que 
estes são frutos de determinadas escolhas, não estaremos contribuindo para a desalienação do 
espaço educativo.
Conclui-se, portanto, que a decisão curricular é um campo de disputa e que professores refle-
xivos se posicionam ao organizar seu trabalho pedagógico, ao realizar seu planejamento, ao escolher 
estratégias para o ensino dos conhecimentos dos quais os estudantes têm o direito de se apropriarem.
Currículo e sociedade 17
Ampliando seus conhecimentos
• SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currí-
culo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Este livro traz relevantes questionamentos que levam ao melhor entendimento sobre o 
currículo, tais como: o que diferencia uma teoria curricular de uma teoria pedagógica? 
Por que os estudos sobre currículo compõem uma teoria? O que os estudantes devem 
saber diante de determinada teoria curricular?
É uma leitura essencial para todos os que desejam ser trabalhadores da educação, pois 
traz de forma consolidada a não neutralidade da escola, do currículo e da organização do 
trabalho pedagógico.
• ANOTHER Brick in The Wall. The Wall. Roger Waters. Columbia Records, 1979.
Em 1979, o grupo Pink Floyd lançou o álbum The Wall, arrebatando a crítica da época. 
“Another Brick in The Wall” foi uma das músicas mais comentadas e traz àqueles que 
a ouvem e que assistem ao clipe (https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U, 
acesso em: 20 fev. 2019) questionamentos sobre as relações entre a sociedade e o currí-
culo escolar. Que barreiras é necessário quebrar diante dos muros da sociedade? Qual é 
a função da escola? E a do professor?
Atividades
1. Ao longo da história, a palavra currículo teve muitos sentidos e significados, o que nos leva 
a refletir sobre sua correlação com o contexto histórico, cultural e político da sociedade. 
Diante dessa observação, como os profissionais da educação precisam conceber o currículo 
tendo em vista o direito à aprendizagem dos estudantes?
2. Para Sacristán (2017), o currículo não se resume aos conteúdos escolares,mas estes são es-
senciais para que a função social da escola se efetive. Explicite a importância dos conteúdos 
em sala de aula, buscando as inter-relações dessa ação educativa com a formação humana 
que se deseja para a atualidade: formação de um sujeito crítico, que compreenda a sociedade 
em que vive, nela atuando de forma ativa e reflexiva.
3. Anísio Teixeira na década de 1920 viajou para os Estados Unidos e teve contato com as obras 
de John Dewey, do qual foi aluno no Teachers College da Columbia University. A partir desse 
ideário, Teixeira compreendeu o papel ativo do estudante na aprendizagem e trouxe valiosas 
contribuições na discussão sobre a democratização do ensino brasileiro contribuindo de forma 
intensa no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Discorra sobre as propostas de Anísio 
Teixeira e sobre sua influência na organização do currículo escolar.
Currículo e planejamento na educação básica18
Referências
DICIONÁRIO on-line de português. Disponível em: www.dicio.com.br/curriculo/. Acesso em: 2 de jan. 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MOREIRA, Antônio Flávio. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
MOREIRA, Antônio Flávio; TADEU, Tomaz. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2013.
NUNES, Clarisse. Anísio Teixeira. 2010. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me4689.pdf. Acesso em: 9 fev. 2019.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Penso. 2017.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2011.
TADEU, Tomaz. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: 
Autêntica: 2010.
TAYLOR, Frederick W. Princípios de administração científica. São Paulo: Atlas, 1990.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Currículo: a atividade humana como princípio educativo. São Paulo: 
Libertad, 2011.
YOUNG, Michael. Teoria do currículo: O que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa: v. 44, 
n. 151, p. 190-202, jan./mar. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v44n151/10.pdf. Acesso 
em: 5 jan. 2019.
2
Teorias curriculares: semelhanças, 
 diferenças e especificidades
O currículo é uma construção histórica e cultural e, como tal, sofre influência das transfor-
mações que ocorrem na sociedade, sendo relevante aos profissionais da educação debruçarem-se 
sobre a temática, pois é ponto de partida e de chegada para a organização do trabalho pedagógico.
Ponto de partida porque, se nos fundamentarmos em uma teoria curricular tradicional, as 
concepções de ensino, de aprendizagem, a seleção do conhecimento a ser ensinado, as formas de 
planejamento, de avaliação e de toda a organização do trabalho pedagógico terão características 
diferentes das ações e concepções das teorias curriculares crítica e pós-crítica. Ponto de chegada 
porque os currículos formam as identidades dos sujeitos, uma vez que a seleção de determinados 
conhecimentos e as formas de ensino dos estudantes estarão direcionados para o tipo de formação 
humana que se deseja para determinado período histórico.
Assim, neste capítulo, nos deteremos nas três principais teorias curriculares, em suas dife-
renças, suas semelhanças, suas inter-relações e suas especificidades, além de abordarmos as in-
fluências causadas pelas tendências pedagógicas.
2.1 Teorias curriculares e sua influência na ação educativa
Ao realizar estudos e debates sobre currículo, é importante destacar que isso não é algo 
abstrato, que acontece apenas no plano das ideias, mas sim que se materializa no espaço escolar e, 
portanto, deve ser de interesse e conhecimento dos profissionais que atuam a partir dele e sobre ele.
Diante do desafio cada vez mais urgente de construir uma sociedade mais democrática e 
mais justa, professores, diretores e pedagogos podem levantar questionamentos sobre os currículos 
formais ou prescritos que direcionam seu trabalho: concepções de ensino, concepções de aprendi-
zagem, conteúdos a serem ensinados, encaminhamentos metodológicos, mecanismos de avaliação 
da aprendizagem, entre outras ações pedagógicas contempladas nesses documentos.
Ao questionar os currículos a partir do conhecimento sobre as teorias curriculares, os en-
volvidos no processo educativo têm condições de analisar se o currículo formal ou prescrito (em 
forma de documentos) estão direcionando o trabalho pedagógico em prol do direito à educação, 
ou se esse vem contribuindo para desvalorização e marginalização da cultura da comunidade em 
que os estudantes estão situados.
