ludicidade_e_psicomotricidade

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3554-0
9 7 8 8 5 3 8 7 3 5 5 4 0
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Ludicidade e 
Psicomotricidade
Ludicidade e 
Psicomotricidade
Daniel Veira Da SilVa
Max GÜnther haetinGer
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Daniel Vieira da Silva
Max Günther Haetinger
Ludicidade e Psicomotricidade
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2013
Edição revisada
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© 2003-2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do 
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S579L
 
Silva, Daniel Vieira da, 1956-
 Ludicidade e psicomotricidade / Daniel Vieira da Silva, Max Günther Haetinger. - 1.ed., 
rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2013. 
 130 p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3554-0
 
 1. Educação de crianças 2. Psicomotricidade 3. Capacidade motora. I. Haetinger, Max 
Gunther, 1964-. II. Título. 
12-8821. CDD: 372.21
 CDU: 372.21
30.11.12 06.12.12 041203
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Sumário
Psicomotricidade: considerações preliminares ...................................................................7
Psicomotricidade: uma categoria em discussão ...................................................................9
Estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora .....................................................................10
O corpo hábil ........................................................................................................................13
Corpo hábil – síntese esquemática ...........................................................................................................17
O corpo hábil I .....................................................................................................................21
Corpo consciente – síntese esquemática ..................................................................................................25
O corpo consciente ...............................................................................................................31
Corpo significante – síntese esquemática 1 .............................................................................................34
Corpo significante – síntese esquemática 2 .............................................................................................37
Corpo significante – síntese esquemática 3 .............................................................................................41
Corpo significante ................................................................................................................45
Psicomotricidade relacional .....................................................................................................................45
Contribuições da Psicomotricidade relacional para o ambiente educacional ..........................................46
Considerações finais ................................................................................................................................47
Psicomotricidade .................................................................................................................49
Psicomotricidade e Educação Inclusiva ...................................................................................................49
O jogo livre – uma ferramenta para o educador inclusivo .......................................................................52
A atividade lúdica espontânea .................................................................................................................53
O educador joga e deixa jogar .................................................................................................................54
O conteúdo do jogo invade a sala de aula ................................................................................................55
Considerações finais ................................................................................................................................56
Categorias de análise ............................................................................................................57
Do corpo total ao corpo parcial: a disciplina é a norma ..........................................................................59
O corpo consciente I ............................................................................................................61
Espaço vital e espaço relacional ..............................................................................................................62
Formação e intervenção ...........................................................................................................................63
Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias ................................................65
Dados sobre a organização psicomotora: 
abordagem da regulação sensório-motora e dos fatores psicotrônicos ....................................................67
O corpo e o movimento na Educação Infantil .....................................................................73
As dimensões da aprendizagem ...............................................................................................................79
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor ...............................................83
As múltiplas inteligências e o movimento ..............................................................................................83
Visão construtivista do desenvolvimento motor .....................................................................................89
A dança e a música na Educação Infantil .............................................................................93
A dança na escola ...................................................................................................................................93
A música no universo infantil .................................................................................................................96
Retomando a dança na escola ..................................................................................................................99
A expressão dramática na Educação Infantil .......................................................................103
A imaginação e a expressão dramática infantil .......................................................................................103
O que é a expressão dramática escolar? ..................................................................................................104
Técnicas de expressão dramática .............................................................................................................110
Criatividade e sua importância para a Educação .................................................................115
A criatividadee o brincar .........................................................................................................................115
Criatividade: a revolução na sala de aula ................................................................................................119
Referências ...........................................................................................................................127
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Apresentação
O trabalho que ora apresentamos foi elaborado com o intuito de servir como apoio didático para as videoaulas. Cientes de que tal disciplina não tem o caráter de formar psicomotricistas, mas de subsidiar os estudos e a prática da Pedagogia, a partir dos conhecimentos produzidos no 
campo da Psicomotricidade, colocamos como meta para este estudo os seguintes objetivos:
 conhecer os princípios teóricos e práticos que orientam as várias linhas de abordagem psico-
motora;
 apreender os processos históricos que fundamentam os marcos teóricos dessas diversas linhas;
 analisar a inserção da Psicomotricidade e suas diferentes perspectivas no campo educacional 
e psicopedagógico;
 conhecer a relação entre: o movimento e a criança; o desenvolvimento motor e as múltiplas 
inteligências;
 reconhecer a dança, a expressão dramática e a criatividade como possibilidades a serem desen-
volvidas no sujeito psicomotor.
Para efetivarmos essas tarefas, dividimos o material em unidades temáticas, a partir das quais 
orientamos a análise sobre os fundamentos da Psicomotricidade e suas implicações nos processos 
formativos.
Iniciamos o estudo deixando explícito o referencial teórico pelo qual abordaremos nosso objeto, 
bem como aprofundamos a discussão sobre a centralidade do trabalho no processo de desenvolvimento 
da motricidade humana.
Discutimos o conceito de Psicomotricidade, bem como introduzimos os diversos campos de 
atuação psicomotora, os quais serão aprofundados nos capítulos subsequentes – Corpo hábil, Corpo 
consciente propostos por Jean Le Camus, em sua obra O Corpo em Discussão. 
Em algumas aulas é apresentado um texto-base, que se segue imediatamente à abertura da 
aula – no qual o aluno encontrará um panorama geral do período em questão. Além dos conteúdos 
teóricos, elaboramos um resumo esquemático para complementar as informações relativas a cada um 
dos conteúdos propostos, tarefa esta que sugerimos ser efetivada em duas etapas: 1) individualmente, 
durante a aula; 2) em grupo de discussão, posteriormente à explanação do professor. 
Na sequência, apresentamos: o movimento e a criança; um estudo sobre a relação entre desenvol-
vimento motor e as múltiplas inteligências; a dança na Educação Infantil e Educação e criatividade.
Esperamos que este material, considerando as limitações inerentes a qualquer produção aca-
dêmica, uma vez partindo de uma perspectiva histórica e crítica do corpo, das técnicas e métodos 
que dele vêm se ocupando ao longo dos tempos, possa ampliar o entendimento da Psicomotricidade 
como prática educativa e, portanto, como prática social, bem como, adicionar reflexões aos estudos e 
à futura prática no campo da Psicopedagogia.
Bom trabalho!
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Psicomotricidade: 
considerações 
preliminares 
Daniel Vieira da Silva* 
Max Günther Haetinger** 
A passagem do modo de produção feudal para o capitalista implicou profun-das modificações, acompanhadas de transformações nas formas de orga-nização social, que envolveram diferentes dimensões – cultural, política, 
educacional e econômica. A prática do artesão, trabalhador do período feudal, era 
caracterizada como própria de um trabalhador total, o qual: 
[...] dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, do-
minava um projeto teórico, intencional, necessário à realização de um certo produto, e, para 
produzi-lo, contava com formação anterior que lhe assegurava destreza especial, a força 
necessária e habilidades específicas para operar certos instrumentos sobre a matéria-prima 
adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho. (ALVES, 1998, p. 37)
A transformação da produção artesanal em manufatureira e, posteriormen-
te, em industrial, com vistas à obtenção de maior produtividade e lucratividade, só 
foi possível com a divisão do trabalho e a transformação do trabalhador total em 
trabalhador parcial (ALVES, 1998).
Nesse percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção 
como um todo e, com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio 
ao produto em si, transformando-se num acessório vivo de um organismo morto 
– a máquina. Expropriado, inclusive, do conhecimento produzido pelo seu próprio 
ofício, “o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que não exigiam 
qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio 
do trabalho simples, se realizou em sua plenitude” (ALVES, 1998, p. 39).
* Doutor em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Mestre em 
Educação pela Universidade 
Tuiuti do Paraná (UTP). Es-
pecialista em Psicomotrici-
dade Relacional pela Escola 
Internacional de Psicomotri-
cidade Relacional. Graduado 
em Pedagogia pela UTP e 
em Comunicação Social pela 
 Faculdade de Comunicação 
Social Casper Líbero.
** Doutor em Informática na Educação pela Universi-
dade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS). Mestre em 
Educação pela American 
World University – EUA. 
Especialista em Psicopedago-
gia pela Universidade Cândi-
do Mendes (Ucam) e também 
em Informática na Educação 
pela UFRGS. Graduado em 
Educação Física pela UFRGS. 
Diretor e Coordenador pe-
dagógico do Instituto Criar 
desde 2003. Consultor peda-
gógico em projetos de ino-
vação, educação e formação 
de redes colaborativas, da 
Universidade Sebrae de Ne-
gócios (Usen).
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Psicomotricidade: considerações preliminares
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As ideias de Alves encontram apoio na análise realizada por Marx e Engels 
(1987, p. 68), na qual “[a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, 
condicionam, por seu lado, a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, 
para serem, por sua vez, condicionadas por estas em seu modo de funcionamento”. 
