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Educação 
no Campo
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS
14
Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da
Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS14 Educação no Campo
1
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A Série Mais Educação
Apresentação do Caderno
Introdução
O Campo Brasileiro
Educação como um Direito a ser conquistado
Educação Integral
Educação Integral no Campo: Uma Proposta em Implementação7
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A Gestão do Programa Mais Educação nas Escolas do Campo
Referências Bibliográficas
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051A Série Mais Educação
P ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de 
que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados 
do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação 
está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante. 
 Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na 
perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este 
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como 
proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no 
dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988:
 Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas, 
tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus 
gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o 
processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige, 
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a 
partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas 
com o currículo e com os desafios acadêmicos. 
 Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de 
outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora 
dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças, 
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar 
sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é 
necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral.
 Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa 
Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009 
e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos 
para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os 
Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir 
com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a 
perspectiva da Educação Integral.
 Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades 
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho”. (Art. 205, CF)
06
▪ Acompanhamento Pedagógico;
▪ Alfabetização; 
▪ Educação Ambiental; 
▪ Esporte e Lazer; 
▪ Direitos Humanos em Educação; 
▪ Cultura e Artes; 
▪ Cultura Digital; 
▪ Promoção da Saúde; 
▪ Comunicação e Uso de Mídias; 
▪ Investigação no Campo das Ciências da Natureza; 
▪ Educação Econômica. 
 Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas 
pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A 
ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o 
desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada 
escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento 
dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) 
e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente 
educadores.
 Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas: 
 
▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; 
▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos 
da escola e da cidade;
▪ Educação Integral no Campo. 
 Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não 
devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em 
prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada 
comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes 
volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar 
o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral.
 Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação 
pública brasileira!
O presente documento visa oferecer elementos que contribuam com a oferta de Educação Integral nas escolas brasileiras do campo, processo cuja ação consta do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO, instituído em 20 de março de 2012, com a finalidade de atender às diretrizes propostas para a política de 
educação para o campo e assegurar apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação, aos 
Estados, Distrito Federal e Municípios, nos termos do Decreto nº 7.352 de 2010.
072Apresentação do Caderno
0608 3 Introdução
O Programa Nacional de Educação do Campo constitui-se em um conjunto de ações articuladas instituídas na perspectiva de assegurar o acesso e a melhoria do ensino nas redes públicas existentes, bem como, a formação dos professores, produção e aquisição de material didático específico, a construção/recuperação da infraestrutura 
física eimplementação tecnológicaem prol da qualidade na educação no campo em todas as 
etapas e modalidades, para atender as demandas das populações do campo, apresentadas pelos 
movimentos sociais e sindicais, sistemas de ensino e instituições de educação superior. 
 O PRONACAMPO é resultado de reuniões e discussões do Grupo de Trabalho composto por 
representantes do Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra – MST, Confederação 
Nacional dos Trabalhadores da Agricultura – CONTAG, Federação dos Trabalhadores da 
Agricultura Familiar - FETRAF, Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro – RESAB, Conselho 
dos Secretários Estaduais de Educação – CONSED, União dos Dirigentes Municipais de Educação 
– UNDIME, Universidade Federal de Minas Gerais -UFMG, Universidade de Brasília-UNB, 
Secretarias do Ministério da Educação - MEC, coordenado pelaSecretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI econstituídodurante a reunião da Comissão 
Nacional de Educação do Campo – CONEC, realizada nos dias 24 e 25 de maio de 2011, em Belo 
Horizonte, Minas Gerais. Participaram como colaboradores na construção do Programa, dentre 
outros representantes da Secretaria Geral da Presidência da República – SGPR, do Ministério do 
Desenvolvimento Agrário – MDA, do Ministério do Desenvolvimento Social – MDS, da Secretaria 
Nacional de Juventude– SNJ, da Secretaria de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial – 
SEPPIR, doInstituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA,da Empresa Brasileira 
de Pesquisa Agropecuária – EMBRAPA, do Fórum Nacional de Educação do Campo – FONEC,dos 
Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs, do Movimento dos Pequenos 
Agricultores – MPA e do Movimento dos Atingidos por Barragens – MAB, do Movimento de 
Mulheres do Campo – MMC, dos movimentos sociais e sindicais do campo. 