Currículo e planejamento na educação básica20
Como já vimos anteriormente, não há neutralidade na elaboração dos 
currículos, sendo necessário desvelar se o objetivo formativo é construir 
cidadãos autônomos, críticos, reflexivos e, portanto, com conhecimento 
sobre a sociedade que vive ou apenas formar para o mercado de trabalho.
É necessário destacar que o trabalho é princípio para a formação integral, pois, a partir dele, 
o indivíduo se humaniza. No entanto, ao formar para o mercado de trabalho, não há um compro-
misso com a integralidade do ser humano, mas apenas tem o objetivo de suprir temporariamente 
uma necessidade da economia. Como o mercado é volátil, se formarmos apenas com vistas ao 
emprego, logo aquelas vagas se extinguem, surgem outras necessidades, e a formação que a escola 
proporcionou não dará condições para que o sujeito compreenda a sociedade em que vive e atue 
nela e sobre ela.
Outro questionamento que os trabalhadores da educação podem realizar é sobre a forma como 
é colocado em ação o currículo formal, pois, muitas vezes, há excelentes documentos, nos quais os 
sujeitos da aprendizagem, os estudantes, são o centro do fazer educativo – seus direitos são respeita-
dos, sua cultura é considerada, há afirmações sobre a importância do planejamento educacional, da 
avaliação da aprendizagem ser realizada de forma cumulativa, processual e diagnóstica –, no entanto, 
os profissionais não conseguem colocar em prática a teoria.
Diante desses conflitos, conforme defendem Moreira e Candau, o educador tem um papel 
ativo, pois é o grande artífice do currículo que se materializa na escola, uma vez que é ele quem ar-
ticula, planeja, organiza e transpõe no cotidiano da sala de aula os saberes socialmente construídos 
a que o aluno tem direito a se apropriar (BRASIL, 2007).
Um artífice é um artesão, um artista que coloca sua criatividade, a sua forma de trabalho 
da melhor forma possível. Nesse viés, um professor será sempre um autor de suas aulas, das suas 
formas de ensinar e de avaliar os processos de aprendizagem.
Conforme Candau (2011), há necessidade dos profissionais da escola se reinventarem conti-
nuamente, pois espaços, tempos, culturas, contextos sociopolíticos mudam, não podendo a escola 
atuar da mesma forma que há dez ou vinte anos.
Assim, é um desafio contínuo para os professores atualizarem-se permanentemente, para 
não cair em modismos educacionais, mas, ao mesmo tempo, não ficarem para trás, pois as inquie-
tações, os problemas, as indagações sobre currículos são modificadas rapidamente.
Muitos professores que estão há tempos em sala de aula afirmam: “Aprendi assim, ensinei 
assim há trinta anos e sempre deu certo. As dificuldades são dos estudantes, e a culpa é das famí-
lias”. Assim, tendo em vista essas queixas, devemos nos perguntar: Qual a função social da escola? 
Para quem trabalhamos? Para a manutenção das mesmas formas ou para sua superação? Qual o 
cerne do currículo: o conhecimento a ser dominado pelos estudantes ou a reprodução de formas 
de ensinar sem reflexão?
Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 21
Figura 1 – Pesquisa, interação e ação
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Figura 2 – Cópia, repetição e individualismo
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Ao olhar para essas imagens, podemos refletir sobre a não neutralidade do currículo escolar, 
nos levando tambéma pensar sobre as concepções de ensino e de aprendizagem nelas explícitas. 
A primeira figura nos remete a uma organização dos espaços em que os estudantes interagem, dialo-
gam, aprendem com seus pares, expressando um currículo em ação, em que o professor atua como 
mediador, tendo em vista o avanço dos estudantes no processo de construção do conhecimento.
Já na segunda imagem, é possível observar alunos realizando atividades de forma individua-
lizada, sem poder realizar trocas entre os seus pares. Esse modelo de organização não contribui 
para que os estudantes vivenciem, questionem e reflitam sobre os conteúdos trabalhados pelo pro-
fessor, o que gera muitas vezes desestímulo aos alunos.
Currículo e planejamento na educação básica22
Viñao Frago e Escolano (1998) apresentam o espaço como elemento curricular, o qual pro-
duz marcas nos sujeitos, podendo estar organizado para a ação dos sujeitos, para a aprendizagem e 
para a interação ou para o silêncio, para a disciplina e para a vigilância.
Dessa forma, as dinâmicas do trabalho do professor são orientadas pelas suas concepções, 
sendo necessário um revisitar constante sobre seu conhecimento sobre o trabalho educativo, para 
que suas ações sejam efetivadas em prol da consolidação das aprendizagens e de uma formação 
humana integral.
2.2 Teorias tradicionais
A teoria tradicional de currículo, como vimos no Capítulo 1, foi sistematizada por Bobbit 
(1876-1956), em 1918, no livro The Curriculum, e por Ralph Tyler (1902-1994), em 1949, ambos 
nos Estados Unidos. Embora, anteriormente a essas produções houvesse interesse pelo campo cur-
ricular, depois desses estudiosos, podemos entender esses estudos como teoria.
Conforme Tadeu (2010), o paradigma construído por Tyler teve influência em muitos países 
e, no Brasil, não foi diferente, dominando o campo curricular por quase quatro décadas seguintes. 
Para Tyler, o currículo é essencialmente uma questão técnica. Portanto, as questões políticas, his-
tóricas e culturais não devem ser consideradas.
Em um avanço às ideias defendidas por Bobbit, Tyler considerava a psicologia da aprendi-
zagem em seus estudos sobre currículo, como também a utilização de objetivos claros para a edu-
cação, os quais, segundo Tadeu (2010), eram baseados no comportamentalismo que se difundiu 
ainda mais nos anos de 1960, com a tendência pedagógica tecnicista de educação.
Os livros didáticos nos anos de 1970 e início dos anos 1980 no Brasil expressavam essa con-
cepção de currículo, que continham em sua maioria consignas como as que constam na figura a seguir.