Nesta conjuntura, a educação, embora se proponha a ser igualitária e para 
todos, tem-se revelado um processo organizado a partir de modos diferenciados 
de formação, no qual a classe trabalhadora é submetida a uma educação reducio-
nista e simplificada, entendida como su-
ficiente à sua adequação às necessidades 
do sistema de produção capitalista. 
Dessa maneira, não somente o co-
nhecimento fica restrito às necessidades 
técnicas das linhas de produção, como 
também a complexidade do corpo do 
trabalhador foi adequada/reduzida às 
funções mecânicas e à rotina do tem-
po fabril (FOUCAULT, 1988; MARx, 
2001).
Nesse contexto, as práticas cor-
porais foram e são de inestimável valor 
para que a normatização da vida priva-
da e institucional se concretize. Sobre 
esse fato, esclarece Foucault (1988, p. 
126) que “[esses] métodos que permitem 
o controle minucioso das operações do 
corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação 
de docilidade-utilidade, são o que se denominou por “disciplinas”. 
Frente a essa perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o ob-
jetivo de normatizá-lo e classificá-lo de acordo com as necessidades dos modos 
de produção de determinada sociedade, que a Psicomotricidade, no contexto 
capitalista, é uma das áreas que muito tem colaborado para a sistematização de 
saberes e técnicas corporais, amplamente utilizados e expandidos pelas institui-
ções educacionais, fato que explicitasua organicidade com o modo de produção 
de nossa sociedade. 
Ao buscarmos, portanto, conceituar essa área do conhecimento e apreen-
der os benefícios que ela pode oferecer para o encaminhamento das necessida-
des relativas ao processo psicopedagógico, coloca-se a necessidade de superar 
a visão tendencialmente positivista e biologicista pela qual ela vem sendo, his-
toricamente, concebida. Nesse sentido, o simples conhecimento a respeito das 
diversas linhas e práticas direcionadas à educação, reeducação e terapia psico-
motoras parece ser insuficiente para tal superação, bem como para revolucionar 
o entendimento a respeito da significativa banalização e reducionismo a que 
está sujeita a dimensão corporal, no ambiente escolar e clínico. É preciso buscar 
apreender a Psicomotricidade enquanto prática social, em seu movimento na 
história, ou seja, concebê-la numa perspectiva de totalidade1.
Cena do filme Tempos Modernos, extraída da capa do livro Loucura 
do Trabalho, de Christophe Dejours.
1“Totalidade, no trabalho em referência, nada tem a 
ver com as imprecisas noções 
de ‘todo’, de ‘contexto social’, 
sistematicamente presentes nas 
falas dos educadores. Totali-
dade, no caso, corresponde à 
forma de sociedade dominante 
em nosso tempo: a sociedade 
capitalista. Apreender a totali-
dade implica, necessariamente, 
captar as leis que a regem e o 
movimento que lhe é imanente” 
(ALVES, 1996, p. 10).
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Psicomotricidade: 
uma categoria em discussão
Q uando perguntamos aos nossos alunos o que entendem por Psicomotricidade, aparecem respostas como:
 movimento, cérebro;
 técnicas para desenvolver o conhecimento das partes do corpo;
 ligação corpo-mente;
 equilíbrio;
 técnicas voltadas ao desenvolvimento de pré-requisito para leitura e escrita;
 corpo e emoção;
 exercícios de coordenação motora;
 corpo e cognição;
 desenvolvimento infantil;
 esquema corporal;
 lateralidade etc.
Como se pode observar, uma gama bastante vasta, que vai desde concepções mais funcionais 
(maturação do sistema nervoso, processos neuromotores, pré-requisitos, coordenação etc.), até pers-
pectivas mais ligadas aos aspectos relacionais da motricidade humana (corpo e emoção).
Essa variedade de noções que surgem, no senso comum, em conexão ao termo Psicomotricidade, 
reflete o próprio processo histórico pelo qual essa área do conhecimento vem se constituindo. 
Preliminarmente, segundo alguns estudos mais difundidos, que procuram explicitar a especi-
ficidade desse campo, podemos visualizar a abrangência da Psicomotricidade por meio do seguinte 
esquema:
Psico Motricidade
Aspectos biomaturacionais Movimento
Aspectos cognitivos Ação corporal
Aspectos afetivos
Partindo dessa multiplicidade de aspectos que estabelecem uma inter-relação com a motricidade, 
a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), fundada em 1980, procurando especificar a abran-
gência da Psicomotricidade no país, elaborou um primeiro conceito geral dessa área do conhecimento: 
Psicomotricidade é “uma ciência que tem por objeto o estudo do Homem, por meio de seu corpo em 
movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (SBP, 1995).
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
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Sentimos a necessidade de especificar um pouco mais o conceito de Psico-
motricidade elaborado pela SBP. Nesse sentido, superando a visão idealista vigente, 
concordamos com Silva (2002) quando afirma que Psicomotricidade, numa pers-
pectiva de totalidade, define-se como, “uma área do conhecimento que tem por 
objeto o corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de produção”.
Uma vez explicitadas as concepções de Psicomotricidade que nortearão 
nossos estudos, podemos passar para as sistematizações explicativas das prin-
cipais categorias com as quais trabalha essa área do conhecimento e, posterior-
mente, para uma abordagem crítica de sua historiografia.
Estimulação, educação, reeducação e 
terapia psicomotora
Uma vez discutida a categoria Psicomotricidade, vamos fazer uma intro-
dução relativa às suas áreas de atuação. De modo geral, a intervenção no campo 
psicomotor vem sendo concebida a partir de quatro grandes áreas, a saber: estimu-
lação, educação, reeducação e terapia psicomotora.
Para a definição dos campos de intervenção psicomotora, faremos, a seguir, 
uma transcrição de alguns trechos da obra de Bueno (1998), Psicomotricidade: te-
oria e prática, por sua fidelidade ao modo vigente de conceber as especificidades 
dessa área do conhecimento.
Segundo esta autora (BUENO, 1998, p. 83):
Entende-se por estimulação psicomotora o [processo] que envolve contribuições para o de-
senvolvimento harmonioso da criança no começo de sua vida. Caracteriza-se por atividades 
que se preocupam e vão ao encontro das condições que o indivíduo apresenta, acima de 
tudo, na sua capacidade maturacional, procurando despertar o corpo e a atividade por meio 
de movimentos e jogos e buscando a harmonia constante. Estimulação quer dizer despertar, 
desabrochar o movimento. Dirige-se prioritariamente a recém-natos e pré-escolares. Alguns 
autores referem-se à estimulação psicomotora como estimulação precoce, mas considera-
mos o termo errôneo, sendo mais sensato utilizarmos estimulação essencial.
Educação psicomotora
Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas 
progressivas e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo. 
Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções vivenciadas, 
como uma intervenção direta nos aspectos cognitivo, motor e emocional, estrutu-
rando o indivíduo como um todo. A educação passa pela facilitação das condições 
naturais e prevenção de distúrbios corporais1. Ela se realiza na escola, na família 
e no meio social, com a participação dos educadores, dos pais e dos professores 
em geral (professores de natação, de atividades aquáticas, judô, balé, ginástica, 
dança, arte-educadores, magistério etc.). Dirige-se prioritariamente às crianças 
em condições de frequentar a escola e sem comprometimentos maiores. Muitos 
autores enfatizam essa área de atuação e acreditamos que a base educativa acaba 
permeando as outras (reeducação, estimulação e terapia).
1Referimo-nos aos distúr-bios corporais orgânicos, 
psicomotores funcionais, de 
comportamentos ou sociais, 
em que a educação psico-
motora pode e deve intervir, 
prevenindo-os.
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
11
Le Boulch (1981) comenta que “a educação psicomotora deve ser consi-
derada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de 
todas as aprendizagens pré-escolares e escolares”. Ele lutou e conquistou, na 
década de 1960, a inclusão da educação psicomotora nos cursos primários da 
França.
Picq; Vayer (1969) coloca que:
[...] do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral 
corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim 
entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação psicomotora; no 
curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo o núcleo fundamental 
de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organiza-
ção das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso 
da ‘grande infância’, a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentuada-
mente, e a educação psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que 
concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade.
Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora “é uma ação psicopeda-
gógica que utiliza os meios de educação física, com a finalidade de normalizar ou 
melhoraro comportamento do indivíduo”.
Picq; Vayer (1969) sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes 
para obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança.
E Bueno (1998, p. 84) completa dizendo que:
A consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das 
diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a orien-
tação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo exterior 
são os principais motivos da educação psicomotriz.
Reeducação psicomotora
É a ação desenvolvida em indivíduos que sofrem com perturbações ou dis-
túrbios psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar as 
vivências anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas inadequa-
damente. Em termos gerais, reeducar significa educar o que o indivíduo não as-
similou adequadamente em etapas anteriores. Deve começar em tempo hábil em 
razão da instalação das condutas psicomotoras, diagnosticando as dificuldades a 
fim de traçar o programa de reeducação.
