AULA 1 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

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29/09/2020 Pedagogia como Ciência da Educação
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De�nição Propósito
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Re�exão crítica sobre o conhecimento e a Ciência da
Educação, englobando considerações sobre Filoso�a e
Ciência, razão e saber, bem como a problematização
do conceito atual de Educação. Reconhecimento do
sujeito como alicerce da Pedagogia do Sujeito e suas
implicações para a Educação.
Abordar a Pedagogia como Ciência da Educação sob a
perspectiva epistemológica, fundamentando a prática
pedagógica a �m de superar a defasagem cultural
vivida atualmente pela escola.
Objetivos
Módulo 1
Descrever o conceito de
Epistemologia como
re�exão crítica sobre os
discursos �losó�co e
cientí�co
Módulo 2
Identi�car a Pedagogia
como a Ciência da
Educação
Módulo 3
Reconhecer a proposição
de uma Educação Integral
baseada na �loso�a do
sujeito
Introdução
Numa abordagem de cunho epistemológico, pretende-se mostrar a necessidade de pensar a Pedagogia como
Ciência da Educação. Referir-se ao epistemológico signi�ca aludir a uma re�exão crítica sobre o conhecimento
cientí�co em geral (fundamentado, justi�cado e validado) e a como tal conhecimento é produzido nas suas muitas
vertentes.
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A Epistemologia, ao abordar o conhecimento cientí�co, reconhece o quanto a Ciência é indispensável. Atualmente,
sem dúvida, é a principal área do conhecimento. Apesar disso, não se pode deixar de considerar as demais áreas:
a Filoso�a, a Arte, a Teologia e o senso comum.
Módulo 1
Descrever o conceito de
Epistemologia como re�exão crítica
sobre os discursos �losó�co e
cientí�co
O conceito de Ciência
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Para descrever o conceito de Epistemologia, é necessário realizar o trajeto de construção do pensamento
cientí�co a �m de compreender a própria Epistemologia, assim como perceber que a relação entre Ciência e
Filoso�a deve ser indissociável na construção do conhecimento e da re�exão crítica. Vamos começar entendendo
o conceito de Ciência.
O que signi�ca Ciência?
A palavra ciência deriva do latim scientia, scire, isto é, saber, conhecer, e
signi�ca, em sentido amplo, qualquer conhecimento. Com o tempo,
passou a se restringir ao conhecimento do que é produzido pelas ciências
físico-naturais.
Se a Ciência teve início com a observação de certos fenômenos da natureza, não se pode esquecer, no entanto,
que o homem já inventava instrumentos rudimentares. Havia também ali, no saber prático, o conhecimento:
No processamento da pedra em:
Martelo Instrumento de
corte
Bigorna Faca Choupa
A observação de plantas e animais vem dos primórdios das ciências biológicas, mas também desembocou no
animismo e na magia (chamada no passado, pelos magos, de Grande Ciência Sagrada). Portanto, o animismo, a
astrologia e a religião estiveram presentes nas origens da Ciência, ainda que não se possa determinar com
precisão a qualidade de suas relações.
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Predominava, entre os gregos, um conceito de razão marcado pela ideia de um saber especulativo regulado pelo
critério da verdade. Contudo, é pela arquitetura conceitual, na qual ele se exprime, que nos é permitido ver o
mundo adequadamente. Seria, portanto, essa apreensão justa que constituiria, em si mesma, a última �nalidade do
saber e, em certo sentido, da própria vida. Acreditava-se que o conhecimento verdadeiro conduz à contemplação
da realidade, ou seja, permite que a compreendamos em seus princípios, em sua origem. Ver o mundo na
dimensão dos princípios é vê-lo em sua eclosão, em sua eterna juventude.
Concluindo
 A Ciência signi�ca saber, conhecer. Em sentido amplo, signi�caqualquer conhecimento.
Qual a relação entre a Ciência e a
Filoso�a?
Embora a Filoso�a grega reservasse um lugar à razão
prática, a primazia era dada à razão especulativa,
concebida como �nalidade da razão prática, como se
a prática devesse servir à teoria.
A ferramenta de trabalho do �lósofo e do cientista é predominantemente o pensamento, por meio da pesquisa
teórica ou prática. Por isso, muitos deixam de lado a preocupação com resultados, com o término do trabalho,
dada a importância do processo, o qual, legitimamente, é capaz de encerrar a pesquisa. Além disso, por ser um
processo de conhecimento, há de se considerar que toda pesquisa colabora com a formação do pesquisador.
Diante do que vimos em relação à �nalidade do saber, e, portanto, da pesquisa, assim como suas possíveis
inversões de valores, convém enfatizar que:
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Pesquisas não são voltadas para o objeto, e sim para o
sujeito. Dotados de consciência, os sujeitos têm o
poder de agir sobre suas próprias vidas. Eles
conhecem, agem, sentem e querem – características
que devem ser consideradas para distinguir o
pesquisar para sujeitos e o pesquisar sujeitos.
Os conhecimentos �losó�cos e cientí�cos exigem
sempre um pensamento rigoroso (voltado a um
objeto), possuem um método e são lógicos (coerentes,
não contraditórios).
O conhecimento verdadeiro, seja no contexto �losó�co ou cientí�co, diz respeito ao que é pertinente ao nosso
mundo. É assim que, ao fazer Filoso�a e Ciência, o ser humano interpreta suas próprias ações e aquilo que o
cerca, a realidade. Trata-se de um desejo de superar o que lhe causa admiração, surpresa. É essa interpretação
que se transforma em um enunciado verdadeiro, que pretende dizer exatamente como a realidade é, mesmo
sabendo que o discurso será outro após algum tempo, uma vez que a realidade se transforma.
Concluindo
 A Ciência e a Filoso�a utilizam o pensamento para interpretar arealidade.
Filoso�a: uso do saber em prol da
humanidade    
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O que é Filoso�a?
O Eutidemo, de Platão, de�ne a Filoso�a como o uso do saber em prol da
humanidade. A�nal, de nada serviria saber transformar pedras em ouro a quem não
soubesse utilizá-lo; seria inútil uma Ciência que tornasse imortal a quem não soubesse
utilizar a imortalidade e assim por diante. É preciso que coincidam o fazer e o saber
utilizar o que é feito, e essa é uma característica da Filoso�a.
Segundo Nicola Abbagnano (1999), a Filoso�a implica:
A posse ou aquisição de um
conhecimento que seja, ao
mesmo tempo, o mais válido e
o mais amplo possível.
O uso desse conhecimento em
benefício do homem .
Abbagnano (1999) nota que esses dois elementos são
recorrentes nas de�nições de Filoso�a em diferentes
épocas:
Para Descartes a Filoso�a signi�ca o estudo da
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Para Descartes a Filoso�a signi�ca o estudo da
sabedoria, a qual não é somente a prudência, mas o
perfeito conhecimento de todas as coisas possíveis ao
ser humano, tanto para a conduta de sua vida quanto
para a conservação de sua saúde e para a invenção de
todas as artes.
Para Hobbes a Filoso�a é o conhecimento causal e
a utilização desse conhecimento em benefício da
humanidade.
Para Kant o conceito cósmico de Filoso�a, que interessa
necessariamente a todos os humanos, é o de “ciência
da relação do conhecimento à �nalidade essencial da
razão humana”.