Figura 3 – Ações para realização de atividades nas décadas de 70 e 80
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Fonte: Elaborada pela autora.
Como podemos observar, o espaço para reflexão era mínimo e a repetição era a base dos 
métodos de ensino, processo que estava presente também na escrita dos materiais didáticos, funda-
mentados numa concepção de ensino tradicional, alicerçada numa teoria tradicional de currículo.
Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 23
Podemos inferir assim que o foco era o rendimento, a eficiência e a eficácia, enquanto a 
integralidade do ser humano como sujeito histórico-cultural era deixada de lado ou ignorada, pois 
a classificação, a seleção e a definição dos conhecimentos a serem repassados era o que se com-
preendia enquanto currículo.
John Dewey (1859-1952) também foi um representante da teoria tradicional de currículo, no 
entanto sua preocupação não estava voltada para o mercado de trabalho, mas para o aprender na 
prática, por meio das oficinas, da experiência e da ação, considerando o interesse dos estudantes:
Em vez de impor, dessa maneira, a matéria de estudos à criança (ou simples-
mente deixar que elas as construam por si só, como aconselhavam os român-
ticos), Dewey pedia aos educadores que integrassem a psicologia ao programa 
de estudos, construindo um ambiente em que as atividades imediatas dos 
alunos se confrontem com situações problemáticas que exijam conhecimentos 
teóricos e práticos da esfera científica, históricos e artísticos, para resolvê-las. 
(WESTBROOK, 2010, p. 11)
Dewey defendia que os professores deveriam ter conhecimentos teóricos e práticos para 
colocar esses pressupostos em ação. Admitia que muitos não tinham essa bagagem, mas acreditava 
que, se fossem ensinados, poderiam se apropriar dessa forma de ensino não diretivo.
2.3 Teorias críticas
A famosa obra do francês Louis Althusser (1918-1990) trouxe para os teóricos do campo cur-
ricular as bases para o questionamento das teorias tradicionais de currículo, pois o estudioso, em sua 
obra Ideologia e os aparelhos ideológicos do estado, trouxe as críticas aos mecanismos encontrados pela 
sociedade capitalista para ampliar e aprofundar as desigualdades de classe (TADEU, 2010).
Pierre Bourdie (1930-2002) e Jean Claude Passeron (1930-), em sua obra A reprodução: 
Elementos para uma teoria do sistema de ensino, criticavam a estrutura da escola e inseriram o con-
ceito de violência simbólica, pois, conforme os autores, no espaço da instituição escolar os sujeitos 
são subjugados por meio das ações pedagógicas, que moldam os indivíduos, excluindo as diferen-
ças e formatando a cultura dos estudantes aos moldes da cultura dominante (TADEU, 2010).
Esses teóricos começam a criticar as desigualdades sociais, as injustiças geradas pela socie-
dade de classes e a denunciar o papel da escola na homogeneização de currículos que formavam 
para a reprodução, para a continuidade e para a exclusão daqueles que não se adaptavam aos mol-
des do que estava posto.
Conforme Moreira e Tadeu (BRASIL, 2013), havia a rejeição das perspectivas behavioristas1 
 e empiristas2 que fundamentavam o campo da sociologia educacional e consequentemente a teoria 
curricular. Para Michael Apple (1942-), Henry Giroux (1943-) e Michael Young (1915-2002) – 
teóricos sobre o campo curricular crítico –, era necessário rever as explicações sobre o currículo a 
partir das bases teóricas tradicionais, pois estas não consideravam o que gerava a desigualdade e a 
exclusão social dos sujeitos.
1 O behaviorismo não é uma ciência em si, mas uma filosofia da ciência. Propõe-se a estudar o comportamento humano.
2 A filosofia empirista afirma que a apropriação do conhecimento ocorre apenas pela via sensorial.
Currículo e planejamento na educação básica24
Esses teóricos trouxeram para o centro das discussões sobre currículo o conceito de ideolo-
gia, que respaldou as reflexões sobre a necessidade de não apenas nos preocuparmos com o con-
teúdo a ser ensinado, mas também com a forma com que esse conhecimento chega à escola, sua 
origem, sua estrutura e sua organização. Com isso, a suposta neutralidade da instituição escolar e 
do currículo passam a ser questionados.
Conceitos como ideologia, reprodução social e cultural, poder, classe social, relações de pro-
dução, emancipação, libertação e currículo oculto são difundidos (TADEU, 2010).
Por currículo oculto compreende-se tudo o que não está disposto no currí-
culo prescrito ou formal, mas que ocorre nas entrelinhas da ação pedagógi-
ca, ou seja, nas orientações realizadas em um bilhete, nas expressões de um 
professor a um estudante (podendo incluí-lo ou excluí-lo dos processos de 
ensino e de aprendizagem), nas formas de gerir as reuniões de professores, 
nas paredes das salas de aula (com participação ou não dos estudantes na 
escolha das atividades que serão referência para a consulta da turma), ou, 
ainda, quando, mesmo a escola tendo adotado em seus documentos a teoria 
crítica de currículo, o professor em sala de aula continua a ter uma postura 
autoritária e reprodutora.
Para Sacristán (2017), as questões curriculares são práticas e incertas, não havendo uma 
única forma de responder aos problemas que surgem, pois a sociedade é mutável, logo a escola 
também é, assim como o currículo.
Nesse sentido, as teorias curriculares críticas contribuem para desvelar os discursos e interes-
ses sobreas políticas e práticas curriculares, pois, são centradas na relação teoria-prática. Apple (2013) 
ressalta a necessidade de reconhecer as diferenças e as desigualdades na elaboração de currículos, con-
siderando a subjetividade dos envolvidos no processo educativo, valorizando as diferentes culturas, os 
processos históricos e os interesses que deram origem aos conhecimentos que são trabalhados no es-
paço escolar. Reafirmando: não há neutralidade na elaboração da teoria curricular, na construção dos 
currículos e no uso dos espaços da escola quando colocamos o currículo em ação.