A atribuição da reeducação está contida em várias áreas profissionais: Pe-
dagogia, Educação Física, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Educacional, 
Psicologia, Arte-educadores, Educadores, Médicos da especialidade motora ou 
psíquica, entre outros. Mas, o mais importante para uma boa reeducação é a tran-
quilidade e o intercâmbio afetivo entre o presente do reeducador com o reeducan-
do, condição básica para uma boa reeducação.
O artigo 7.º da proposição da lei francesa de 15 de fevereiro de 1974 cita 
que a reeducação deve ser “neurológica em sua técnica, psicológica e psíquica 
em sua meta, destinada pela intermediação do corpo a atuar sobre as funções 
mentais e psicológicas perturbadas tanto na criança como no adolescente ou 
no adulto”.
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
12
De Fontaine (1980) diz:
A reeducação embasa sua eficácia no fato de que se remonta às origens, aos mecanismos 
de base que estão na origem da vida mental, controle gestual e do pensamento, controle 
das reações tônico-emocionais, equilíbrio, fixação na atenção, justa preensão do tempo e 
do espaço. (apud BUENO, 1998, p. 85)
Terapia psicomotora
Dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação, associados aos 
[aspectos] funcionais ou com desorganização total de sua harmonia corporal e pessoal. 
Envolve [por exemplo] crianças com agressividade acentuada, pulsões motoras incon-
troladas, casos de excepcionalidade e dificuldades de relacionamento corporal e também 
destinada a indivíduos que possuem associação de transtornos da personalidade. Está ba-
seada nas relações e na análise dessas relações por meio do jogo de movimentos corporais. 
(BUENO, 1998, p. 85)
Como pode-se notar pelas contribuições de Bueno e dos autores a quem ela 
recorre, as especificidades de atuação no campo psicomotor mais amplamente 
adotadas priorizam as questões biológicas, cognitivas e de comportamento, em-
bora, por vezes, com um acento mais humanista, porém, não deixando claro o 
papel da Psicomotricidade enquanto sistematização de uma sociedade que tem ne-
cessidades específicas – a de organizar e gerir os modos de produção capitalista.
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13
O corpo hábil
Embora estudos sobre as práticas corporais considerem os primórdios da Psicomotricidade data-dos dos séculos xVII e xVIII, momento em que as técnicas corporais passam a ser utilizadas, deliberadamente, para um investimento político e econômico do corpo, Le Camus (1986) situa o 
“nascimento” da Psicomotricidade no final do século XIX. Este marco deve-se ao fato de o autor con-
siderar a Psicomotricidade como saber derivado das ciências médicas e não das ciências humanas. 
Sendo assim, em vez de concebida enquanto produto e produtora das necessidades materiais e 
de organização social do capitalismo moderno, segundo aquele autor, são as descobertas na área da 
neurologia as principais responsáveis pelo batismo dessa nova área do conhecimento. Segundo Vi-
garello (1986, p. 16), “[o] adjetivo psicomotor teria nascido pouco após 1870, quando foi preciso dar 
um nome às regiões do córtex cerebral situadas além das áreas propriamente motoras [...] onde podia 
operar-se a junção ainda bem misteriosa, entre imagem mental e movimento.”
Segundo estudos sistematizados por Le Camus, o marco inaugural da Psicomotricidade deve-se 
às experiências de Broca (1861), que descobre a ligação entre uma lesão cerebral localizada e os sinto-
mas da afasia. Isso outorga ao conhecimento médico da época a ideia de que havia uma estreita relação 
entre movimento e processos cerebrais, estabelecendo-se o que se denominou paralelismo psicomotor.
(F
O
N
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CA
, 1
98
2)Área motora
Área de Broca ( )output
D
Área auditiva ( )input
Área de córtex envolvidas na fala: Área auditiva ( )input
Área de Wernicke (compreensão)
Área de Broca ( )output
Área de Wernicke Gírus angular
Área visual
Área somatossensorial
Numa época de grandes transformações no modo de produção industrial, os estudos de Broca e 
de tantos outros cientistas que buscaram entender os processos pelos quais se estabeleciam as relações 
entre mente e movimento, receberam grandes investimentos. Isso se deu pelo fato de que tais estu-
dos respondiam, diretamente, às necessidades da modernidade capitalista resolver a difícil tarefa de 
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O corpo hábil
14
adequar os movimentos, hábitos e costumes dos trabalhadores aos imperativos do 
crescente processo de industrialização1. 
Antiga hipótese de Gall sobre a localização das facilidades mentais (WELLS; 
HUxLEY, 1955, p. 42). Centros do: (1) sentido das dimensões; (2) sentido da causalidade;
(3) disposição para imitar; (4) sentido das cores; (5) sentido do tempo; (6) talento; 
(7) sentido da admiração; (8) otimismo;(9) firmeza de caráter; (10) vaidade; 
(11) constância na amizade; (12) cuidados com a prole; (13) capacidade de amar; 
(14) agressividade; (15) prudência; (16) poesia; (17) sentido da melodia; 
(18) sentido da ordem; (19) aptidão matemática; (20) sentido mecânico; 
(21) cupidez; (22) astúcia; (23) gula; (24) crueldade.
Nesse sentido, o treinamento da classe trabalhadora deveria se dar de modo 
a abarcar um número cada vez maior de pessoas e em idades cada vez mais pre-
coces. A educação escolar, nesse contexto, ocupou lugar importantíssimo, entre 
outros, como modo de controle e adequação do corpo e do espírito aos novos 
ditames do trabalho. Sobre o papel de tal modalidade educacional, no processo de 
organização produtiva, Rago (1987, p. 122) explicita que:
[...] na representação imaginária que os dominantes se fazem da infância, esta é percebida 
como superfície chata e plana, facilmente moldável, mas ao mesmo tempo como ser dotado 
de características e vícios latentes, que deveriam ser corrigidos por técnicas pedagógicas 
para constituir-se em sujeito produtivo da nação.
e Rago (1987, p. 118) acrescenta ainda que, nesse processo,
[...] o poder médico defendeu a higienização da cultura popular, isto é, a transformação 
dos hábitos cotidianos do trabalhador e de sua família e a supressão de crenças e práticas 
qualificadas como primitivas, irracionais e nocivas. [...] Assim, a criança foi percebida 
pelo olhar disciplinar, atento e intransigente, como elemento de integração, de sociali-
zação e de fixação indireta das famílias pobres, e isso antes mesmo de afirmar-se como 
necessidade econômica e produtiva da nação. Constituindo a infância em objeto privi-
legiado da convergência de suas práticas, o poder médico procurou legitimar-se como 
tal, demonstrando para toda a sociedade a necessidade insubstituível de sua intervenção 
1A respeito das transfor-mações nos modos de 
produção daquela época,ver: 
GOUNET, 1999. 
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O corpo hábil
15
como orientadores das famílias e como conselheiros da ação governamental. O recorte e a 
circunscrição daquilo que se configurou como o tempo da infância e sua objetivação pela 
medicina atenderam, então, ao objetivo maior de legitimação das práticas de regulamen-
tação e controle da vida cotidiana. Os médicos procuraram apresentar-se como autoridade 
mais competente para prescrever normas racionais de conduta e medidas preventivas, 
pessoais e coletivas, visando produzir a nova família e o futuro cidadão.
É nessa perspectiva que as práticas corporais do primeiro período, legitima-
das pela tese da privação cultural, no Brasil, travestem-se de um cunho cientificista, 
higienista e salvacionista dos processos de desenvolvimento infantil, organizadas, 
entre outras formas, sob a égide da disciplina de Educação Física. 
Em 1901 (França), o Doutor Philipe Tissié (p. 9), que se opunha ao militaris-
mo imperante na área da educação do corpo, defendendo as bases científicas desta 
disciplina, declara que:
[...] por Educação Física não se deve entender apenas o exercício muscular do corpo, mas 
também, principalmente, o treinamento dos centros psicomotores pelas associações múl-
tiplas e repetidas entre movimento e pensamento e entre pensamento e movimento. (apud 
LE CAMUS, 1986, p. 16)
Sob essas bases surge uma técnica de abordagem corporal que, auxiliada 
pelos conhecimentos das áreas médicas, paramédicas e das ciências humanas, foi 
denominada ginástica educativa, posteriormente, dividindo-se em dois grandes 
ramos: ginástica pedagógica, destinada a todas as crianças, e ginástica médica, 
reservada à reabilitação das crianças com necessidades especiais (LE CAMUS, 
1986, p. 24).
Estava, em embrião, lançada a ideia daquilo que posteriormente denomi-
nou-se Educação Psicomotora e Reeducação Psicomotora.
No contexto nacional, esse processo de cientificização do corpo encontrará 
sua aplicabilidade em escalas maiores a partir dos anos 30, do século passado. Nesse 
período, enquanto para a primeira infância as intervenções aproximavam-se daque-
las tidas como cuidados ideais que a maternidade deveria suprir (noções alimenta-
res, de higiene, de saúde etc.), a segunda infância e a adolescência eram submetidas 
a processos de exercícios físicos que garantiam a afirmação do ideário liberal – 
ordem e progresso, por meio da máxima grega – mente sã em corpo são.