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Para Dewey a Filoso�a é uma “crítica de valores”, no
sentido de crítica das crenças, das instituições, dos
costumes, das políticas, no que se refere a seus alcances
sobre os bens.
Concluindo

A Filoso�a é o estudo de questões fundamentais da vida humana,
com o objetivo de bene�ciar o próprio homem.
A Ciência Moderna
Não se fará aqui referência à Ciência em geral, mas à disciplina cientí�ca, que se caracteriza como tal quando
possui um objeto, um método e um corpo conceitual. Toda disciplina cientí�ca tem obrigatoriamente um objeto,
isto é, aquilo que ela quer conhecer. Logo, a objetividade é uma de suas peculiaridades. Por isso, a objetividade
tornou-se a característica daquilo que é objetivo, isto é, a postura que o cientista adota ao ver as coisas como
realmente são.
Como surgiu a Ciência
Moderna?
Pode-se a�rmar que a Ciência Moderna nasceu sob a égide do que se chamou método experimental. De
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fato, a Ciência sempre se esforçou para eliminar tudo o que dizia respeito à subjetividade a �m de poder
de�nir, reproduzir e comunicar os fatos. E o fez prolongando nossos sentidos por meio de instrumentos
de medição, os quais determinaram o tratamento meramente quantitativo dado a eles.
Pensou-se que, por meio da repetição dos experimentos, fosse possível evitar o risco de erro. Sob essa
perspectiva, o fato cientí�co nada mais é do que o fato mensurável. Por isso, a Ciência Moderna ocupou-se de
descrever seus procedimentos de medida, valendo-se da linguagem matemática para tornar essa descrição �ável.
A reprodução dos fatos é primordial para os cientistas modernos. Daí a importância adquirida por aquilo que eles
chamam de método experimental. Para aqueles que trabalham com os fenômenos físico-naturais, não há Ciência
sem experiência. A Ciência Moderna deslocou, do sujeito para o objeto, a questão do método. Com isso, criou um
grande problema, principalmente para as ciências humanas, fazendo com que a questão do método fosse
aprofundada. Por exemplo:
Para os psicólogos, a
experiência (ou teste)
também passou a ter
importância.
Para o historiador, a
�delidade aos
documentos não deixa
dúvida sobre a
importância dada aos
fatos.
Concluindo

A Ciência Moderna ressaltou a importância de se reproduzir os
fatos, por meio do método experimental, com o objetivo de validá-
los. Dessa forma, o foco passava a ser o objeto, que poderia ser
descrito e testado.
A Epistemologia como caminho de
construção do conhecimento   
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Há dois caminhos para o conhecimento do objeto:
Categórico-
dedutivo Empírico-indutivo
Categórico-dedutivo
Lalande (1993), ao se referir a categórico-dedutivo, remete-nos ao termo dedutivo – que constitui uma dedução –
e atribui a ele quatro sentidos. Interessa-nos o segundo: falar de uma conduta geral de pensamento, aquela que
utiliza apenas o raciocínio (como nas matemáticas puras), sem fazer apelo à experiência no curso de seu
desenvolvimento. O método dedutivo é chamado de:
 Clique no link para ver as informações.
CATEGÓRICO-DEDUTIVO  HIPOTÉTICO-DEDUTIVO 
Empírico-indutivo
Para indutivo, Lalande (1993) atribui dois signi�cados:
MÉTODO INDUTIVO
Que procede por indução.
VERDADE INDUTIVA
Que resulta de uma indução.
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O autor a�rma haver um sentido usual na linguagem �losó�ca para o termo indução:
Operação mental que consiste em remontar de um número de proposições dadas,
geralmente singulares ou especiais, a que chamaremos indutoras, a uma proposição ou
a um pequeno número de proposições mais gerais, chamadas induzidas, tais que
implicam todas as proposições indutoras.
LALANDE, 1993
Toda disciplina cientí�ca tem uma terminologia própria, o que, na maioria das vezes, chega mesmo a identi�cá-la,
sem referência explícita a ela. Por exemplo:
Quando nos referimos a número,
cálculo, binômio, congruência,
resto, função, sequer precisamos
mencionar a Matemática.
O mesmo acontece com peso,
massa, aceleração, movimento,
vetor, gravidade, pois sabemos que
fazem alusão à Física.
O corpo conceitual diz respeito aos conceitos que são próprios a uma disciplina cientí�ca. Por isso, a lógica do
discurso de uma disciplina cientí�ca depende, também, de seu corpo conceitual. Nesse ponto, retomamos a
Epistemologia a partir da construção do corpo, da investigação, do método, en�m, das condições necessárias
para se construir um estudo cientí�co. Esse é um movimento intelectual, a formação de um campo formatado em
uma forte base epistemológica.
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Quando surgiu o termo
Epistemologia?
O termo Epistemologia, para de�nir as condições
necessárias à produção do saber cientí�co, surgiu com
James Frederick Ferrier. Atualmente adotamos esse
termo de modo mais amplo, como teoria do
conhecimento, forma de representar e estruturar o
conhecimento humano, daí constituir-se em campo,
em conjunto, e não se fechar em uma verdade, mas em
um valor atrelado ao conhecimento e à sua busca.
Na Epistemologia, não existe forma certa ou errada, mas desenvolvimento, busca humana pelo conhecimento.
Métodos podem ser refutados; resultados, discutidos; discursos, negados; mas a Epistemologia é vivenciada na
forma de pesquisa, na sua organicidade e melhora constante. Epistemologia é considerar o objeto investigado de
forma ampla e complexa, sua história, sua relação com outros desenvolvimentos, e a certeza de ampliação e
revisão constante dos saberes.
Quando nos propomos a compreender a Pedagogia como uma Ciência, percebemos que ela tem sua
Epistemologia. Antes de conhecê-la, vamos compreender o conceito enquanto campo de conhecimento.
Concluindo
 A Epistemologia busca representar e estruturar o conhecimentohumano.