As teorias de currículo críticas centraram-se inicialmente nas discussões sobre diferenças de 
classe, na hegemonia da classe dominante sobre as classes subalternas, sendo essa base estruturante 
para discutir questões sobre ideologia, poder e cultura.
2.4 Teorias pós-críticas
Para as teorias pós-críticas, conforme afirma Tadeu (2010), as questões de desigualdade ex-
trapolam as questões de diferenças entre as classes sociais. Estas devem ser consideradas, mas tam-
bém devem ser contempladas as relações de gênero, raça, etnia e linguagem.
Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 25
Para os teóricos pós-críticos, estamos vivendo na era da pós-modernidade, e esta apregoa que 
não há conhecimentos ou verdades absolutas; assim, devemos questionar e abandonar as utopias 
e os valores universais. Os pós-críticos exaltam a pluralidade, a diversidade e a descontinuidade.
No Brasil, essa teoria teve repercussão a partir dos anos de 1990, quando as teorias funda-
mentadas no marxismo perdem a hegemonia.
Os currículos podem e devem ser discutidos, refletindo e levantando discussões sobre os 
conhecimentos escolares a serem trabalhados, se estão agregando no processo de construção do 
conhecimento e possibilitando acesso às múltiplas culturas e saberes aos estudantes, levando-os a 
superar o senso comum. Se pararmos para refletir, podemos perceber que o conhecimento escolar 
é um recorte de todo o conhecimento produzido socialmente e historicamente pela humanidade.
Para Moreira e Candau (BRASIL, 2007), o conhecimento escolar não é meramente uma 
simplificação dos conceitos produzidos num ambiente externo, mas são saberes tratados didatica-
mente, retirados de diferentes âmbitos:
(a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e cen-
tros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecno-
lógicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) 
ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos 
movimentos sociais. (BRASIL, 2007, p. 22)
Esses saberes advindos desses diferentes lugares são selecionados e adaptados para compor 
o currículo, assim como a forma de ensino e dos espaços que são desenvolvidos são diferentes dos 
espaços em que são ensinados na escola e, dessa forma, não há cópia exata do que foi desenvolvido 
nesses âmbitos.
Moreira e Candau (BRASIL, 2007) exemplificam essa questão, mencionando que uma deter-
minada pesquisa científica – que foi desenvolvida em um laboratório e selecionada para compor o 
currículo –, ao ser trabalhada na escola para que os alunos aprendam os conceitos envolvidos, não 
terá um laboratório similar para replicar a pesquisa, mas a escola adaptará e didatizará a pesquisa, 
bem como o conhecimento.
Também é importante destacar que a própria escola produz conhecimento, uma vez que os 
sujeitos histórico-culturais oriundos de culturas diversas e com diferentes saberes se inter-relacio-
nam, com vistas à aprendizagem de conhecimentos e saberes socialmente elaborados e sistematiza-
dos. Nessa troca, há produção de conhecimento, além da aprendizagem do currículo formal. Nesse 
sentido, ressalta-se o valor do conhecimento no currículo, pois, como afirma Sacristán (2017, p. 19), 
“uma escola sem conteúdos culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida”.
A escola é, portanto, o espaço privilegiado em que o multiculturalismo vai estar presente. 
Assim, se nos posicionarmos a favor do desenvolvimento individual das identidades dos sujeitos, 
aprenderemos com essas peculiaridades e características das diferentes origens e saberes dos estu-
dantes. Isso ocorre porque é no espaço escolar que convivem diferentes etnias, religiões, culturas 
e saberes, o que ampliará o repertório cultural dos envolvidos no processo educativo, havendo de 
uma forma dinâmica apropriação do conhecimento socialmente construído.
Currículo e planejamento na educação básica26
O professor, ciente de que precisa trabalhar o currículo formal a fim de possibilitar aos 
estudantes o acesso aos saberes a que eles têm direito, considerará o contexto multicultural para 
ampliar o conhecimento dos estudantes.
O multiculturalismo que as teorias pós-críticas de currículo enfatizam está inter-relacionado à 
necessidade de a escola atualizar-se para que possa ofertar tempos, espaços e saberes aos estudantes 
que a frequentam que sejam significativos e desafiantes, respondendo às novas demandas, necessida-
des e experiências que crianças e jovens trazem na contemporaneidade (CANDAU, 2008).
Para Tadeu (2010), o multiculturalismo legítimo – que surgiu com o movimento dos grupos 
dominados para reivindicar que suas culturas fossem aceitas e não subjugadas pela cultura domi-
nante – traz da antropologia o conceito de que não existe uma cultura melhor que a outra, não 
existe hierarquia quando se trata de culturas humanas. Logo, todos os seres humanos têm cultura.
Multiculturalismo em educação, portanto, se refere à pluralidade de 
ideias, de práticas, de formas de ver o mundo, de políticas, de etnias, de 
religiões, de raças, de idades, de culturas e, sobretudo, de luta contra a 
opressão das minorias. 
Segundo Moreira e Candau (BRASIL, 2007), a escola não tem a incumbência de mudar a so-
ciedade, mas precisa e tem a função de questioná-la, sendo resistência por meio do conhecimento, 
da inter-relação entre as diferentes culturas, pelos acessos aos bens culturais e saberes produzidos 
pelas pessoas.
Dessa forma, não há como continuarmos a ensinar da mesma forma como aprendemos em 
nosso tempo de escola: a sociedade é outra e os estudantes são outros, sendo necessário buscar 
atualização e formação continuada no decorrer da atuação pedagógica. Esta precisa ter como prin-
cípio que todos os seres humanos são seres de cultura.
2.5 Currículos e tendências pedagógicas
As teorias curriculares fundamentam a construção dos currículos, logo é necessário desvelar 
quais os pressupostos estão sustentando essa elaboração, pois é com base nesses fundamentos que 
teremos uma visão de indivíduo, sociedade, comunidade, escola, estudante e cultura, pois no cur-
rículo se consubstanciam as intenções educativas.