Acompanhando o processo de verticalização dos saberes-poderes sobre o 
corpo, Foucault (1988, p. 126) explicita que:
[...] muitas coisas são novas nessas técnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle: 
não se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade 
indissociável, mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção 
sem folga, de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica – movimentos, gestos, atitude, ra-
pidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo. O objeto, em seguida, do controle: não, 
ou não mais, os elementos significativos do comportamento ou a linguagem do corpo, 
mas a economia, a eficácia dos movimentos, sua organização interna; a coação se faz 
mais sobre as forças que sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa 
é a do exercício. A modalidade enfim: implica em coerção ininterrupta, constante, 
que vela sobre os processos de atividade mais que sobre seu resultado e se exerce 
de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os 
movimentos. 
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O corpo hábil
16
Ao mesmo tempo que essas formulações científicas possibilitavam uma 
maior propriedade sobre o detalhamento do corpo e das práticas que dele se 
ocupam, também apresentavam suas limitações. Conforme Marx (2001, p. 44) 
relatou, 
[...] a principal dificuldade na fábrica automática consistia em sua disciplina necessária, 
em fazer seres humanos renunciarem a seus hábitos irregulares no trabalho e se identificar 
com a invariável regularidade do grande autômato. Divisar um código de disciplina fabril 
adequado às necessidades e à velocidade do sistema automático e realizá-lo com êxito foi 
um empreendimento digno de Hércules.
A verdade é que esse êxito não foi total, o capital jamais conseguiu controlar 
totalmente a força de trabalho humano. Se por um lado isto constituiu um problema 
para o capital, também implementou uma busca incessante nesse sentido, fato que 
resultou em processos cada vez mais requintados de diagnóstico e encaminhamento 
das questões semelhantes à relação corpo-mente.
Um exemplo disso são os estudos de Edouard Guilmain, o qual empenhou-se 
em “[encontrar] um método de exame direto que [descobrisse] o próprio fundo 
do qual os atos são a consequência.” Sua ambição era conseguir identificar quais 
estruturas psicomotoras, solidariedades interfuncionais, concomitâncias de sin-
tomas (síndromes) ou de disposições (tipo) que incidiam sobre as esferas motora 
e afetiva da criança. Desse modo, ao estabelecer um protótipo do Exame Psico-
motor (1935), Guilmain procurou desenvolver um instrumento de medida, meio 
diagnóstico, indicador terapêutico e de prognóstico das disfunções psicomotoras. 
Além da identificação e classificação dos “desviantes” de modo precoce e a siste-
matização de um modo de tratá-los, ou melhor, adaptá-los aos imperativos sociais 
ainda quando crianças, esse tipo de instrumento permitia averiguar as causas de 
sintomas das desordens psicomotoras que acometiam a população trabalhadora 
ativa, e organizar medidas para saná-las (reeducação psicomotora).
Com o avanço dos processos de produção, o aumento da população, os pro-
blemas da automação, as necessidades da sociedade burguesa tornam-se mais 
complexas. O conhecimento de que psiquismo e dinamismo constituem-se numa 
díade inseparável já não era mais suficiente para garantir a disciplinarização do 
corpo e da mente frente às novas necessidades sociais e de produção que se apre-
sentam. O tratamento mecanizado, autômato, infringido ao corpo, suficiente para 
o encaminhamento das necessidades em tempos anteriores, começava a apresen-
tar sinais de falência. 
Desse modo, tornou-se premente uma superação dos modos vigentes de 
forjar, utilizar e controlar a classe trabalhadora, bem como o seu potencial pro-
dutivo. Mais uma vez, ao corpo e às ciências que dele se ocupam, caberia um 
lugar central nesse processo. Além de recuperar os “anormais” (termo utilizado 
na época, quando se referiam a pessoas deficientes) que, pelo seu volume de 
incidência, já se tornavam um problema socioeconômico, era preciso também 
criar artifícios compensatórios que pudessem suprir a precariedade das condi-
ções necessárias para um satisfatório desenvolvimento a que estavam sujeitas 
as crianças, garantindo, assim, a continuidade do sistema produtivo e a sobrevi-
vência das classes dominadas.
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O corpo hábil
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Corpo hábil – síntese esquemática
Período: 
Final do século XIX até 1940
Organizador:
Paralelismo
Modelo:
Mecanicista
Dualismo cartesiano
(corpo-mente)
Concepção de corpo:
Receptáculo da tradição
Bases teóricas:
Neurologia
Neuropsiquiatria infantil
Principais concepções – neurologia
Anatomofisiológica estática 
“Existem íntimas ligações entre 
pensamento e movimento [...] laços 
íntimos e recíprocos unem a ce-
rebração e a musculação, isto é, 
psiquismo e o dinamismo” (TISSIÉ, 
apud LE CAMUS, 1986, p. 24).
Autores:
Per Henrik Ling (1778-1839)
Philippe Tissié (1852-1935)
Corticopatológica
"Insistindo na variabilidade dos fo-
cos de lesão que permitiram superar 
o esquema estático da anatomopato-
logia [...] Não é, portanto, a própria 
função que se perdeu mas certo uso 
dessa função” (LE CAMUS).
Autor:
Hugo Liepmann
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O corpo hábil
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Neurofisiológica
“[...] todo o movimento, mesmo o 
mais simples, tem um significado 
biológico: o reflexo nociceptivo de 
flexão é um ato de defesa, o reflexo 
miotático de extensão permite garan-
tir a postura. A medula espinal é re-
conhecida como capaz de “integrar” 
a informação, isto é, de analisar os 
estímulos e responder a eles de modo 
adaptado” (LE CAMUS). 
Autores:
John Hughlings Jackson (1834-1911)
Charles Sherrington (1852-1952)
Ernest Dupré (1862-1921) 
1901 – Síndrome da debilidade 
motora
A debilidade motora é considerada 
então como um “estado patológico 
congênito da motilidade, muitas 
vezes hereditário e familiar [...] o 
recém-nascido e o débil motor pa-
tológico não dispõem de um feixe 
piramidal inteiramente amadureci-
do e funcional” (LE CAMUS).
Henri Wallon
1925 – Independência entre a debi-
lidade motora e mental, podendo ou 
não apresentarem-se associadas e/ou 
mesmo, serem originados por fatores 
hereditários (LE CAMUS).
“[...] o movimento é, antes de tudo, a 
única expressão e o primeiro instru-
mento do psiquismo” (WALLON, 
1925).
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O corpo hábil
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Edouard Guilmain (1901-1983)
1935 – Protótipo do exame 
psicomotor
“Encontrar um método de exame di-
reto que descubra o próprio fundo do 
qual os atos são a consequência [...] 
instrumento de medida, meio diag-
nóstico, indicador terapêutico e de 
prognóstico” (LE CAMUS).
Edouard Guilmain
Reeducação psicomotora
Técnicas utilizadas na neuropsiquia-
tria: exercícios de educação senso-
rial; de desenvolvimento de atenção 
e trabalhos manuais.
Corrente médico-pedagógica. 
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O corpo hábil
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21
O corpo hábil I
O corpo sutil é agora o corpo capaz de acolher, pôr em ordem e 
conservar a informação emanada do seu próprio funcionamento e do 
meio (físico e humano) no qual se insere [...] Se o corpo sutil do 
primeiro período [O corpo hábil] tinha por matriz uma psicologia ainda 
muito enfeudada à neurologia, agora uma psicologia mais 
autônoma irá constituir a principal referência teórica dos investigadores 
e técnicos da Psicomotricidade 
Le Camus
C onforme a citação acima, a qual sintetiza o pensamento de Le Camus em relação aos referenciais teóricos que nortearam a Psicomotricidade do corpo consciente, acompanharemos que os processos colocados em marcha, 
a partir dos estudos da psicologia do desenvolvimento, causaram uma verdadeira re-
visão nos modos de conceber os processos de aprendizagem e intervir neles.
Organizando saberes cada vez mais elaborados, que justificaram, no país, 
inúmeros programas compensatórios direcionados à infância, utilizados como 
barganha pelo governo com a classe trabalhadora, foi adotado pelos profissionais 
brasileiros, a partir de meados dos anos 50, século xx, um conhecimento alusivo 
à existência de uma íntima relação entre inteligência, motricidade e psiquismo, o 
qual influenciou, diretamente, as técnicas de abordagem corporal nas creches, nas 
escolas e nos consultórios.
Paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do mo-
vimento condicionado para a era do movimento consciente, no qual o próprio 
indivíduo, pelo ato voluntário, é levado a colaborar para a sujeição de seu cor-
po. Nessa perspectiva, a Psicomotricidade do segundo período1, descrita por Le 
Camus, constituiu-se como a ciência do esquema corporal ou, como prefere este 
autor, do corpo consciente.
