Tema 1 - TEXTO DE APOIO AO ESTUDO DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

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CURSO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
DISCIPLINA: AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Tema 1 - História, conceitos e concepções de avaliação.
TEXTO PARA APOIO AO ESTUDO
Os exames escolares, da forma como conhecemos hoje, foram sistematizados ao longo do século XVI e primeira metade do século XVII, mais especificamente quando os jesuítas elaboraram um documento publicado em 1599, intitulado Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, que em português, significa Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus, popularmente conhecido como Ratio Studiorum.
Esse documento formalizava o modo como deveriam ser administradas as práticas pedagógicas das escolas jesuítas e descrevia, dentre muitas instruções, como os alunos deveriam ser examinados ao final de um ano letivo vigente (prática ainda bastante comum em nossas escolas).
Segundo Luckesi (1998) nesse documento está normatizado que, no momento das provas, os estudantes não poderão solicitar nada que necessitem (nem aos seus colegas, nem ao profissional que toma conta da turma); não deverão sentar-se em carteiras conjugadas (mas caso isso ocorresse, o professor deveria prestar muita atenção ao comportamento dos dois alunos, para que um não copiasse a resposta do outro); o tempo da prova deverá ser previamente estabelecido e não eram permitidos acréscimos de tempo. 
Ainda no século XVII, John Amós Comênio, um bispo protestante da Morávia, região atualmente conhecida como República Tcheca, publicou um livro chamado Didática Magna: ou da arte universal de ensinar tudo a todos, totalmente. Nessa obra de título bastante audacioso, Comênio argumentava “que aluno não se preparará suficientemente bem para as provas se ele souber que as provas são para valer? ”.
Nesse contexto, portanto, foi dado início ao uso da verificação da aprendizagem como recurso de castigo e imposição do medo para obter dos estudantes a devida atenção às lições dadas em sala de aula. (LUCKESI, 1998).
Com o passar dos anos, inúmeros foram os aperfeiçoamentos na modalidade dos exames. A partir da constituição da Psicologia da Educação, no final do século XIX e início do século XX, em união com a Pedagogia, surgiu a preocupação com a elaboração de testes metodológicos e científicos.
Já nos anos 1960 e 1970, nos Estados Unidos, ganharam força os debates relacionados ao desenvolvimento de avaliações dos programas educacionais resultantes do investimento público. No governo de John F. Kennedy, nasceram os modelos de avaliação aplicados em larga escala, que chegaram ao Brasil entre os anos de 1980 e 1990, e que ainda hoje são bastante relevantes, ao buscarem reconhecer a efetividade e eficiência dos resultados escolares.
Pelo breve histórico aqui colocado, é possível perceber que uma lógica ainda predominante em muitas salas de aula do país teve origem em práticas bastante tradicionais preocupadas muito mais em disciplinar o comportamento do aluno, do que em efetivamente garantir sua aprendizagem.
Apenas recentemente, já no final do século XX e início do século XXI, a área educacional passou a se preocupar mais profundamente com as consequências da aplicação de avaliações para os alunos e as diferentes possibilidades de uso dos resultados para a garantia da aprendizagem. Essas avaliações estão relacionadas às funções diagnóstica e formativa, que preveem tanto o acompanhamento do trabalho do aluno, mas principalmente, a flexibilização da didática e do planejamento pedagógico do professor, que tem como foco priorizar que os alunos realmente aprendam e não acumulem dificuldades ao longo dos anos do que simplesmente cumprir com o programa escolar pré-estabelecido.