Assim, os currículos e as tendências pedagógicas convergem para um mesmo fim: a aprendi-
zagem. Enquanto os currículos se preocupam com a natureza do conhecimento escolar, buscando a 
epistemologia social desses saberes (GODSON, 1997), as tendências pedagógicas estão relacionadas 
às formas de ensino, com as orientações da prática educacional que refletem o contexto histórico, 
político e cultural da sociedade. Essas inter-relações podem ser ilustradas no esquema a seguir:
Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 27
Figura 4 – Relação entre teorias curriculares e tendências pedagógicas
1 –Teorias curriculares
• Fundamentam a construção de currículos
• Natureza do conhecimento escolar
• Base teórica que busca a crítica ou a manu-
tenção das desigualdades sociais 
2 – Concepções de formação humana
• Visão de homem
• Visão de sociedade
• Função social da escola
• Formação humana
3 – Tendências pedagógicas
• Formas de ensino
• Didática
• Planejamento de ensino e de aula
• Avaliação da aprendizagem
Aprendizagem: acesso 
ao conhecimento.
Fonte: Elaborada pela autora.
Na intersecção entre as teorias curriculares e as tendências pedagógicas, estão as concepções 
de formação humana:formação integral ou formação apenas para uma determinada dimensão, 
que geralmente é a cognitiva. Relacionada a essa visão está a concepção de sociedade: a base teó-
rica pode levar à crítica, à reflexão, a ter uma escuta sobre as diferenças ou para a manutenção das 
injustiças. Também podemos destacar a concepção sobre os processos de ensino e de aprendiza-
gem: podem estar voltados para a técnica e para o acúmulo de conteúdos ou para a apropriação e 
a ampliação do conhecimento socialmente construído pela humanidade.
As teorias críticas e pós-críticas concebem o currículo como produto das contradições e 
conflitos da sociedade, isto é, não é estático, mas sim passível de mudanças. Logo, não se inter-
-relacionam com essas teorias a tendência pedagógica tradicional, que defende a manutenção da 
sociedade, a autoridade inquestionável do professor, a defesa da memorização e da repetição como 
método de ensino.
Para Saviani (1989), o currículo é a própria escola, pois é ele que dá sentido ao que a escola 
organiza, realiza e produz. É o conteúdo da educação. Para o autor, a educação precisa contribuir 
com a emancipação humana. O teórico realiza essa defesa no livro Escola e democracia, no qual 
produz um histórico das tendências pedagógicas e discute a importância dos sujeitos históricos – 
estudantes – se apropriarem do conhecimento socialmente construído pela humanidade.
Para ele, as tendências pedagógicas se dividem em duas grandes matrizes: as teorias repro-
dutivistas e as teorias críticas. As primeiras veem a sociedade como aquela que busca a harmonia 
entre seus membros. Se há exclusão social e marginalização, isso é acidental, uma distorção, que 
pode ser corrigida. Já as teorias críticas concebem a sociedade marcada pela divisão de classes.
Dessa forma, a tendência pedagógica histórico-crítica defenderá que a escola tenha méto-
dos que considerem essa relação, que não seja vazia, sem conteúdo, que o conhecimento propicie 
Currículo e planejamento na educação básica28
possibilidades de os estudantes alavancarem qualitativamente sua compreensão e participação na 
sociedade, buscando a superação das desigualdades. Defende que a teoria em si não transforma o 
mundo, mas ela é fundamental para que este possa ser modificado, sendo a educação uma media-
dora da prática social.
Ao buscar na práxis do trabalho pedagógico colocar em ação o que se apropriou na teoria, o 
professor, fundamentado nas teorias críticas e pós-críticas de currículo, objetivará, nos processos 
de ensino, considerar o universo multicultural de sua turma para, com ele, trabalhar os conceitos 
dispostos no currículo oficial.
Considerações finais
As teorias curriculares influenciam e determinam o sentido das ações pedagógicas. Conforme 
Sacristán (2017), é de máxima importância que os educadores respaldem os processos educativos 
fundamentados em teorias que contribuam para que a construção do conhecimento se efetive de 
forma com que os estudantes façam relação entre os saberes e a vida em sociedade.
Assim, um professor comprometido com uma teoria crítica e/ou pós-crítica de currículo bus-
cará organizar seu planejamento de ensino, seu planejamento de aula e as avaliações da aprendiza-
gem de forma com que o estudante seja ativo, reflexivo, participante das propostas organizadas com 
 situações-problema e desafios, superando o ensino fundamentado na memorização e na cópia.
Destaca-se que a teoria tradicional de currículo muitas vezes está superada no discurso dos 
profissionais e nos documentos da escola, mas, ainda está presente em muitas proposições e ati-
vidades realizadas pelos profissionais, assim, é relevante que os envolvidos no processo educativo 
tenham como foco a relação intrínseca entre teoria e prática, buscando superar ações educativas 
fragmentadas que não contribuem com o desenvolvimento dos estudantes.
Mais do que rotular uma teoria curricular de crítica ou de pós-crítica, é preciso que nos 
apropriemos dos seus fundamentos, para que possamos olhar o divergente, o singular, a identida-
de, o diferente, não com olhos de julgamento ou de preconceito. Conforme Tadeu (2010), a dis-
cussão sobre currículo é abrangente, pois envolve as reflexões sobre identidade, discurso, poder, 
culturas e trajetórias.
Dessa forma, para que possamos desenvolver práticas educativas em prol da construção e da 
ampliação do conhecimento que os estudantes têm direito, é relevante olharmos o currículo não ape-
nas como um documento burocrático, ou uma listagem de conteúdos, mas sobretudo, por meio das
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é uma relação de poder. O cur-
rículo é trajetória, percurso. O currículo é autobiografia, a nossa vida, o curriculum 
vitae: no currículo forja-se a nossa identidade. O currículo é texto, discurso, do-
cumento. O currículo é documento de identidade. (TADEU, 2010, p. 150)
Um currículo orientado de modo multicultural estará, dessa forma, comprometido com o 
direito das minorias, com o direito à aprendizagem, com a ética, com a democracia, com a (re)
construção do conhecimento, com a inter-relação entre as culturas. Um currículo multicultural é 
rico, é movimento, é aprendizagem na vida e com a vida.
Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 29
Ampliando seus conhecimentos
• WESTBROOK, Robert B.; TEIXEIRA, Anísio. John Dewey. Recife: Editora Massangana, 
2010. (Coleção Educadores)
A obra traz sob a perspectiva dos autores Robert B. Westbrook e Anísio Teixeira o legado 
de Jonh Dewey para a educação, resgatando conceitos e trazendo os fundamentos do 
pensamento do teórico, tais como: a defesa da democracia, a construção do pensamento 
reflexivo, a possibilidade de aprender com a experiência e a função da escola.
• GANDIN, Danilo. Michael Apple: a educação sob a ótica da analise relacional. Disponível 
em: http://servicos.educacao.rs.gov.br/dados/seminariointernacional/luis_gandin_apple_
otica_analise_relacional.pd. Acesso em: 10 jan. 2019.
O artigo publicado por Danilo Gandin na revista Pedagogia contemporânea traz uma bre-
ve biografia de Michael Apple, como suas inegáveis contribuições à teoria curricular críti-
ca: discussões sobre hegemonia, ideologia, senso comum e questionamentos sobre o que 
é o verdadeiro conhecimento. Trata-se de uma leitura para aprofundamento, técnica, mas, 
sobretudo, que traz ao leitor novas indagações e reflexões sobre a função da escola e do 
educador comprometido com uma educação de qualidade. Para Apple, segundo Gandin, 
não é apenas necessário criticar a escola, mas encontrar mecanismos de analisá-la e mo-
dificá-la, dando visibilidade inclusive a experiências de professores e de escolas que têm 
concretizado ações com vistas a uma educação mais justa e menos excludente.
• ENTRE os muros da escola. Direção: Laurent Cantet. Produção: Imovision, França. 120 minutos
Este filme pode nos fazer refletir e questionar sobre o multiculturalismo presente em 
nossas escolas da atualidade, com os conflitos pelos quais os professores passam ao se 
depararem com contextos escolares híbridos. São costumes, culturas, etnias, religiões, 
experiências, identidades únicas que precisam se inter-relacionar para que o processo 
de ensino e de aprendizagem ocorra. Na obra, o professor François Marin, protagonista 
do filme, encontra dificuldades para lidar com tantas diferenças, mas também se defron-
ta com os problemas estruturais da escola, os quais procura solucioná-los a seu modo. 
Sucesso de crítica na França, é um filme que merece ser assistido pelos docentes que 
desejam compreender um pouco mais sobre o universo da diversidade no espaço escolar.
Atividades
1. Se os especialistas, por exemplo, de determinada secretaria de educação produzem um cur-
rículo a ser cumprido pelas escolas de um certo estado ou município, as escolas que fazem 
parte dessa rede de ensino necessitam colocar esse documento em ação. Para organizar o 
documento, esses profissionais se debruçaram sobre as teorias curriculares, e o currículo foifundamentado na teoria crítica e pós-crítica. Quais poderiam ser as ações dessa secretaria 
de educação e das escolas dessa rede de ensino para que houvesse coerência entre a teoria 
curricular e a prática das escolas?
Currículo e planejamento na educação básica30
2. Com base na ilustração que você já havia se deparado neste capítulo, faça um comparativo 
e relacione os pressupostos das teorias tradicionais de currículo e as tendências pedagógicas 
tradicionais.
1 –Teorias curriculares
• Fundamentam a construção de currículos
• Natureza do conhecimento escolar
• Base teórica que busca a crítica ou a manu-
tenção das desigualdades sociais 
2 – Concepções de formação humana
• Visão de homem
• Visão de sociedade
• Função social da escola
• Formação humana
3 – Tendências pedagógicas
• Formas de ensino
• Didática
• Planejamento de ensino e de aula
• Avaliação da aprendizagem
Fonte: Elaborada pela autora.
3. Lyon (1998) considera a pós-modernidade como uma época fluida, em que as verdades não 
são absolutas, na qual a sociedade é formada por múltiplas culturas, etnias e transformações. 
Salvador Dali, em 1931, pintou uma das mais famosas obras: A persistência da memória, 
em apenas cinco horas. Os relógios de Dali causam estranheza, pois estão derretidos, nos 
fazendo questionar a função do tempo e a função do próprio objeto. Assim como Dali ques-
tionava o tempo, os objetos e a própria forma de fazer arte, as teorias pós-críticas de currí-
culo questionam a sociedade, os saberes, os tempos, as verdades, a função da escola diante 
da sociedade. Discorra sobre as possíveis relações entre: a obra de Salvador Dali e a fluidez 
dos tempos atuais, a obra do artista e a construção de identidades por meio de currículos 
pós-críticos. Você pode visualizar a obra que está disponível na página da Secretaria da 
Educação do Estado do Paraná (SEED-PR). Disponível em: http://www.filosofia.seed.pr.gov.
br/modules/galeria/detalhe.php?foto=258&evento=6. Acesso em: 22 fev. 2019.
Referências
APPLE, Michael. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, Antônio Flávio; TADEU, Tomaz (Org.). 
Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez, 2013.
BRASIL. Ministério de Educação/Secretaria de Educação Básica. MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, 
Vera Maria Ferrão. Indagações sobre o currículo: Currículo, Conhecimento e Cultural. Brasília: 2007. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em: 8 dez. 2019.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, cotidiano e práticas pedagógicas. Currículo sem 
Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul/dez. 2011. Disponível. em: http://www.curriculosemfronteiras.org/
vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 8 jan. 2019.
Teorias curriculares: semelhanças, diferenças e especificidades 31
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: 
MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria Ferrão. Multiculturalismo: Diferenças culturais e práticas 
pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
GODSON, Ivor. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
LYON, David. Pós-Modernidade. São Paulo: Paulus, 1998.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educa-
ção política. Campinas: Autores Associados, 1989.
TADEU, Tomaz. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: 
Autêntica: 2010.
VIÑAO FRAGO, Antônio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como pro-
grama. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação & sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./
dez. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf . Acesso em: 6 de jan. de 2019.