Segundo nossos estudos, o esquema corporal foi concebido enquanto di-
mensão do corpo, organizadora das experiências dos seres humanos no tempo 
e no espaço presentes. As técnicas, que dele se ocupam, procuraram priorizar o 
desenvolvimento da percepção e do controle do próprio corpo, ou seja, a interio-
rização das sensações relativas a uma ou outra parte do corpo e da globalidade 
de si mesmo; a apropriação de um equilíbrio postural econômico; de uma latera-
lidade bem definida e afirmada; de uma independência dos diferentes segmen-
tos do corpo em relação ao tronco e entre eles; um domínio das pulsões e inibi-
ções estreitamente ligadas aos elementos precedentes e ao domínio da respiração 
(PICQ;VAYER, 1969, p. 13).
Entre os autores que influenciaram os profissionais e estudiosos do segundo 
período da história da Psicomotricidade, enfatizamos Wallon (1879-1962) e Piaget 
(1896-1980).
1Segundo Le Camus, este período, na França, está 
compreendido entre os anos 
de 1945 e 1973 (LE CAMUS, 
1988, p. 48). No Brasil, pode-
mos concebê-lo a partir dos 
anos 50, século xx até, apro-
ximadamente, 1980.
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O corpo hábil I
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Não pretendemos fazer um estudo aprofundado da obra desses autores, po-
rém reconhecemos ser indispensável para nossas análises apontar os conceitos 
básicos que nortearam os seus estudos, no sentido de situar a contribuição de cada 
um deles para a sistematização da Psicomotricidade, enquanto ciência do esque-
ma corporal. 
O pressuposto comum levado a cabo por esses autores refere-se à impor-
tância fundamental das experiências vividas na primeira infância como base no 
desenvolvimento social, emocional, intelectual e físico das crianças. Dessas expe-
riências, ambos ressaltam a importância das percepções táteis, visuais e motoras, 
embora apresentem particularidades em suas formulações.
Wallon (1951), por exemplo, coloca o diálogo tônico, ou seja, a relação 
corporal afetiva no centro do processo de desenvolvimento do caráter e da in-
teligência da criança. Propondo uma estreita relação entre tono postural e tono 
emocional, e considerando a emoção elemento de ligação entre o orgânico e o 
social, elabora uma teoria do desenvolvimento que concebe a criança, desde 
o seu nascimento, como um ser em sociedade. Sendo assim, para este autor, a 
estruturação do caráter e da inteligência depende, fundamentalmente, das rela-
ções estabelecidas entre a criança e seus pares. Ajuriaguerra (1962), neurologis-
ta francês, citado por Le Camus (1986, p. 39), ao comentar as ideias de Wallon a 
respeito da importância das relações corporais afetivas para o desenvolvimento 
infantil diz que:
[...] a constante preocupação de Wallon foi a de destacar a importância da função afetiva 
primitiva em todos os desenvolvimentos ulteriores do sujeito, fusão expressa através dos 
fenômenos motores num diálogo que é o prelúdio ao diálogo verbal ulterior e a que chama-
mos de diálogo tônico. [...] todos sabem da importância que Wallon concedeu ao fenômeno 
tônico por excelência que é a função postural de comunicação, essencial para a criança 
pequena, função de troca por meio da qual a criança dá e recebe. É principalmente aí, em 
nossa opinião, que a obra de Wallon abre uma perspectiva original e fecunda na psicologia 
e na psicopatologia. A função postural está essencialmente vinculada à emoção, isto é, à 
exteriorização da afetividade. 
Concebendo o processo de desenvolvimento como descontínuo, Wallon se 
contrapõe às teorias elaboradas segundo regras de maturação unívoca e de encade-
amento de operações sucessivas do pensamento. Em suas formulações, o desenvol-
vimento advém de um processo de superação, por incorporação, de antigas atitudes 
e formas de pensamento, motivadas pelas contradições presentes nas novas relações 
que se estabelecem entre a criança e o meio humano. Nesse sentido, podemos dizer 
que para Wallon o homem é um processo histórico, precisamente o processo de seus 
atos, de suas relações.
 Conforme podemos acompanhar, Wallon (1951, apud CABRAL, 2000, 
p. 271) pressupõe a articulação entre o orgânico e o ser psíquico, afirmando não 
serem essas dimensões isoladas:
Não são duasentidades que se devam estudar separadamente e, depois, colocar em con-
cordância. [...] Um e outro se exprimem simultaneamente em todos os níveis da evolução, 
pelas ações e reações do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais importante 
para a formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco a pouco, ela 
que se confundia com o meio vai se dissociar dele. Sua evolução não é uniforme, mas feita 
de oposições e identificações. É dialética.
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O corpo hábil I
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Portanto, para Wallon (1951, apud LE CAMUS, 1986, p. 37), 
[...] o esquema corporal não é “um dado inicial, nem uma entidade biológica ou psíquica”, 
mas uma construção.[...] Estudar a gênese do esquema corporal na criança é indagar-se 
como a criança chega “a representação mais ou menos global, específica e diferenciada de 
seu corpo próprio”. [...] Essa aquisição é importante. É um elemento básico indispensável 
à construção da personalidade da criança [...] É o resultado e a condição de legítimas rela-
ções entre o indivíduo e seu meio.
Piaget, por sua vez, fundamentou sua teoria numa visão evolutiva. Diferen-
temente de Wallon, para o qual o sujeito é antes de tudo um ser social, Piaget parte 
de um sujeito biológico, uma espécie de organismo rudimentar que, por meio da 
experiência, desenvolve-se rumo à socialização. Pulaski (1983, p. 32), com base 
nos estudos de Piaget, afirma que o bebê
[...] vem ao mundo equipado com uns poucos reflexos neonatais, como sugar e agarrar, 
que fazem parte de sua herança biológica. Além desses, seu comportamento consiste em 
movimentos motores grosseiros, a princípio sem coordenação e sem objetivo2.
Desse modo, concebe o desenvolvimento como um processo de equili-
bração progressiva, que parte de um estado inferior até atingir um estado mais 
elevado. Processo autorregulador, dinâmico e contínuo, a equilibração tem o 
papel de promover um balanço entre as funções de assimilação e acomodação 
que, funcionando simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais, 
possibilitam o desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo da criança. Essa 
conceituação baseia-se nos processos adaptativos referidos pela biologia que, 
segundo Piaget, constituem o elo comum entre todos os seres vivos (PULASKI, 
1983, p. 23-25).
Quatro fatores são apresentados por Pulaski (1983, p. 24-27) como funda-
mentais para o processo de desenvolvimento biopsicossocial da criança. São eles: 
maturação ou crescimento fisiológico das estruturas orgânicas hereditárias; expe-
riências física e empírica, pelas quais a criança vai fazer suas próprias aprendiza-
gens; transmissão social referente às informações aprendidas com seus pares, por 
via direta ou indireta; equilibração que coordena e regula os outros três fatores, 
fazendo surgir estados progressivos de equilíbrio.
Embora Piaget não tenha definido um conceito de esquema corporal, visto 
que seus estudos não se propunham a tal tarefa, suas formulações levam-nos a 
considerar tal esquema como o conhecimento progressivo das partes e funções 
do corpo, constituído a partir de etapas sucessivas, semelhantes em crianças da 
mesma idade, determinado pelos processos de autorregulação e adaptação ao 
meio exterior. 
A partir dessa breve contextualização, podemos considerar que enquanto 
Wallon concebe o esquema corporal como resultante das múltiplas relações que o 
indivíduo estabelece com seus pares, Piaget define essa categoria a partir de uma 
visão cognitivista, na qual a consciência do corpo resulta do amadurecimento das 
interações entre as estruturas cerebrais, como processo natural de adaptação ao 
meio ambiente. Segundo a primeira concepção, o indivíduo toma consciência de 
si a partir de sua inserção no meio social, já, na segunda, essa consciência é deter-
minada por uma autoequilibração comum a todos os seres vivos.
2Optamos por utilizar Pu-laski em vez de Piaget, no 
original, pelo fato de encon-
trarmos naquele autor uma 
abordagem mais didática e di-
reta do conceitos piagetianos, 
o que entendemos suficiente 
para o estudo proposto. 
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O corpo hábil I
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Ao analisarmos a tendência das produções teórico-práticas da Psicomotrici-
dade, no período considerado por Le Camus do corpo consciente, evidenciamos 
que, de Wallon, foram incorporados os fundamentos elaborados na segunda dé-
cada do século XX, que tratam da influência direta do tono postural sobre o tono 
emocional e vice-versa, relegando a segundo plano a importância das relações 
sociais e afetivas; de Piaget, foram incorporados, pela Psicomotricidade, os pro-
cessos advindos da tendência natural à autorregulação e adaptação.
Como resultante dessas influências, encontramos, nesse período da Psico-
motricidade, a formulação de um grande número de manuais e práticas psicomo-
toras, elaborados de acordo com normas de desenvolvimento predeterminadas, 
que visam ao desenvolvimento do esquema corporal e proporcionar, sobretudo, 
às crianças pequenas, condições “favoráveis” de adaptação e autoequilibração 
voluntárias. Se os fundamentos piagetianos foram adotados para educar os mo-
vimentos e legitimar a capacidade universal de adaptação dos seres humanos, da 
mesma forma, foram os fundamentos de Wallon, relativos à mútua influência en-
tre tono postural e tono emocional, que atribuíram um caráter científico à maneira 
pela qual o poder passou a ser incorporado aos comportamentos. 