 A proposta foi apresentada no fórum de Secretários de Estaduais de Educação, na Comissão 
Nacional de Educação de Jovens e Adultos – CENAEJA, aos representantes da Frente Parlamentar 
em Educação do Campo e a Coordenação Nacional das Comunidades Negras Rurais Quilombola– 
CONAQ.
 Em março de 2012, a Presidenta da República, Dilma Rousseff encaminhou ao Congresso 
Nacional a Medida Provisória nº 562/2012, a qual “dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro 
da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas, altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 
2009, para incluir os polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na assistência 
financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola, altera a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, 
para contemplar com recursos do FUNDEB as instituições comunitárias que atuam na Educação 
do Campo, altera a Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004, para dispor sobre a assistência financeira 
da União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação 
de Jovens e Adultos, e dá outras providências”. Com força de lei a Medida Provisória viabiliza 
assistência financeira para a oferta da Educação do Campo, contemplando a proposta pedagógica 
por alternânciarealizada por instituições conveniadas com os sistemas públicos de ensino; a 
educação de jovens e adultos por meio da proposta EJA Saberes da Terra e o Programa Nacional 
da Reforma Agrária – PRONERA.
09 A Medida Provisória foi convertidaemLei nº 12.695, no dia 25 de julho de 2012, estabelecendo 
o apoio técnico ou financeiro prestado em caráter suplementar e voluntário pela União às redes 
públicas de educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios mediante a pactuação 
com o Plano de Ações Articuladas - PAR. O dispositivoconsiste em instrumento legal que permite 
aos gestores, em nível estadual, municipal e do Distrito Federal, desenvolver açõesefetivas 
relacionadas à Educação do Campo, cumprindo os preceitos legais da obrigatoriedade deoferta 
da educação de qualidade aos povos do campo, por meio do Regime de Colaboração. 
 No contexto do PRONACAMPO foram apresentadas ainda, propostas de alterações legais, 
encaminhadas por meio doProjeto de Lei nº3.534/2012, para Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, constando da exigência 
de que,para o fechamento de escolas do campo torna-se necessária a manifestação de órgão 
normativo do sistema de ensino, e “a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a 
análise do diagnóstico do impacto da ação e a opinião expressa da comunidade escolar”.
 O Programa compreende a discussão de quatro eixos transversais para a efetivação das 
políticas de educação básica e superior, contando com a colaboração da Secretaria de Educação 
Superior - SESU, da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC, da Secretaria de 
Básica – SEB, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e do 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. 
 O PRONACAMPO estruturado a partir do Decreto nº 7.352/2010 compõe-se de um conjunto de 
ações voltadas ao acesso e a permanência na escola, à aprendizagem e à valorização do universo 
cultural das populações do campo e se organiza em quatro eixos:
▪ Gestão e Práticas Pedagógicas; 
▪ Formação Inicial e Continuada de Professores; 
▪ Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional;
▪ Infraestrutura Física e Tecnológica.
 Nesta perspectiva, proposta como uma das ações do eixo “Gestão e Práticas Pedagógicas”, 
a implementação do Programa Mais Educação em escolas do campo visa garantir e qualificar a 
oferta de Educação Integral, a partir da execução de atividades estruturantes e complementares 
à formação do estudante do campo e das comunidades quilombolas,através de processos 
educativosque envolvem o acompanhamento pedagógico e práticas relacionadas às atividades 
rurais, culturais e esportivas; o investimento de recursos financeiros para ressarcimento dos 
monitores e a aquisição de materiais pedagógicos, a ampliação dos recursos financeiros para 
alimentação escolar e a formação continuada de professores.