WESTBROOK, Robert B.; TEIXEIRA, Anísio. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Editora 
Massangana, 2010. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4677.pdf. Acesso 
em: 10 jan. de 2019.
3
Currículo e conhecimento escolar 
Como você já viu em capítulos anteriores, o currículo sofre interferências do contexto social 
e cultural em que está inserido. Portanto, trará conflitos, desafios e orientações que retratam a di-
nâmica e problemas da sua época e do lugar em que se localiza.
A partir de agora, refletiremos sobre as características de um currículo emancipador, cuja 
centralidade é a formação humana. Para isso, faremos a análise das características desse documen-
to, do compromisso e das especificidades do professor que está imbuído com a consolidação de 
uma educação que prime pela autonomia, pela ética e pela coerência.
Nesse sentido, abordaremos neste capítulo a importância de ações educativas no cotidiano 
escolar que tenham esse foco: de um professor que planeja, avalia, dialoga com os estudantes, pois 
esse currículo exige que a teoria esteja sendo colocada em prática.
Assim, destacaremos a importância da superação de currículos instrucionistas, que são 
excludentes e mecanicistas, em que o aluno não tem voz nem vez, caminhando em direção a 
ações emancipatórias.
3.1 Currículo e formação humana
As teorias curriculares nos fornecem elementos que contribuem para organizarmos o traba-
lho educativo na escola, pois não podemos ficar à mercê de achismos para resolver os desafios e os 
problemas que surgem no cotidiano da instituição.
Portanto, tais teorias trazem subsídios para pensarmos sobre as mudanças na sociedade, na 
escola e no próprio currículo, pois é necessário questionar se o currículo oficial e o que está coloca-
do em ação no interior da escola vêm contribuindo para a formação humana em uma perspectiva 
integral ou se vêm formando identidades passivas e acríticas.
Um dos primeiros pensadores que se debruçou sobre essa questão em nosso país foi Paulo 
Freire (1921-1997)1. Ele defendia uma práxis transformadora, em que a teoria e a ação se integra-
vam, objetivando a formação de sujeitos autônomos, partícipes na sociedade, reflexivos e críticos. 
O autor produziu um grande acervo de livros, deixando o seu legado a educadores e a pessoas in-
teressadas em seu trabalho. Freire inovou ao alfabetizar jovens e adultos, não os tratando de forma 
infantilizada. Um dos métodos era instigar os alunos a relacionarem palavras-chave que fossem 
significativas, para, a partir delas, alfabetizá-los, valorizando assim o saber popular.
1 Paulo Freire teve mais de 40 títulos de doutor honoris causa de universidades de diferentes países, sendo o patrono 
da educação brasileira. Lecionou nas Universidades de Harvard, Cambridge e Oxford. Seus livros são ainda lidos por 
educadores de todo o mundo, como Educação para a prática da liberdade; Pedagogia do oprimido; Prática e educação; 
Pedagogia da esperança, Pedagogia da autonomia, entre outros.
Currículo e planejamento na educação básica34
Dessa forma, a práxis proposta pelo educador Paulo Freire é a de priorizar as necessidades 
dos estudantes, pois para ele as pessoas são seres de cultura e detentores de saberes, que fazem lei-
turas de mundo que precedem à leitura da palavra (FREIRE, 1989).
Assim, um currículo voltado para a formação humana fará problemati-
zações a respeito do sujeito histórico, do seu contexto e de suas relações 
com o mundo. Isso não quer dizer que o professor deve ficar limitado ao 
contexto sociocultural do estudante, pois essa metodologia cercearia o 
direito à aprendizagem. O que Freire afirmou foi a necessidade do diálo-
go e da problematização (FREIRE, 1996).
Se houver desafios na ação na busca por entender os conhecimentos como não estáticos, o 
trabalho do professor estará indo ao sentido da humanização (FREIRE, 2002).
Figura 1 – Ações e características de uma ação docente voltada à educação humanizada
Rigorosidade 
metódica
Pesquisa
Respeito aos saberes dos 
estudantes
Criticidade Ética
Ensinar pelo 
exemplo
Segurança, compe-
tência profissionale generosidade
Aceitação do novo e rejeição 
à discriminação
Saber escutar
Reflexão sobre 
a prática
Dialogar
Reconhecer as 
diferentes culturas
Querer bem os 
educandos
Comprometimento
Fonte: Adaptado de Freire, 2002. 
Assim, para Freire, ensinar não é tarefa simples. Ninguém nasce professor, mas se constrói. 
Dessa forma, ensinar não é transferir ou transmitir conhecimento (FREIRE, 2002). Quando entra 
em uma sala de aula, é necessário que o docente esteja aberto aos questionamentos, às discussões 
e ao diálogo, porque é preciso ter consciência de que somos seres inacabados, em construção, con-
tribuindo para que os discentes também se construam e (re)construam e tenham acesso ainda a 
outros saberes que desconheciam.
Outro teórico importante que traz a perspectiva da formação humana é Miguel Arroyo2, 
sociólogo e educador espanhol. Arroyo (BRASIL, 2007) levanta questionamentos que contribuem 
com a reflexão sobre currículos que consolidem um trabalho mais humano: “como a organização 
curricular condiciona a organização da escola e por consequência do nosso trabalho? Que orga-
nização dos currículos e da escola tornará nosso trabalho mais humano?” (BRASIL, 2007, p. 19).
2 Miguel Arroyo foi professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e também foi secretário-adjunto de 
Educação de Belo Horizonte entre 1993 e 1997.
Currículo e conhecimento escolar 35
Essas perguntas, afirma o autor, fazem-nos pensar sobre a relação entre o currículo e as 
ações educativas, pois, se a escola estiver posicionada a favor de proposta que forme para a huma-
nização e a integralidade, buscará planejamentos e encaminhamentos que estejam de acordo com 
essa lógica.