Para saber mais sobre a
Epistemologia como re�exão
crítica sobre os discursos 04:52
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�losó�co e cientí�co, assista ao
vídeo a seguir.
Resumindo
Nesse módulo, concluímosque:
 A Ciência signi�ca saber, conhecer. Em sentido amplo, signi�caqualquer conhecimento.
 A Ciência e a Filoso�a utilizam o pensamento para interpretar arealidade.
 A Filoso�a é o estudo de questões fundamentais da vida humana,com o objetivo de bene�ciar o próprio homem.

A Ciência Moderna ressaltou a importância de se reproduzir os
fatos, por meio do método experimental, com o objetivo de validá-
los. Dessa forma, o foco passava a ser o objeto, que poderia ser
descrito e testado.
 A Epistemologia busca representar e estruturar o conhecimentohumano.
Veri�cando o
aprendizado
1. A percepção de Ciência tem relação direta com o fenômeno de construção do mundo ocidental. A
ideia de Ocidente é moderna, mas foi usada para legitimar um conjunto de in�uências históricas que
remete à Antiguidade. Quando estudamos a dinâmica dessa formação, chegamos até a
Epistemologia, que se baseia em um vínculo entre a razão prática e a especulativa. Observando essa
in�uência histórica é correto dizer que:
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Comentário
Parabéns! A alternativa "D" está correta.
A realidade, o mundo e o saber prático estavam presentes na Filoso�a grega, berço da
Ciência Moderna. Mas a primazia, nesse sistema de pensamento, era da razão especulativa.
E chegava, segundo Ladrière (1979), a depositar nela a razão de ser e a �nalidade da razão
prática.
2. Como a Epistemologia pode contribuir com os discursos �losó�co e cientí�co?
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
Ao re�etir criticamente sobre a percepção humana, a Epistemologia permite trilhar o
caminho do conhecimento, a fundamentação física e social para constituir um campo de
conhecimento.
A Filoso�a grega não contemplava a razão prática.A)
A Filoso�a grega não contemplava a razão especulativa.B)
A Filoso�a grega primava pela razão prática, em detrimento da razão especulativa.C)
A Filoso�a grega primava pela razão especulativa, em detrimento da razão prática.D)
Como re�exão crítica de saberes, seus processos, sua historicidade.A)
Como história descritiva das mentalidades.B)
Como discurso metafísico, resgatando a conexão com uma verdade suprema.C)
Como limitadora da arrogância humana.D)
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 Descreveu o conceito de epistemologia como
re�exão crítica sobre os discursos �losó�co e cientí�co
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Módulo 2
Identi�car a Pedagogia como a
Ciência da Educação
Educação e Pedagogia
Vamos agora dedicar nosso olhar à relação entre Educação e Pedagogia. Educar seria um ato
epistemologicamente construído ou um ato natural humano. A Educação é um discurso, é uma prática social
recorrente, independentemente de lhe ser aplicada um estudo técnico.
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No século XVIII, a organização de um campo cientí�co, para pensar e construir a Epistemologia educacional, foi
consagrada com o nome de Pedagogia. Repare, não é uma mera estrutura de palavras, mas a percepção de que
— diante de uma prática vital e poderosa, cercada de �loso�a, de história, de anseios — passa a ser constituído um
campo de saber próprio, múltiplo, vívido, que se encerra na construção de uma Epistemologia singular, da qual
trataremos a seguir.
O discurso norteador da Educação
Podemos dizer que a Educação nasce de uma construção discursiva, prática recorrente que vai se consolidando
de forma especí�ca. Voltemos à Filoso�a para resgatar um importante conceito que nos será útil daqui em diante:
o de discurso.
O que podemos entender por discurso?
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Os conhecimentos �losó�co e cientí�co exigem sempre que seus discursos sejam especí�cos, porque seus
conhecimentos decorrem de pensamentos rigorosos, que se dirigem a um objeto, possuem um método e são
lógicos, coerentes, não contraditórios. E assim devem ser, pois a Ciência nasceu sob a égide da razão e da
verdade. Não é por outro motivo que o rigor da Ciência se encontra nos seus próprios discursos, a exemplo do
discurso �losó�co.
Há um discurso recorrente em nossa sociedade, apresentado de forma genérica, perdendo muitas vezes o sentido
que aproxima a Educação, enquanto campo cientí�co, da atuação do pedagogo no movimento desse campo. A
partir deste momento, buscaremos aplicar as bases da Epistemologia discutida, das contradições exploradas e da
busca desse sentido estrito no campo da Educação.
Concluindo