A avaliação da aprendizagem, como parte contínua e integrante do processo ensino-aprendizagem, não pode ser vista como um elemento estranho a este processo. Mas qual a concepção que temos desse ato enquanto prática pedagógica? São muitas as concepções produzidas até o presente. Sendo assim, nos valemos de alguns autores que nos servem como referencial. Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte referência no meio educacional, o processo de avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento. Para ele (1979, p.99), a "avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo". Esta concepção de avaliação foi incorporada, no nosso meio educacional, no momento da força do tecnicismo. A preocupação do autor não é com o processo, apesar de referir-se a vários métodos para avaliar, mas com a determinação de objetivos e com a mudança de comportamento como resultado ou produto expresso através da medida. Assim, esta concepção serviu para subsidiar o uso de objetivos relacionados a conteúdos e à medida como se fora avaliação. Segundo a concepção de Bloom, citado em Sant'Anna (1995, p.29), "a avaliação é a coleta sistemática de dados, por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida essas mudanças ocorrem". Como percebemos não alterou muito a linha proposta por Tyler. A maioria dos professores confunde medida com avaliação. Para tentar dissuadir essa interpretação errônea, vários autores têm explicitado o significado destes termos. Assim, com base em Popham, Depresbíteris (1989, p.45) diz que 
o processo avaliativo inclui a medida mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta utilizando também os dados qualitativos. 
Outros estudiosos da avaliação também se preocupam em fazer essa distinção. Medeiros (1983), apesar de sua preocupação estar mais voltada para provas, como instrumentos de medida, e sua formulação técnica, apresenta de modo claro a diferença quando diz que a medida é um apoio para a avaliação e considera a amplitude e a validade desse processo. Luckesi (1995) também procura mostrar a diferença entre esses dois processos e a serviço de que se mostra cada um. Como sinônimo de medida, utiliza-se da palavra verificação ou aferição. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou da informação, enquanto avaliar implica uma tomada de posição, "que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada na quase totalidade das vezes para classificar os alunos em aprovados ou reprovados". (p.91) Assim, avaliar vai muito além dessa concepção restrita. Diz, ainda, que "a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". (p.33) Percebemos que, além de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juízo de valor, envolve também o objeto através dos dados relevantes e a função dinâmica através da tomada de decisão para uma ação. Subsidiada na postura de Luckesi, Gama (1993, p. 138) diz que a avaliação pode ser entendida como um "processo de julgamento que se vale de meios objetivos e subjetivos para atribuir valores àqueles que participam dele interativamente com a finalidade de superação do estágio de aprendizagem em que se encontram". A concepção é ampla, pois se vale de múltiplos processos e induz que, através de uma ação de reciprocidade, o crescimento é favorecido. Considera uma ação equilibradora, não se reportando, portanto, a apenas um aspecto, seja qualitativo ou quantitativo. Para Haydt (1995, p.288), "a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram alcançados". É uma concepção tecnicista, um tanto limitada. Visa apenas ao produto, deixando de dar à avaliação a dimensão que esse processo requer. Certamente se fôssemos buscar outras concepções de avaliação seriam de grande variabilidade, subjacentes à concepção que cada um faz de educação e do processo metodológico desenvolvido na sala de aula, e Lüdke (1994, p. 108) confirma dizendo que "as concepções de avaliação são subsidiáriasde uma determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno e concepção de aprendizagem". Neste referencial, apresentamos conceitos de avaliação da aprendizagem escolar com posturas semelhantes e diferentes, conforme a concepção que cada um faz do processo, para que percebamos a diferença. Assim, acrescentamos que a avaliação que está direcionada apenas para o julgamento' e classificação do aluno, bem como para o produto através de dados quantitativos, precisa ser redimensionada, sob pena de comprometer o processo educativo, pois a avaliação é um processo amplo e só será efetivado através de ação-reflexão. Como nos diz Veiga (1996, p. 163), "a avaliação, em seu sentido amplo, só será possível na medida em que estiver a serviço da aprendizagem do educando". Então a que avaliação? Com base no sentido educativo, a expressão avaliação se constitui num ponto de referência no processo educacional. Através dela podemos detectar como está a prática pedagógica na escola, a relação entre o ensino e a aprendizagem, entre o programa e os objetivos, a relação professor-aluno, o entendimento do processo democrático e em que base da educação se sustenta a escola. A partir daí podemos então definir suas funções.
Para Kramer (2006), avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. É um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de ensino já atingidos num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. 
Na visão de Luckesi a avaliação, 
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos (LÜDKE, 2001, p.14). 
Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objetivo, vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação avaliada, propiciando uma tomada de decisão. 