Segundo Arroyo (BRASIL, 2007), o planejamento coletivo é uma estratégia para a escola 
colocar em ação esse currículo humanizador, uma vez que todos os profissionais da escola, com-
prometidos com essa concepção, podem pensar nos objetivos e nos encaminhamentos de acordo 
com as necessidades locais, elencando prioridades, reorganizando os saberes a serem trabalhados 
com os estudantes e intervindo no currículo.
Figura 2 – Reflexões sobre planejamento
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Ao observarmos essa imagem, podemos refletir sobre quanto conhecimento esse professor 
pode ter ao realizar seus planejamentos e ao executar seu trabalho pode fazê-lo com excelência, 
mas, quão mais rico seria, se nos tempos e espaços destinados a organizar seu trabalho, pudesse 
refletir com outros profissionais, analisando quais os melhores caminhos para que o processo en-
sino-aprendizagem se efetivasse de maneira ainda mais eficaz, tendo o aluno como sujeito central 
do currículo?
Arroyo (BRASIL, 2007) explicita que muitos estudantes têm problemas de aprendizagem 
porque não têm sido os sujeitos centrais dos currículos. Para o autor, é necessário aos educadores:
• sensibilidade, para que os estudantes sejam considerados no currículo e não tornar a gra-
de curricular o mais importante, desvalorizando-se, assim, os sujeitos e suas culturas;
• ter uma escuta acolhedora, para compreender quem são esses estudantes; isso dará movi-
mento ao currículo, trazendo outras lógicas de ação educacional que vão ao encontro das 
identidades dos estudantes.
Dessa forma, os planejamentos de ensino e de aula organizados pelos professores devem 
ser pautados nas políticas curriculares oficiais e no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, 
precisando considerar também uma concepção emancipatória de educação, podendo ser ilustrado 
da seguinte forma:
Currículo e planejamento na educação básica36
Figura 3 – Relação entre teoria, currículo e ação
Teoria 
curricular
Formação humana emancipatória
Elaboração do 
currículo
Currículo 
em ação
Fonte: Elaborada pela autora.
Nesse sentido, também o docente quando organiza o trabalho pedagógico a ser efetivado em 
sala de aula não é neutro em suas escolhas e em seus encaminhamentos, pois traz para a prática 
educativa – quando planeja com seus pares e quando está em sala de aula com os estudantes – suas 
concepções e suas vivências.
Quando um educador é comprometido com uma educação voltada para a formação huma-
na integral, reflexiva e emancipatória, busca consolidar propostas que corroborem essa concepção, 
se autoavaliando, ouvindo seus pares, a equipe gestora, as famílias e também os estudantes para 
replanejar seu trabalho, a fim de que haja coerência entre o currículo formal e o currículo em ação. 
Ou seja, quando o educador é comprometido com a educação para a emancipação e não para a 
reprodução, ele procura rever constantemente sua prática pedagógica, por diferentes meios: avalia-
ção de sua ação, replanejamento e formação continuada em serviço por meio de cursos, oficinas, 
leituras, especializações, entre outros mecanismos de atualização, com vistas à melhoria dos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem.
3.2 Reflexões sobre a busca por um currículo emancipatório
Um currículo emancipatório não se constrói imediatamente após uma legislação ser promulgada, 
ele exige posicionamento e revisão de lógicas curriculares hegemônicas que estão presentes na sociedade.
Uma lógica hegemônica traz para o foco do trabalho educacional a neutralidade nos processos 
de ensino, refutando a reflexão, a dialogicidade e a crítica. Porém, mesmo em currículos ditos neutros, 
há ideologia, objetivos, formação para um determinado fim, que não é o da emancipação humana.
Nesse sentido, o profissional da educação que pretende efetivar um trabalho contra-hegemônico – 
o que requer planejamento e organização coletiva –buscará no seu cotidiano organizar tempos e espaços 
para que o conhecimento escolar a ser trabalhado com os estudantes faça sentido na vida deles.
Como não há neutralidade nos currículos, não há neutralidade nos 
conteúdos e nem mesmo nas metodologias, pois a escola real é fruto da 
interação de diferentes culturas, identidades e diferenças.
Uma escola que requer uma educação para a emancipação, fundamenta-se na Constituição 
Federal de 1988, que estabelece princípios para a educação brasileira: obrigatoriedade, gratuidade, 
liberdade, igualdade e gestão democrática.
Currículo e conhecimento escolar 37
Segundo Sander (2009), uma escola que baliza a sua organização sob esses princípios, valo-
riza o pensamento crítico e adota a participação como estratégia didático-pedagógica. Ou seja, a 
participação não ocorrerá quando determinada família é chamada na escola para assinar o boletim 
do seu filho, ou quando algum professor solicita que os alunos escolham entre um jogo ou outro 
em uma aula; a participação requer compromisso em fazer do espaço escolar um espaço de apren-
dizagem não apenas de conteúdos escolares, mas de conhecimentos que proporcionem aos sujeitos 
revisitar seu contexto histórico-cultural e lhes possibilitem ser cidadãos plenos na sociedade.
Conforme Saviani (1999), faz-se necessário retomar a luta contra a seletividade, a classifica-
ção, a discriminação e o rebaixamento das classes populares, pois, apenas dessa maneira – por meio 
de uma teoria crítica – que se garantirá um ensino de melhor qualidade para todos os sujeitos, 
independentemente de sua origem, raça, religião ou etnia.
Uma educação emancipatória não é a mesma coisa que a educação compensatória, pois esta, 
segundo Saviani (1999), busca compensar ditas “deficiências” de diferentes ordens: nutrição, famí-
lias que não são aquelas consideradas estruturadas, cognitivas, motoras, linguísticas, entre outras.
Não significa ignorar os conflitos, as tensões e as dificuldades advindas das desigualdades 
econômicas e sociais, mas se pautar pelo princípio de que todos têm algum saber e que todos são 
capazes de aprender. Para isso, a função social da escola necessita ser efetivada.
3.3 Currículo escolar e a construção do conhecimento
Conforme Arroyo (2013), o currículo escolar é um dos territórios mais cercados por ques-
tões políticas. Um dos indicadores que mais corroboram essa afirmação é a grande quantidade de