Desse modo, podemos dizer que os saberes-poderes sobre o corpo, formula-
dos no segundo período da Psicomotricidade, restituem ao ser humano a proprie-
dade, a consciência de seu corpo, ao mesmo tempo que consideram voluntária a 
sua participação no encaminhamento das necessidades da sociedade capitalista, 
de produção e de controle social. 
Automatismo e consciência do movimento tornaram-se o mote da busca 
de superação das dificuldades explicitadas pelos modelos disciplinares autômatos 
dos séculos xVIII, xIx e início do século xx:
[...] para crear los automatismos indispensables la consciencia debe pasar a un segundo 
término, habitualmente la participación voluntaria del sujeto es la condición de la educa-
ción o reeducación psicomotriz, estando presente en todos los instantes y dándole caráter. 
El movimiento “en si” no es educativo. Para que el ejercicio pueda intervenir en la vida 
psíquica y contribuir a su desarrollo, es necesario que sea voluntario, pensado, preciso y 
controlado. (PICQ; VAYER, 1969, p. 25)3
Desse modo, o conhecimento da área psicomotora, nesse período, oportu-
nizou uma adequação voluntária dos movimentos humanos ao tempo e espaço de 
produção, a partir do desenvolvimento de programas de educação e reeducação 
psicomotoras, incorporados ao cotidiano das creches e pré-escolas. É desse modo 
que, de maneira precoce,
[...] disciplinando las contracciones musculares, aumentando en cuanto sea posible la acción 
de los centros superiores sobre los inferiores, se mejorará, disciplinará y educará la voluntad 
y la atención. En fin, nada se opone, ya que se trata siempre de la misma función, a que se 
pueda pasar progresivamente de la inhibición muscular impuesta al dominio de la totalidad 
del cuerpo e incluso al refrenamiento de los deseos y a la obediencia de los imperativos 
sociales. (PICQ; VAYER, 1969, p. 23)4
Sendo assim, podemos apreender que as técnicas especializadas no desen-
volvimento do esquema corporal destinavam-se, de fato, a dar suporte para um 
processo de apropriação do corpo, com vistas à exploração da força de trabalho 
das classes menos favorecidas. 
3[...] para criar os automa-tismos indispensáveis, a 
consciência deve passar a um 
segundo termo; habitualmen-
te, a participação voluntária 
do sujeito é condição para 
a Educação ou Reeducação 
Psicomotora, estando pre-
sente em todos os instantes, 
outorgando-lhe caráter. O 
movimento em si não éedu-
cativo. Para que o exercício 
possa intervir na vida psíqui-
ca e contribuir para seu de-
senvolvimento, é necessário 
que seja voluntário, pensado, 
preciso e controlado (tradu-
ção do autor).
4[...] disciplinando as con-trações musculares, au-
mentando ao máximo a ação 
dos centros superiores sobre os 
inferiores, se melhorará, disci-
plinará e educará a vontade e a 
atenção. Ao final, nada se opo-
rá, na medida em que se trata 
sempre do mesmo objetivo, 
da mesma função, a de passar 
progressivamente da inibição 
muscular imposta ao domínio 
da totalidade do corpo, inclusi-
ve, ao recalcamento dos desejos 
e à obediência aos imperativos 
sociais (tradução do autor).
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Outro aspecto a ser analisado refere-se ao caráter universal atribuído às for-
mulações do segundo período da Psicomotricidade (Le Camus, 1986), no tocante 
à legitimação da ideologia liberal e dos princípios do Estado burguês. Sabemos, 
com base nos estudos de Marx, que uma das necessidades da classe dominante, 
para sustentar-se no poder, é tornar universal suas ideias e necessidades. Assim 
sendo, cabe recuperar que uma das estratégias principais do sistema liberal para a 
legitimação e manutenção de seu poder é a meritocracia. 
Uma vez que a base ideológica desse sistema funda-se na ideia de igualdade 
de condições para todos, fica subentendido, a partir dessa concepção, que o que 
falta aos indivíduos não é fruto de desigualdades sociais, mas sim, resultante de 
uma incompetência pessoal pelo não aproveitamento das oportunidades ofere-
cidas a todos. O Estado, então, coloca-se na condição de redentor dessas faltas, 
operando por meio de programas compensatórios formulados nas áreas educacio-
nais, médicas e paramédicas, como dispositivos remediadores das desigualdades 
sociais. Deslocando-se, dessa maneira, o ponto fulcral da problemática social para 
o sujeito, para a família e para os profissionais ligados ao fazer educativo, os pro-
gramas compensatórios, por um lado, tendem a culpar e desqualificar o potencial 
profissional e as condições de vida das pessoas e instituições, por outro, enaltecem 
as ações paliativas do sistema. Desse modo, tais programas configuram-se como 
instrumentos de controle das pressões sociais.
Nesse contexto, a Psicomotricidade apresenta-se como um saber-poder que 
respalda e viabiliza a ideia de devolver no indivíduo um EU, no caso, corporal, 
reparador do vazio provocado pela expropriação do capital, acenando com a pos-
sibilidade de um lugar de cidadania às gerações futuras. Com isso, produz um 
duplo controle social: exacerba a apropriação da força de trabalho que, pela via 
da consciência do movimento, torna-se ainda mais efetiva e, ao mesmo tempo, 
promove o reconhecimento e engajamento voluntários das famílias e profissionais 
em programas sociais compensatórios, como solução para suas necessidades de 
manutenção da vida. 
Se por um lado, as práticas psicomotoras, pautadas em medidas que buscam 
normatizar o corpo, adequando-o aos imperativos sociais, às custas de um processo 
segregacionista, trouxeram benefícios para o Estado burguês, por outro, oportuni-
zaram à classe trabalhadora a possibilidade de colocar em marcha novas contradi-
ções sociais e políticas, a partir das quais foram formulados saberes-poderes que 
constituíram o terceiro período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus, 
de Corpo significante5.
Corpo consciente – síntese esquemática
Período:
1945-1973
Organizador: 
Impressionismo
5Le Camus, ao considerar sobre este período, pro-
põe-se a analisar as produções 
da área da Psicomotricidade 
entre os anos de 1974 e 1980. 
Sabemos que esta periodiza-
ção é um recurso didático, que 
intenciona circunscrever as 
propostas de estudo daquele 
autor. Sendo assim, vamos 
considerar o período, denomi-
nado pelo autor como Corpo 
significante, extensivo aos 
dias de hoje, visto que os pa-
radigmas que o fundamentam 
ainda se encontram presentes 
na Psicomotricidade atual. 
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O corpo hábil I
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Modelo:
Cognitivista comportamentalista
Concepção de corpo:
Receptor
Bases Teóricas:
Fenomenologia Psicologia Infantil ou 
do Desenvolvimento Psicanálise
Principais concepções – Gestalt/Fenomenologia
Esquema corporal (conceito)
“[...] síntese entre o modelo neurológi-
co do corpo, herdado de Head, e o mo-
delo psicanalítico do corpo libidinal e 
fantasmático, herdado de Freud” (LE 
CAMUS, 1986, p. 32).
“[...] esta imagem tridimensional que cada 
qual tem de si próprio, imagem essen-
cialmente dinâmica que integra todas as 
nossas experiências perceptivas, motoras, 
afetivas e sexuais foi chamada por Schilder 
de imagem do corpo ou esquema corporal” 
(LE CAMUS, 1986, p. 32).
Autor:
Paul Schilder (1886-1940)
Obra:
A Imagem do Corpo (1950)
Período:
1945-1973
Organizador: 
Impressionismo
Modelo:
Cognitivista comportamentalista
Concepção de corpo:
Receptor
Bases teóricas:
Fenomenologia
Psicologia infantil 
ou do Desenvolvimento
Psicanálise
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O corpo hábil I
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Fenomenológica da conduta
[...] nossos atos – principalmente o 
ato de perceber – devem ser tomados 
como modalidades do ser no mundo 
[...] (LE CAMUS, 1986, p. 33).
“o corpo é o veículo do ser no 
mundo[...]”, “meu corpo é o eixo 
do mundo[...]”, “Não é preciso di-
zer que nosso corpo está no espaço, 
nem que está no tempo. Ele habita 
o espaço e o tempo. Eu não estou 
diante de meu corpo, estou em meu 
corpo, ou melhor, eu sou meu cor-
po” (MERLEAU-PONTY apud LE 
CAMUS, 1986, p. 33).
Autor:
Merleau-Ponty
Obras:
Estrutura do Comportamento (1942); 
Fenomenologia da Percepção (1945).