Um discurso especí�co é capaz de caracterizar um campo cienti�co.
Desse modo, a Educação, como Ciência, nasceu de uma construção
discursiva que vem se consolidando de forma especí�ca.
A Ciência da Educação
A Educação é tida como uma prática social e até mesmo histórica. Mas, originariamente, prática, ou fazer, tem o
sentido de arte – a tékhne grega – e, como tal, exige um conhecimento daquilo que se faz. Portanto, o sentido de
tékhne é o de fazer e o de ensinar (saber) a fazer. Para se fazer bem, é preciso conhecer o que se vai fazer; e para
saber bem, é preciso competência para fazer.
Muitas obras já têm feito a distinção entre Educação e Pedagogia, o que é importante para caracterizar a Ciência
da Educação, ou seja, a Pedagogia. Contudo, é preciso considerar a inevitável indissociabilidade entre teoria e
prática. Toda prática traz embutida em si uma ou mais teorias e toda teoria traz em si mesma uma prática. Nem
sempre se tem clareza sobre isso. Basta �car atento àqueles que querem sempre “aplicar” teorias.
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Ao a�rmarmos que a Pedagogia é a Ciência da Educação, consideramos a Educação seu objeto. A questão
fundamental é o que se concebe por Educação. Seria equivocado pensar que a Pedagogia é uma re�exão sobre o
que se faz nas escolas. Ela é muito mais do que isso.
Se considerarmos que somos adeptos da Ciência
grega, podemos a�rmar que sempre houve a
preocupação com um ideal de formação humana. Os
gregos absorveram e transmitiram o patrimônio cultural
de muitos povos que os precederam, principalmente o
babilônico e o egípcio, e não deixaram de transmitir os
seus próprios conhecimentos.
É preciso tomar cuidado com a expressão “ciências da educação”, embora ela seja bastante difundida. Muitos
atribuem-na àquelas ciências que, muitas vezes, servem de suporte para algumas argumentações em termos
pedagógicos, como a Sociologia, a Psicologia e a Antropologia. Contudo, essas ciências não são da Educação.
Mesmo que elas possam estudar determinados aspectos acerca da Educação, elas o fazem sob a ótica de cada
uma. Quanto à Filoso�a, não é considerada uma Ciência; pelo menos no sentido que esta tomou desde os séculos
XVI e XVII: estudo dos fenômenos, os quais são submetidos à prova matemática (ciências formais) e à veri�cação
(ciências empíricas).
Então, uma vez que consideramos a Pedagogia
como a Ciência que estuda a Educação, como se
dá a organização do conhecimento
cientí�co?
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Em relação ao
método
Não há um método especí�co para a
Pedagogia, assim como não há para
qualquer Ciência. É uma opção que
cabe a cada pesquisador. Tudo
depende do ponto de partida (geral ou
particular).
Em relação ao
corpo conceitual
A Pedagogia não tem um corpo
conceitual de�nido, mas isso não causa
problema algum, uma vez que é
possível se valer de conceitos utilizados
por outras disciplinas cientí�cas
quando necessário. A esses conceitos
devem ser atribuídos signi�cados
absolutamente adequados à própria
Pedagogia.
É preciso dar um tratamento cientí�co à Educação, pois apenas fazemos ideia do que ela seja. Contudo, a ideia
que dela fazemos é unilateral e, muitas vezes, falsa, porque é calcada no senso comum. É preciso, também, ter
acesso às teorias pedagógicas e que cada professor questione, com frequência, seu papel social e pro�ssional.
As relações sociais, as in�uências do meio, das condições de trabalho, da mídia, da política etc. fazem da
Educação uma atividade humana singular.
Concluindo

A Pedagogia, como Ciência da Educação, utiliza o corpo conceitual
de outras disciplinas cientí�cas para desenvolver os conhecimentos
cientí�cos sobre o fazer e o ensinar.
O campo da Educação   
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Associando o entendimento do conceito epistemológico da Pedagogia como a Ciência da Educação, precisamos
nos remeter brevemente aos séculos XIX e XX.
Século XIX
Ainda que a Educação, enquanto técnica, tenha sido debatida, disputada e organizada ao longo do tempo, a
construção de um conjunto de pesquisas complexas, representações sociais e vínculos com outras práticas
cientí�cas só emerge no século XIX.
Século XX
Estudos que revelam como compreender os debates sobre o ensino, o aprendizado, a didática e a Psicologia
construíram discursos, conceitos e abordagens que permitiram a Pedagogia ter se tornado, no século XX, uma
das mais importantes e debatidas ciências nas sociedades ocidentais. Foi considerado que, de alguma forma, ela
representaria a marca, a continuidade e o avanço pretendido. Ao longo do século XX, no entanto, esse campo se
multiplicou, rami�cou e se reestruturou muitas vezes.
Entendemos, portanto, que a Pedagogia assumiu características e estruturas que a transformaram em uma
Ciência, constituindo uma Epistemologia viva para re�etir a Educação, a qual passa a ser um campo de
investigação liderado pela Pedagogia. Muitos esperam uma conclusão de�nitiva de como operar, como fazer, qual
a concepção vigente correta para a perfeita Educação e qual a conclusão de séculos de estudo. Esse processo e
essas respostas não existem. Perceber a Educação como um campo e a Pedagogia como uma Ciência é um
convite para que você constate e estruture a sua Epistemologia. Esteja disposto a se aprofundar, vivenciar e
debater, pois essa é a única forma de compreender a dinâmica do campo.
Concluindo

No estudo da Educação pela Pedagogia, a Epistemologia deve ser
de�nida pelo pesquisador, a partir de análises, vivências e debates
sobre esse campo de estudos.
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
Para saber mais sobre a Pedagogia
como Ciência da Educação, assista
ao vídeo a seguir.
05:06
Resumindo
Nesse módulo, concluímos que:

Um discurso especí�co é capaz de caracterizar um campo cienti�co.
Desse modo, a Educação, como Ciência, nasceu da construção
discursiva que vem se consolidando de forma especí�ca.