 O Programa Mais Educação criado a partir da publicação da Portaria Interministerial nº 17/2007 
e instituído pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, orienta-se por princípios fundamentais 
à concepção de Educação Integral, tais como: a compreensão do direito de aprender como 
inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar 
e comunitária, condições indispensáveis para o desenvolvimento de uma sociedade republicana 
e democrática. Por meio da Educação Integral, reconhecem-se as múltiplas dimensões do ser 
humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens.
 A proposta do Programa Mais Educação Campo contempla, em 2012, sete macrocampos: 
Acompanhamento Pedagógico, obrigatório e envolve os campos do conhecimento; Agroecologia; 
Iniciação Científica; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; 
 
10 Esporte e Lazer e Memória e História das Comunidades Tradicionais. Os planos de atendimento 
deverão ser definidos de acordo com o Projeto Político Pedagógico das unidades escolares 
e desenvolvidos por meio de atividades que ampliem o tempo, os espaços e as oportunidades 
educativas, na perspectiva da Educação Integral. Para o desenvolvimento dessas atividades devem 
ser formadas turmas de no mínimo 20 e no máximo 30 estudantes, levando em consideração as 
diferentes faixas etárias, os espaços de aprendizagem e o repertório de competências e habilidades 
a ser desenvolvido, atendendo preferencialmente, todos os estudantes matriculados nas escolas 
do campo.
 Assim, compreende-se que as experiências acumuladas durante os quatro anos de execução 
do Programa Mais Educação, em escolas de áreas urbanas, se constituam na base fundamental 
para a construção de uma proposta que subsidie a ampliação do Programa às escolas do campo 
brasileiro.
 No processo de construção deste referencial e das definições para a oferta de Educação 
Integral no campo, destacam-se, também, significativas as contribuições dos membros do 
Grupo de Trabalho Educação Integral do Campo, constituído em junho de 2009, composto por 
representantes da Coordenação-Geral de Ações Complementares da Diretoria de Educação 
Integral, Direitos Humanos e Cidadania - SECADI, da Coordenação Geral deEducação do Campo - 
SECADI, da OIT, da UNDIME, do CONSED, do MDA, do INCRA, da CONTAG, do MST, da Secretaria 
Municipal de Araruama/RJ, da Universidade Federal do Pampa/RS, da Universidade Federal de 
Viçosa/MG e da Universidade Federal de Santa Catarina/SC.
 Ao longo do período de estudos, discussões e debates considere-se a importante e 
ativaparticipação de representantes de diferentes movimentos sociais e sindicais, além de 
Ministérios, das Secretarias de Educação dos municípios de Araruama/RJ, Arroio Grande/
RS,Castelo/ES,Bebedouro/SP, Governador Valadares/MG,Palmas/TO,Terra Nova do Norte/MT, 
representantes dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs ede Instituições 
Federais de Educação Superior,quando se reafirmou que a Educação Integral do campo resulta 
da articulação de políticas públicas para a garantia dos direitos fundamentais do ser humano 
à educação de qualidade, além da saúde, alimentação, lazer, cultura e trabalho.Além disso, foi 
contrata consultoria para elaboração de subsídios para discussãoe implementação da Educação 
Integral no campo.
 Na confluência do Programa Mais Educação, ratifica-se, também, a tríade conceitual tempo, 
espaço e novas oportunidades educativas, opção que impõe à escola do campo repensar seus 
tempos e espaços de ensino e de aprendizagens, no sentido de ampliar seus territórios de atuação.
 Afere-se que a soma de esforços governamentais,a partilha de experiências exitosas e de 
conhecimentos teórico-metodológicos, sintetizados neste documento, contribuam com a garantia 
de oferta de uma educação básica de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e produzir 
das populações identificadas com o campo, conforme estabelece o Decreto Presidencial nº7.352, 
de novembro de 2010:“agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, 
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, 
os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de 
existência a partir do trabalho no meio rural.”