Funcional do movimento
“[...] a maneira pela qual mantemos 
o equilíbrio, agarramos, nos defen-
demos, implica muito mais do que 
uma sucessão de eventos [...], ela é 
definida pelo objetivo, pelo grau de 
resultado e, portanto, pelo futuro” 
(BUYTENDJIK apud LE CAMUS, 
1986, p.34).
Autor:
F. J. J. Buytendjik (nascido em 1887)
Obras:
Tratado de Psicologia Animal (1952); 
Atitudes e Movimentos (1957).
Principais concepções – 
Psicologia do desenvolvimento
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
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O corpo hábil I
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Autor: Arnold Gesell (1880-1961)
“[...] descrição das etapas matura-
tivas da ontogênese [...] descrição 
do comportamento segundo as qua-
tro principais esferas de atividade” 
(LE CAMUS, 1986, p. 36).
(A
R
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99
8)
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O corpo hábil I
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Inteligência das situações
Corrente: cognitivista
Autor: Jean Piaget (1896-1980)
“Foi na coordenação dos esquemas 
sensório-motores, isto é, dos siste-
mas de sensações e movimentos 
que possam proporcionar assimilação 
[incorporação] e acomodação [ajusta-
mento ao mundo exterior], que [Pia-
get] situou as origens da inteligência” 
(LE CAMUS, 1986, p. 40-41).
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
Autor: Arnold Gesell (1880-1961)
“[...] descrição das etapas maturati-
vas da ontogênese[...] descrição do 
comportamento segundo as quatro 
principais esferas de atividade” (LE 
CAMUS, 1986, p. 36).
Relação tônico-emocional
Corrente: sociointeracionista
Autor: Henri Wallon (1879-1962)
“[...] a constante preocupação de 
Wallon foi a de destacar a importân-
cia da função afetiva primitiva em 
todos os desevolvimentos ulteriores 
do sujeito, fusão expressa por meio 
dos fenômenos motores num diálo-
go que é o prelúdio ao diálogo verbal 
ulterioro e ao que chamamos de diálo-
go tônico” (AJURIAGUERRA, apud 
LE CAMUS, 1986, p. 38).
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O corpo hábil I
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31
O corpo consciente
Com os processos de abertura política, primeiro na Europa e, posteriormente, na América Latina, fruto das pressões sociais e dos movimentos que defendiam os direitos humanos, as técnicas de abordagem corporal que propunham a inibição muscular (corpo hábil) ou o domínio da 
totalidade do corpo, incluindo o refreamento do desejo e a obediência aos imperativos sociais (corpo 
consciente), perderam sua força. Tornou-se urgente a produção de um outro conhecimento, que se 
apresentasse em sintonia com as novas tendências e movimentos que emergiam depois de tantos anos 
de subjugação em todos os setores da sociedade. 
Sob o clima de anistia política, liberdade de expressão e enaltecimento dos direitos humanos, os 
psicomotricistas passam a ser motivados pela ideia de emancipação do sujeito, inaugurando o terceiro 
período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus de corpo significante. 
Além de um corpo que ouve e aprende, o foco passou a ser o corpo que “fala”, que se expressa. 
“Anistia do sujeito pela anistia do corpo”, as formulações levadas a cabo nesse período encontraram 
um campo fértil de proliferação na América Latina, sobretudo, no Brasil e na Argentina, a partir de 
meados do ano de 1980. 
A terceira fase da evolução nos parece marcada pela dispersão e também pelo questionamento das referências 
teóricas, pela ampliação da metodologia para as técnicas semimotoras; pela intensificação e descentralização 
do recrutamento dos terapeutas da Psicomotricidade, oficialmente chamados doravante “psicorreeducadores”; 
enfim, pelo declínio ou, pelo menos, a marginalização daquilo que denominamos de práticas psicomotoras com 
objetivo educativo. [...] Teoria e prática parecem ordenar-se em torno de um novo organizador que chamaremos 
de expressionismo. O “corpo sutil” é agora o corpo capaz de emitir informação [...] um corpo portador de signi-
ficações [...] A função informacional está, mais do que nunca, à frente da cena, mas o interesse deslocou-se da 
vertente centrípeta à vertente centrífuga, do input ao output. (LE CAMUS, 1986, p. 49)
Com base em princípios advindos da psicanálise, da psicologia e das comunicações não verbais, 
para qual a expressão corporal se apresenta como um veículo de libertação, e da etologia infantil, área 
do conhecimento que concebe que parte importante das mensagens humanas se dá pelas mímicas, 
pelas posturas, pelos gestos, encontramos nesse período um movimento de psicotropismo das técni-
cas do corpo – pautado na relação entre sujeitos –, e um somatotropismo das técnicas verbais que se 
utilizam da experiência sensorial e motora do corpo como trampolim da verbalização (LE CAMUS, 
1986, p. 53-59).
Frente ao dualismo platônico, augustiniano e cartesiano, eles [os psicomotricistas] replicaram com o paralelismo 
científico de T. Ribot, de P. Janet e P. Tissié, de H. Wallon e de E. Guilmain: é o corpo hábil (“adroit”; o corpo 
tem direito: “a droit”); frente ao intelectualismo dos racionalistas dos séculos xVIII e xIx, replicaram com o 
impressionismo de M. Merleau-Ponty, de J. Piaget, de S. Freud, de J. de Ajuriaguerra: é o corpo consciente, o 
pensamento feito corpo; frente ao verbalismo dos lacanianos, replicaram com o expressionismo dos cientistas da 
comunicação e dos etologistas: é o corpo significante, o corpo que fala. (LE CAMUS, 1986, p. 67)
Na área da Psicomotricidade, segundo o mesmo autor (1986, p. 61), “[evidentemente], foi como 
meio de linguagem que o corpo interessou aos psicomotricistas: um corpo que sabe falar utilizando a 
linguagem anterior à linguagem, uma linguagem constituída de significantes mudos”.
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O corpo consciente
32
Para esse autor, o terceiro período da Psicomotricidade foi marcado por uma 
tendência dos profissionais da área em adotar uma atitude de aceitação e reconhe-
cimento do sujeito, bem como, da importância da dinâmica de seus desejos em seu 
processo de formação. Nesse sentido, comenta:
[a] ruptura parece-nos operar-se em três eixos: o eixo que opõe o cibernético ao termodi-
nâmico; o eixo que opõe o pulsional ao funcional; o eixo que opõe o materno ao paterno. 
Os psicomotricistas da terceira geração acabam de afirmar sua originalidade acentuando 
o primeiro polo desses pares. Ser psicomotricista em 1980 significava, em termos bioló-
gicos, dar primazia à máquina informacional; em termos psicanalíticos, dar primazia ao 
papel materno.
Os psicomotricistas da terceira geração acreditaram que, minimizando 
ou, até mesmo, abolindo do processo formativo das crianças, o formalismo 
e o autoritarismo, até então presentes nas técnicas de educação e reeducação 
psicomotora – aspectos ligados à função paterna (lei e ordem) –, seria possível 
a superação das dificuldades encontradas por esta área no equacionamento dos 
desvios escolares e, sobretudo, guardando ainda uma perspectiva higienista e 
normativa, dos desvios sociais. 
Impulsionados por tal tarefa, psicomotricistas, atuantes nas sistematizações 
do segundo período da Psicomotricidade, paulatinamente, foram reformulando 
seus pressupostos e práticas. Entre eles, ressaltamos André Lapierre e seus cola-
boradores, os quais nos legaram a sistematização de um método de abordagem 
corporal (França, final dos anos 70, do século XX), denominado Psicomotricidade 
Relacional. Para esse autor:
[...] toda reeducação normativa é evidenciada como uma agressão geradora de inse-
gurança, culpa e ansiedade. Consegue-se assim um reforço das resistências. Todavia, 
chega-se algumas vezes a mostrar mecanismos de adaptação às situações psicomoto-
ras, mas esses mecanismos permanecem específicos e, se permitem bons resultados 
nos “teste de controle”, esses resultados não se transferem ao nível das atividades 
escolares. [...] Existem, entretanto, reeducações bem-sucedidas, sem contrapartida 
danosa. Percebe-se ao analisá-las, que o determinante foi a qualidade da relação e da 
comunicação afetiva que pôde se desenvolver entre o reeducador e a criança [...] e que 
as técnicas empregadas tiveram, nesse caso, pouco espaço. É de alguma maneira o 
efeito placebo [...] (LAPIERRE, 1988, p. 13)
Podemos analisar a mudança de eixo proposta por Lapierre que, seguindo 
as inclinações da época, coloca a qualidade da relação educador-educando como 
elemento relevante no processo formativo das crianças. Ao contrário das tendên-
cias que priorizavam o aparato técnico nos processos educativos e reeducativos, 
Lapierre procurou trazer para o centro do fazer educativo a valorização da rela-
ção sujeito, educador-sujeito e educando. Nessa linha, propôs um trabalho que 
prioriza as relações humanas e as potencialidades do indivíduo. A esse respeito, 
Lapierre (1988, p. 13-14) declara que:
[...] queremos trabalhar com o que há de positivo na criança; interessarmos pelo que ela 
sabe fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode 
descontrair-se, a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança 
e a segurança.[...] Nesse ponto abandonamos o modelo médico: diagnóstico, prescrição, 
tratamento, modelo sobre o qual funcionam os estabelecimentos de reeducação.[...] Isso 
marcou uma etapa decisiva na nossa evolução. A partir daí, com efeito, não existe mais 
“reeducação”. Tudo se torna educação, tal como nós a concebemos, ou seja, desenvolvi-
mento das potencialidades próprias de cada criança.