A Pedagogia, como Ciência da Educação, utiliza o corpo conceitual
de outras disciplinas cientí�cas para desenvolver os conhecimentos
cientí�cos sobre o fazer e o ensinar.

No estudo da Educação pela Pedagogia, a Epistemologia deve ser
de�nida pelo pesquisador, a partir de análises, vivências e debates
sobre esse campo de estudos.
Veri�cando o
aprendizado
1. Considerando a Pedagogia como a Ciência da Educação, precisamos associá-la adequadamente.
Assinale a alternativa correta:
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Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A utilização do termo ciência no sentido contemporâneo é bastante recente, consolidando-
se somente no século XX. Porém, a Ciência – nesse sentido do termo – é mais antiga,
remontando mais ou menos ao século XVII. No meio tempo, era usualmente denominada
Filoso�a natural, o que re�ete, é claro, a origem da Ciência na busca do saber pelo saber,
destacada pelos antigos. Eles não distinguiam Ciência de Filoso�a; tudo era Filoso�a. A
palavra ciência, que já existia (em latim scientia; em grego episteme), era usada para
diferenciar o tipo especial de conhecimento a que Aristóteles cantou louvores: o
conhecimento universal e certo acerca dos fenômenos naturais, dos números, das �guras
geométricas, buscado sem preocupações práticas. Essa compreensão é vital para
perceber por que a Pedagogia deve ser entendida como um ramo, um campo cientí�co
próprio, e não como noções desprovidas de sentido em nossa dinâmica social.
2. Sobre o uso de conceitos pela Pedagogia podemos perceber que:
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A Pedagogia emerge do campo da prática e a partir dela é teorizada. Esse movimento é
muitas vezes o inverso do esperado, pois, com base no olhar da Ciência do século XIX,
espera-se que a capacidade humana gere perguntas e constitua um campo de poder ou
Atualmente, podemos a�rmar que Ciência não é Filoso�a e Filoso�a não é Ciência.A)
Atualmente, mais do que nunca, a Filoso�a é uma Ciência.B)
A Filoso�a é Ciência, porque ela é também experimental.C)
A Ciência é Filoso�a, porque cabe a ela discutir problemas que são próprios da Filoso�a.D)
A Pedagogia não tem um corpo conceitual de�nido.A)
A Pedagogia não pode emprestar conceitos de outras ciências.B)
A Pedagogia só pode emprestar conceitos da Filoso�a.C)
A Pedagogia não empresta conceitos porque é uma prática.D)
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social. Quando entramos no campo da Pedagogia, encontramos um fenômeno recorrente,
histórico, tradicional, diante de um exercício de compreensão do que representava aqueles
séculos de prática. Por isso, o seu corpo conceitual é importado, fruto de outras interações
das ciências humanas que se formularam como pesquisa, e a Pedagogia baseia-se nessa
relação para aplicar seus conceitos.
Você conseguiu
desbloquear o módulo
3!
E, com isso, você:
 Identi�cou a Pedagogia como a Ciência da
Educação
 Retornar para o início do módulo 2
Módulo 3
Reconhecer a proposição de uma
Educação Integral baseada na
�loso�a do sujeito
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Educação Integral
Você sabe o que é Educação
Integral?
Educação Integral é
educação em tempo
integral!
Essa a�rmação está correta?
 Clique no link para ver as informações.   
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SIM NÃO
A Educação Integral entende a existência do sujeito para além de sua condição cognitiva, considerando seus
afetos e suas dimensões sociais, psicológicas e físicas em um contexto de relações. O sujeito tem desejos,
anseios e demandas simbólicas, buscando satisfazer-se por meio das suas diversas formulações de realização.
Gonçalves (2006) a�rma que a Educação Integral propõe a visão do sujeito em diversas dimensões, não apenas
cognitiva, mas também como sujeito que tem afetos e desejos que precisam de satisfação. Há muitos debates no
campo da Educação versando sobre a educação estética, sobre a questão da Neurociência, e uma série de outras
pesquisas, as quais é importante conhecer. Mas tudo isso parte de uma teoria pedagógica anterior, da percepção
�losó�ca do sujeito, e é sobre ela que nos atentaremos neste módulo.
Se o campo da Educação tem sua Epistemologia, se a
Pedagogia é sua Ciência, é o sujeito que lhe fornece
sentido. Consolidou-se, assim, um dos preceitos
iniciais, mas fundamentais, para a Educação Integral:
Ela não pode ser meramente instrucional,
pautada na repetição, na exposição
unilateral de conteúdo. Para que haja uma
Educação Integral, é necessária a
compreensão de que educar é instigar o
pensamento, ouvir opiniões contraditórias,
construir argumentos, ou seja, é necessário
conhecer o sujeito.
Concluindo