Sob a ótica de Sant’Anna avaliação é: 
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. (SANT’ANNA, 1998, p.29, 30). 
Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno, mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático. 
A avaliação na concepção de Both (2007), vem atrelada ao processo, onde se direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas, tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo. Porém na visão do autor, o foco principal é a qualidade do ensino, ultrapassando os limites da verificação. 
Segundo Demo: 
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO, 1999, p.01). 
Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda refletir, planejar e atingir objetivos, tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo articula-se ao processo educativo, social e político. 
Na leitura de Libâneo avaliação é vista como: 
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como propósito observar se o aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, gerando mudanças significativas. 
Para Vasconcellos (1995) “a avaliação é, na prática, um entulho contra o qual se esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”. Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação pautada numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no contexto escolar.
Avaliação Mediadora (Jussara Hoffmann)
“A avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Jussara Hoffmann
A Lei de diretrizes e Bases nº. 9.394/96, nos proporciona os dois mais importantes princípios da afetividade e amor no domínio escolar, o respeito à liberdade e a consideração à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para as ocupações no trabalho. A Lei 9.394/96, das diretrizes e bases para a educação nacional, faz menção à avaliação da aprendizagem. Ao longo dos seus artigos, o termo avaliação (e suas variações) aparece 24 vezes, e o termo verificação (do rendimento ou da aprendizagem), duas. São, assim, pelo menos vinte e seis alusões à ideia de avaliar, seja relacionando-a a instituições, a alunos, aos docentes, ou aos processos educacionais como um todo. A diferença fundamental entre verificação e avaliação, é que a primeira é uma ação estática e a segunda é um processo dinâmico e encaminha a ação. 
Avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Avaliação é, fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do aluno no processo de construção do conhecimento. O professor precisa caminhar junto com o educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem. 
Hoffmann propõe para a realização da avaliação, na perspectiva de construção, duas premissas fundamentais: confiança na possibilidade de o aluno construir as suas próprias verdades; valorização de suas manifestações e interesses. Para Hoffmann, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa extensão educativa é um componente altamente significativo ao desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente a observação e investigação de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir suas verdades. Ela distingue o diálogo entre professor e aluno como indicador de aprendizagem, necessário, à reformulação de alternativas de solução para que a construção do saber aconteça. A reflexão do professor sobre seus próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de respostas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico. 
Na avaliação mediadora o professordeve interpretar a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar nas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir com esse discente. Para que isso aconteça, o desenvolvimento dessa prática avaliativa deverá decodificar a trajetória de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões, e isso é muito mais que conhecer o educando. 
Em um processo de aprendizagem toda resposta do aluno é ponto de partida para novas interrogações ou desafios do professor. Devem-se ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir ideias sobre um assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já foram elaboradas. Sem tais atitudes, não se idealiza, de fato, um processo de avaliação contínua e mediadora. 
Avaliar significa ação provocativa do professor desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-o a um saber enriquecido, acompanhando o “vir a ser”, favorecendo ações educativas para novas descobertas. A avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo vinculando-a a ideia de qualidade. Não há como evitar a necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa torná-la eficaz naquilo que se propõe: a melhora de todo o processo educativo. Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em determinada situação relacionada às expectativas do professor e também deles mesmos. Nesse momento, o professor deixa de ser um simples colecionador de elementos quantificáveis e utiliza sua experiência e competência analisando os fatos dentro de um contexto de valores, que legitimam sua atitude como educador.
AS INFORMAÇÕES CONTIDAS NESTE MATERIAL DE APOIO AO ESTUDO FORAM EXTRAÍDAS DAS SEGUINTES PUBLICAÇÕES:
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola à Universidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
MIRANDA, Juliana. Um breve histórico da avaliação. Redes Moderna, 2016.
OLIVEIRA, A. A. C; SOUZA, G. M. R. Avaliação: Conceitos em diferentes olhares, uma experiência vivenciada no curso de Pedagogia. Anais do Educere, Curitiba: PUC/PR, 2008, p. 2384-2397.
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