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O corpo consciente
33
Apesar de influenciado pelo modelo científico da ciência positiva, paradigma 
que justifica o ideal capitalista liberal, Lapierre representa, para a Psicomotricidade, 
a possibilidade de quebra com o modelo científico médico higienista, vigente na 
Europae na América Latina, principalmente, no Brasil e na Argentina. À semelhan-
ça da posição inaugurada pela Escola Nova, Lapierre, na Psicomotricidade, recupe-
ra para a criança um lugar de reconhecimento e poder e enfatiza a importância da 
formação profissional e pessoal do psicomotricista que pretende trabalhar no campo 
relacional, ressaltando seu papel estruturante nas vivências grupais e individuais. 
Colocando em discussão as relações de poder presentes no fazer educativo, 
organizou um método de educação psicomotora para a idade pré-escolar, procu-
rando integrar as relações afetivas, a estruturação da personalidade e a sistema-
tização do conhecimento, numa proposta lúdica, emancipatória e democrática. 
Nessa direção, Lapierre (1988, p. 20) ressalta que:
[...] podemos então retornar ao grupo, cada vez mais numeroso: não se trata mais do 
mesmo grupo-refúgio, mas de um grupo composto de indivíduos autônomos, capazes 
de cooperar, de levar coisas aos outros e de receber, mas sem se diluir na massa. A 
experiência nos prova que em tal grupo o líder, questionado, se dilui e mesmo desa-
parece em proveito de uma organização democrática, o que nem sempre ocorre sem 
choques nem conflitos. [...] Nessa óptica, o trabalho individual aparece como um fechar-
se em si mesmo, não num espírito narcisista, mas como uma regeneração da pessoa de 
modo a permitir sua reinserção no grupo, que ela beneficiará com sua busca pessoal. [...] 
É uma sequência de rupturas (ruptura consigo mesmo, ruptura com os outros), um ba-
lanço dialético do qual renasce, cada vez, o desejo inverso com a segurança constante 
de reencontrar o outro ou a si mesmo.
Como Lapierre, os psicomotricistas da terceira geração organizaram-se em 
torno da necessidade de construção de uma imagem corporal positiva, como forma 
de emancipação afetiva e intelectual do sujeito. Embora esses profissionais tivessem 
na base de suas formulações o mesmo referencial teórico, a Psicanálise, na prática, 
constituíram métodos e técnicas diversas. A concepção de imagem corporal como 
uma organização psíquica inconsciente, fruto das relações de prazer e desprazer que 
o sujeito estabelece com seus pares cuidantes, nem sempre resultou em práticas de 
abordagem psicomotora que privilegiassem o corpo, o processo grupal, o lúdico, as 
relações afetivas diretas, como meio facilitador de suas práticas. 
Mesmo alguns que pretenderam, como Lapierre, propor uma educação de 
base psicomotora, integradora, inclusiva, pautada nas relações afetivas, ao aliena-
rem-se de uma atitude crítica e histórica de suas práticas, continuaram adotando 
uma perspectiva positivista de ciência, não levando às últimas consequências o 
potencial revolucionário de suas propostas. 
Ao longo deste texto, refletimos sobre como as técnicas corporais foram sis-
tematizadas a partir das necessidades e contradições determinadas pelo modo de 
produção da sociedade capitalista, resultando na elaboração de saberes-poderes 
sobre o corpo, cada vez mais sutis e especializados. Da disciplina do corpo pas-
samos à automação do movimento e, posteriormente, à economia consciente do 
movimento. Com a política dos direitos humanos e de valorização da expressão, 
entramos na era do corpo anistiado, culminando, com o último movimento da 
história da Psicomotricidade, na era da economia do desejo.
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O corpo consciente
34
Corpo significante – síntese esquemática 1
Período:
1974
Organizador:
Expressionismo
“O ‘corpo sutil’ é agora o corpo ca-
paz de emitir informação [...] um 
corpo portador de significações [...] 
A função informacional está, mais 
do que nunca, à frente da cena, mas 
o interesse deslocou-se da verten-
te centrípeta à vertente centrífuga, 
o input ao output” (LE CAMUS, 
1986, p. 49).
Modelo:
Semiomotor
Psicoafetivo
Psicotropismo das técnicas do corpo
Somatotropismo das técnicas verbais
Concepção de corpo:
Emissor de informações
“Foi como meio de linguagem que o 
corpo interessou aos psicomotricistas: 
um corpo que sabe falar utilizando a 
linguagem anterior à linguagem, uma 
linguagem constituída de significantes 
mudos” (LE CAMUS, 1986, p. 61).
Bases teóricas:
Psicanálise
Psicologia das comunicações 
não verbais
Etologia infantil
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O corpo consciente
35
Contribuições da Psicanálise
Freudiana 
“Como definir o corpo em sua per-
tença ambígua ao real e ao imagi-
nário? [...] No limite do dentro e do 
fora, da percepção e do fantasma, 
o corpo é um esquema de repre-
sentação incumbido de estruturar 
a experiência do mundo nos níveis 
consciente, pré-consciente e in-
consciente” (SAMI-ALI apud LE 
CAMUS, 1986, p. 52).
Reichiana
“[...] teoria segundo a qual a repres-
são sexual exercida pela família e, 
mais frequentemente, pela socieda-
de (W. REICH, 1952 e 1974) gera 
distúrbios neuróticos que se enrai-
zam simultanemante no caráter e no 
revestimento muscular (W. REICH, 
1971) [...] sustentava que a história 
socioafetiva incrusta-se no estado 
tônico do sujeito e que os defeitos 
da ‘couraça’ traduzem os avatares 
da pulsão” (LE CAMUS, 1986, p. 53).
Contribuições da Psicologia das comunicações 
não verbais
P. Parlebas
1967 – Sociomotricidade (estatu-
tos e papéis sociomotores, redes de 
comunicação e contracomunicação 
motora, espaço sociomotor)
Influências:
Psicologia Social; linguística
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O corpo consciente
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Claude Pujade-Renaud
1968 – Expressão corporal
“[...] a expressão corporal era apre-
sentada como o lugar da libertação. 
[...] onde se raciocinava em termos 
de superação e de enfrentamento, os 
expressionistas introduziam a lin-
guagem da autenticidade e da parti-
lha” (LE CAMUS, 1986, p. 54).
Obra:
Expressão Corporal, Linguagem do 
Silêncio (1974).
Michel Bernard
“[...] contribuiu amplamente desde 
1970 para a consolidação e difusão 
do que se poderia chamar a teoria 
francesa da Psicomotricidade [...] 
Sua tese de doutorado (M. BER-
NARD, 1976) constitui uma obra 
monumental que articula as abor-
dagens filogenética, ontogenética, 
fenomanológica e semiológica da 
expressividade do corpo [...]” (LE 
CAMUS, 1986, p. 55).
Obras:
O Corpo (1976); 
A Expressividade do Corpo (1976).
Jacques Corraze
Obras:
Esquema Corporal e Imagem do 
Corpo (1973);
As Comunicações Não Verbais (1980); 
Imagem Especular do Corpo (1980); 
Os Problemas Psicomotores da 
Criança (1981).
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O corpo consciente
37
Corpo significante – síntese esquemática 2
Fundamentos I – categorias de estudo
Interacionismo e inter-relacionismo
Interacionismo
“Entendemos como interacionismo 
a possibilidade de transformar um 
objeto e transformar-se atuando 
sobre ele” (FRANCH, 1990, p. 5).
sujeito epistêmico
Inter-relacionismo
“O inter-relacionismo contempla 
sempre um processo de adapta-
ção entre sujeitos desde uma dupla 
perspectiva: são sempre dois indiví-
duos que estão em mútua relação” 
(FRANCH, 1990, p. 5).
sujeito afetivo-relacional
Objeto; relação objetal; objeto externo e objeto 
interno
Objeto
Toda pessoa, coisa, ente animado, 
inanimado abstrato ou toda parte 
dos mesmos para os quais dirigimos 
nossas pulsões ou motivações fun-
damentais e que convertem-se, por 
esse motivo, em objeto de nossas 
pulsões (GARCIA, 1988).
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O corpo consciente
38
Relação objetal
Relação mantida com objetos exter-
nos a nós mesmos e também com 
nossas representações mentais dos 
mesmos (GARCIA, 1988).
Objeto externo
Pessoas, coisas, seres animados ou 
inanimados ou entes abstratos; que 
geram nossa conduta e nossas re-
presentações mentais. Sua ação está 
sempre mediatizada pelo proces-
samento