A Educação Integral abrange o sujeito em todos os âmbitos: o
social, o psicológico, o cognitivo, o sentimental, o físico e o
emocional.
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Conhecendo o Sujeito
Uma Pedagogia do Sujeito busca a construção do sujeito e que ele se reconheça como tal. Para re�etirmos sobre
esse sujeito, um pensamento de Martin Claret:
No espaço e no tempo, todas as coisas mudam. Transformam-se. Nada tem forma
permanente. A única coisa permanente é a impermanência. Modi�car-se é o início da
sabedoria.
O sujeito é quem se modi�ca, logo, é ele quem sabe.
Saber tem conotação mais forte do que conhecer.
Saber é ter consciência do conhecer. E isso porque o
ser humano não tem o monopólio da aprendizagem.
Modi�car-se é fazer alusão à necessidade que temos,
todos, de nos construir e de nos reconhecer como
sujeitos.
O sujeito se de�ne por e como um movimento, movimento de desenvolver-se a si
mesmo. O que se desenvolve é sujeito. (...) Porém, cabe observar que é duplo o
movimento de desenvolver-se a si mesmo ou de devir outro: o sujeito se ultrapassa, o
sujeito se re�ete.
DELEUZE, 2001
Observe que o desenvolver a si mesmo, o ultrapassar-se e o re�etir alertam para a importância de se dizer eu. Eu
sou e, por ser, construo-me autônomo, livre e responsável, nos meus comportamentos e nas minhas realizações.
Por isso, é imprescindível que cada um de nós se construa e se reconheça como sujeito. Construir-se sujeito nada
mais é do que edi�car-se nas próprias dimensões. O sujeito emerge no limiar da interioridade e da exterioridade.
 Clique nas setas para ver as informações.
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Importante chamar a atenção para algumas funções do dinamismo psicológico do saber, que sempre devem ser
consideradas quando nos referimos ao sujeito:
INTROSPECÇÃO
EXTROSPECÇÃO
ATENÇÃO
MEMÓRIA
INTUIÇÃO
PENSAMENTO
LINGUAGEM
IMAGINAÇÃO
PERCEPÇÃO
OUTRAS
Essas funções vêm sendo estudadas pelas ciências, demonstrando que, devido à noção de sujeito ter surgido na
Modernidade, não se pode, ao estudá-la, deixar de levar em consideração as contribuições atuais da Antropologia,
da Sociologia, da Biologia, da Linguística, das Neurociências, das Ciências Cognitivas, dentre outras. Os aspectos
Referir-se à interioridade é
fazer referência aos
aspectos psíquicos
relativos ao
conhecer/saber (o
cognitivo), ao fazer (o
motor), ao sentir (o
emotivo) e ao querer (o
volitivo).
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psíquicos interpenetram-se entre si, da mesma forma como os aspectos constituintes da exterioridade. E ambas,
a interioridade e a exterioridade, também se interpenetram.
É preciso, também, fazer referência aos termos autoconsciência e consciência de si, próprios da linguagem
contemporânea. Aquele que tem consciência de si sabe de suas possibilidades, de seu valor ou da importância de
suas ações. Trata-se de uma determinação que designa ou caracteriza uma relação entre um eu e um outro (que é
um eu). Com isso, não se pode deixar de considerar o conceito de alteridade.
Concluindo
 O sujeito constitui-se de aspectos interiores e exteriores e está emconstante desenvolvimento.
A Pedagogia do Sujeito
Uma Pedagogia é teoria e método. Método é a interação entre um procedimento de ensino – os procedimentos
de ensino têm a intenção de fazer com que o aluno aprenda o que tem de aprender – e uma teoria
correspondente. Alguns exemplos, apenas, permitirão ao leitor se enveredar pelos caminhos do método
pedagógico. Antes, convém observar que a Pedagogia do Sujeito parte dos seguintes princípios:
Cada 
sujeito é
um sujeito
O sujeito
é quem 
aprende
O sujeito 
aprende no 
seu ritmo
O sujeito 
aprende 
com o erro
O sujeito 
aprende 
melhor em 
grupo
Desde a indicação dos materiais que serão utilizados em classe até a análise e a compreensão das atividades,
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depara-se o professor com a obrigação de indicar exatamente como as aulas serão desenvolvidas e como as
atividades devem ser propostas. Tal preparação demanda pesquisa sobre os conteúdos a serem trabalhados,
sobre a formulação das atividades, sobre a lógica embutida nas suas proposições e sobre os procedimentos que
permitirão desenvolvê-las.
É preciso que o professor saiba que, se não �zer essa preparação, se não vivenciar a experiência de também se
submeter às atividades, prejudicará a aula. Portanto, trata-se de um momento que não tem o propósito de
instrumentalizar o professor para simplesmente repassar a solução dos exercícios aos alunos.
Habituados a nos preparar para ensinar, para dar respostas, torna-se estranho e difícil mantermos uma atitude
coerente de deixá-los buscar suas próprias soluções. E, especialmente, de fazer com que os alunos percebam os
seus próprios erros. O professor precisa entender que, ao se assumir sujeito, deve encarar o aluno como sujeito.
O que não acontece, por exemplo, quando o auxilia na solução ou soluciona um problema por ele.
É estranho e complexo para o aluno entender que, quando o professor nega a ele um dado desnecessário ou uma
resposta correta, esteja exatamente autorizando-o a trabalhar com autonomia, com liberdade, isto é, a ser ele
mesmo. Ao mesmo tempo em que professores e alunos realizam suas atividades procurando vivenciar
experiências particulares e conjuntas, muitas vezes ainda nos causa estranheza que tal vivência, para ser coerente
com a situação de experiência, não deva ser antecipadamente preparada a �m de ser bem-sucedida.
Então, qual é o papel do
professor em uma Pedagogia
do Sujeito?
Quanto ao papel do professor, o momento de
desenvolvimento da aula, mais do que seria de se
esperar e de forma contundente, demanda-lhe ser
sujeito. Porque, mesmo tendo vivenciado de
maneira muito intensa a preparação daaula,
depara-se, dentre outras questões, com a
exigência da precisão da linguagem e de que se
valha apenas das informações necessárias à sua
realização.
Assim, na Pedagogia do Sujeito, a linguagem utilizada deve:
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Mas porque a linguagem
precisa e rigorosa é tão
importante?
A prolixidade e o descuido com o signi�cado e o valor das palavras
dispersam a atenção dos alunos, bem como os levam a não se
responsabilizar pelo que dizem ou pelo que fazem.
Sem precisão e rigor de linguagem, diz-se por dizer e não há
consequentemente o cumprimento rigoroso da aula.
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A repetição dos preceitos induz à desatenção e à negligência, além
de desvalorizar a situação vivenciada e a elaboração mental que ao
aluno é solicitada.
Quando não se respeitam os momentos próprios de cada atividade,
os alunos se confundem e aqueles que não estão atentos certamente
vão entender as orientações de forma truncada ou incompleta.
Explicações adicionais desnecessárias e excesso de orientações
para facilitar a solução dos problemas propostos desmerecem a
competência dos alunos, tolhem-na, relaxam a exigência e o rigor do
exercício. Podem até conduzi-los ao encontro de caminhos que não
sejam os por eles mesmos descobertos e escolhidos e que anulam
assim sua função e seu papel de atores/autores.
Quanto ao princípio de que os exercícios sejam inéditos, cumpre
destacar que muitas pedagogias trabalham num sentido
radicalmente oposto ao apresentado, porque dão ênfase à repetição,
à apresentação de modelos de solução, ao exemplo, ao treinamento,
à proposição de situações regulares e rotineiras, que reduzem as   
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di�culdades tanto de professores quanto de alunos. Por isso, jamais
se deve enfatizar resultados. Não se trata de negá-los, mas de saber
que fazem parte da situação vivenciada.
Na perspectiva da Pedagogia do Sujeito, as atividades não devem ter caráter utilitário, nem �nalístico. O aluno
precisa conhecer. Logo, não interessa a ele visar a uma �nalidade prática. O importante é que ele compreenda que
a �nalidade não é desenvolver objetos, mas desenvolver a si próprio.
A prática das atividades fundamenta toda análise. Não há precedência de teorias. A teoria é subjacente a qualquer
atividade. Essa concepção da teoria, inerente ou imbricada e não dicotomizada da prática, constitui atitude
interdisciplinar, substancialmente perceptível quando professor e alunos discutem a realização das atividades.
Exige-se do professor que seja consciente, responsável e vigilante ao considerar objetos banais, porque o mais
importante é o sujeito. E é essa uma das bases sobre as quais a Pedagogia do Sujeito edi�ca seu corpo teórico.
Não é por outro motivo que a Pedagogia do Sujeito desconstrói os clichês ou os rótulos de que uns são melhores
do que os outros... Não é melhor aquele que fez um objeto melhor. O que interessa é aquele que se faz melhor a
partir do que vivencia.
Por isso, não cabe ao professor julgar o aluno, mas ao próprio aluno julgar se fez melhor. Ao professor compete
provocar atitudes de avaliação para que todos e cada um avaliem como está se construindo o sujeito. A
Pedagogia do Sujeito não se preocupa com o sucesso ou com o fracasso, pois é vivenciando essas experiências
que o sujeito é construído. A Pedagogia do Sujeito jamais destaca que um sujeito tem maior ou menor habilidade
nisto ou naquilo. Jamais admite o raciocínio das compensações. Um aluno nunca é bom em uma coisa e ruim em
outra.
Concluindo

A Pedagogia do Sujeito tem como objetivo permitir que o aluno
desenvolva a sua autonomia na busca pelo conhecimento, a partir
das suas próprias experiências individuais ou coletivas.
A proposta de uma Educação Integral
do sujeito
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29/09/2020 Pedagogia como Ciência da Educação
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A Pedagogia do Sujeito concebe e busca construir o sujeito em sua totalidade. E é por isso que todas as
atividades têm que trabalhar diversas habilidades. Deve-se alertar o aluno de que um mau desempenho em uma
atividade jamais será indicativo da impossibilidade de bem realizá-la. Pelo contrário, é dessa atividade que ele mais
necessita, uma vez que é ela que apresenta desa�os complexos, difíceis de serem enfrentados e a que mais o
desenvolverá.
Há de se alertar o aluno para o fato de que,
se ele é bem-sucedido em determinada
atividade, poderá ser bem-sucedido em
outras, pois estará efetivamente se
desenvolvendo ao ampliar suas
potencialidades.
Quanto às atitudes consideradas menores, no cotidiano escolar, um exemplo bastante signi�cativo é o da
exploração do erro. Não cabe nem ao aluno nem ao professor esconder qualquer tipo de erro. Ao contrário, o
professor deve provocar no aluno constante atitude de vigilância para que este perceba o erro, uma vez que não há
por que temê-lo. Não há por que escondê-lo de quem quer que seja, principalmente de si mesmo. É errando, e
tendo consciência do erro, que se aprende. Além disso, é lastimável que deixemos escapar as possibilidades de
nos questionarmos.
Professores e alunos precisam encontrar o caminho da busca do conhecimento, seja ele qual for (o �losó�co, o
cientí�co, o artístico, o teológico e, até mesmo, não descuidar do senso comum), bem como precisam assumir o
papel que lhes cabe de se formarem, também, pesquisadores. Um sujeito nada é sem o outro. Por isso, a relação
intersubjetiva deve ser ética, respeitando os valores morais do grupo em que vivem ou deles próprios. Importante
destacar que a escola tem papel decisivo, que deve ser de�nido com urgência, pois pela Educação se dará
prioridade e se resguardará a qualidade de vida, a luta pela cidadania, a superação das desigualdades sociais, a
dignidade e a felicidade dos seres humanos.
Concluindo
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
A Pedagogia do Sujeito busca desenvolver o sujeito em sua
totalidade e, por isso, é uma proposta de Educação Integral.

Para saber mais sobre a Educação
Integral e a Pedagogia do Sujeito,
assista ao vídeo a seguir.
04:11
Resumindo
Nesse módulo, concluímos que:

A Educação Integral abrange o sujeito em todos os âmbitos: o
social, o psicológico, o cognitivo, o sentimental, o físico e o
emocional.
 O sujeito constitui-se de aspectos interiores e exteriores e está emconstante desenvolvimento.

A Pedagogia do Sujeito tem como objetivo permitir que o aluno
desenvolva a sua autonomia na busca pelo conhecimento, a partir
das suas próprias experiências individuais ou coletivas.
 A Pedagogia do Sujeito busca desenvolver o sujeito em suatotalidade e, por isso, é uma proposta de Educação Integral.
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Veri�cando o
aprendizado
1. Sobre a Educação Integral devemos ter como centro do processo que:
Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A EducaçãoIntegral possui um conjunto de possibilidades sendo discutido no campo da
Educação. No entanto, um dos seus elementos primordiais está em um conceito básico:
ela só tem sentido se percebe o aluno como um ser pensante e vivo no ambiente escolar.
Suas opiniões devem importar.
2. A Pedagogia do Sujeito é uma proposta que, independentemente da adoção de modelos e
métodos, deve pautar a re�exão docente na visão de que o aluno é um sujeito de desejos e que a
sua compreensão enquanto sujeito permite obter resultados diversos. Assinale a alternativa que
apresenta uma característica vital dessa prática pedagógica:
A educação tem a ver com aprender a pensar.A)
A questão do método já está su�cientemente estudada.B)
Referir-se ao epistemológico integral signi�ca referir-se à leitura dos textos cientí�cos.C)
A ideia de fundamento da Educação Integral sempre esteve ligada à ideia de
experimentação/tempo.
D)
Conhecer a si mesmo é uma exigência humana que tem perpassado o tempo e isso só
pode ser experimentado na prática.
A)
Pautados no conhecimento que temos de nós mesmos, não seria possível conhecer a
Filoso�a e a Ciência; logo, deve-se pensar e analisar o autoconhecimento como caminho.
B)    
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Comentário
Parabéns! A alternativa "D" está correta.
As respostas erradas trazem algumas raízes importantes. A Pedagogia do Sujeito parte da
experiência do sujeito, das suas concepções, disputas e necessidades. Sua lógica é
respeitar o ser de forma integral e construir um espaço para seu desenvolvimento. Mas a
prática não é a única de�nidora; assim como o autoconhecimento é vital, mas não é
su�ciente em hipótese nenhuma. Autoestudo é uma demanda contemporânea forte, mas
não é o centro do debate da Educação Integral. A resposta está em mediar a necessidade
do sujeito, mas também analisar e re�etir sobre o que está sendo proposto.
Você chegou ao �nal
da experiência!
E, com isso, você:
 Reconheceu a proposição de uma Educação Integral
baseada na �loso�a do sujeito
 Retornar para o início do módulo 3
Conclusão
Na verdade, há somente uma única maneira capaz de nos conduzir a nós mesmos: o
autoestudo.
C)
Atividades que visem a despertar habilidades, para que o aluno possa pela prática
perceber e analisar o que está sendo realizado, assim como na vida.
D)
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Considerações �nais
Concluímos um importante trajeto �losó�co para a Educação. Você primeiro descobriu o que é Epistemologia e o
quão complexa é a relação entre a Filoso�a e a Ciência. Depois, aplicamos o que aprendemos no campo da
Educação, percebendo o papel da Pedagogia como Ciência da Educação, suas nuanças e o que representam em
nosso entendimento de Educação. Por �m, percebemos os debates estabelecidos acerca da questão do sujeito e
de como o entendimento da base �losó�ca da Educação pode ser transformado, valorizado e direcionado para
nosso entendimento do papel do sujeito.
0:00 22:07

Podcast
Agora, Bárbara Leal, Rodrigo Rainha e Potiguara
Accacio encerram o tema falando sobre a
Pedagogia como Ciência da Educação.
Conquistas

Descreveu o conceito de Epistemologia como
re�exão crítica sobre os discursos �losó�co e
cientí�co

Identi�cou a Pedagogia como a Ciência da
Educação
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http://estaciodocente.webaula.com.br/cursos/temas/refatorados/pedagogia_como_ciencia_da_educacao/
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
Reconheceu a proposição de uma Educação
Integral baseada na �loso�a do sujeito
Referências
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filoso�a. São Paulo: Mestre Jou, 1999.
CHIBENI, S. S. Observações sobre as relações entre ciência e �loso�a. Campinas: Unicamp, 2001.
DELEUZE, G. Empirismo e Subjetividade. Ensaio sobre a natureza humana segundo Hume. São Paulo: Editora 34,
2001.
FALCO, H. Yo Soy. El poder de descubrir quien eres. Chile: Norma, 2001.
GONÇALVES, A. S. Re�exões Sobre Educação Integral e Escola de Tempo Integral. In: Cadernos Cenpec, v. 1, n. 2,
2006.
LADRIÈRE, J. Os Desa�os da Racionalidade. O Desa�o da Ciência e da Tecnologia às Culturas. Petrópolis: Vozes,
1979.
LALANDE, A. Vocabulário Técnico e Crítico da Filoso�a. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
MORA, F. Dicionário de Filoso�a. Portugal: Dom Quixote, 1977.
RIBEIRO, J. A. A imagem do �lósofo no Eutidemo de Platão. In: Argumentos, ano 6, n. 12. Fortaleza, 2014.
Explore +
Você sabe o que é Filoso�a?
Pesquise no Dicionário de Filoso�a, de José Ferrater Mora (1977), e no Vocabulário Técnico e Crítico da Filoso�a,
de André Lalande (1993).
 
Para se aprofundar mais no assunto deste tema, leia os seguintes textos:
Artigo Re�exões Sobre Educação Integral e Escola de Tempo Integral, de Antônio Sérgio Gonçalves;
Artigo Vontade de pedagogia – pluralização das pedagogias e condução de sujeitos, de Viviane Castro
Camozzato e Marisa Vorraber Costa;
Resenha da obra OLIVEIRA, I. A. Epistemologia e Educação: bases conceituais e racionalidades cientí�cas e
históricas. Petrópolis: Vozes, 2016, por Jane Cordeiro de Oliveira;
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Artigo O papel da �loso�a como instrumento pedagógico na escola do século XXI, de Laís Bianca Antônio
Feroldi e Vanessa Cristina Treviso;
Livro Convite à Filoso�a, de Marilena Chaui.
Conteudista
Potiguara Acácio Pereira
 Currículo Lattes
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