 Neste sentido, insere-se uma proposta de educação que afirma o campo como o lugar onde 
vivem sujeitos de direitos, com diferentes dinâmicas de trabalho, de cultura, de relações sociais, 
e não apenas como um espaço que meramente reproduz os valores do desenvolvimento urbano. 
Educação entendida não como um fim em si mesmo, mas como um instrumento de construção 
 
11da hegemonia de um projeto de sociedade includente, democrática, participativa, plural e 
sustentável.
 Visa-se oferecer, portanto, neste documento, fundamentos e argumentos que subsidiem a 
ampliação da oferta da Educação Integralpara as escolas brasileiras do campo, no conjunto de 
ações propostas no âmbito do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO.
A ampliação da oferta deEducação Integral para as escolas do campo impõe considerar “quem são os sujeitos” a quem a educação se destina, e as diversas formas e dinâmicas de vida e de produção que coexistem em diferentes territórios rurais do país.Na atualidade, é possível sintetizar três abordagens teóricas a respeito do: “debate 
sobre a ruralidade” no Brasil.A primeira abordagem pode ser identificada a partir dos trabalhos 
de José Graziano da Silva, que suscita questionamentos sobre o fim do rural via urbanização do 
campo. Na acepção de Silva (1999, p.1), o rural, “só pode ser entendido como umcontinuumdo 
urbano”. O rural, portanto, que para o autor pode ser explicado e apreendido pela perspectiva 
docontinuum, é o rural concebido como “rurbano”. Neste, as características que demarcam a 
polaridade dicotômica encontram-se diluídas pelo avanço da urbanização, sendo assim uma 
questão de tempo para que o rural seja superado pelo urbano.
 Sobre este fenômeno, Schnneider (1999) apresenta uma contribuição marcante na reflexão 
relativa às mudanças agrárias e a ruralidade no Brasil. O autor analisa como as estratégias de 
emprego e de renda estão transformando as estruturas ocupacionais no meio rural brasileiro.A 
pluriatividade sublinha Schnneider, está construindo novas identidades socioculturais nas regiões 
onde predomina a agricultura familiar, redefinindo, dessa forma, o significado da ruralidade. 
 Como segunda corrente, destacam-se os estudos de Carneiro (1988), que reconhece a 
permanência do rural como uma forma cultural manifestada pela existência das ruralidades. 
É possível, conforme o estudioso, citar duas evidências importantes que vêm despertando a 
investigação deste meio: A primeira está relacionada com a tendência da expansão das ocupações 
não agrícolas, assumidas por populações que habitam áreas tidas como rurais, e também a uma 
associação entre atividades agrícolas com outras fontes de rendimento, a pluriatividade. A 
segunda tem como referência os novos meios alternativos de vida e lazer que passam a integrar 
este espaço. Este conjunto relaciona-se com a revalorização deste espaço, aproveitando-se da 
forte conotação idílica que ainda cerca o ambiente rural. 
 Entre os autores da primeira e da segunda abordagem existe uma discordância com o resultado 
das análises, à medida que, para Carneiro (1998), as transformações que vêm ocorrendo não 
necessariamente conduzem à urbanização fatalística do campo, como defende Silva (1999). 
Assim, ao invés de uma homogeneização que descaracterizaria as identidades socioculturais dos 
indivíduos, a aproximação realçaria as especificidades do rural, no sentido de uma reestruturação 
das identidades e um fortalecimento da ruralidade.
 A terceira abordagem é embasada pela perspectiva territorial, proposta por José Eli da Veiga 
(2005). Para Veiga, porém, o território não é adotado como um simples termo, mas, como um 
importante conceito analítico para o entendimento do espaço. 
4O Campo Brasileiro
12 No Brasil, após um longo período de abandono, verifica-se, no início da década de 1980, a 
retomada desse conceito nos trabalhos geográficos, especialmente de Becker (1983), Santos 
(1993; 1994) e Souza (1995).
 No entendimento de Becker (1983), a passagem de uma compreensão técnica de território, ou 
seja, puramente relacionada às questões do Estado, para uma noção que incorpora elementos 
da problemática humana, ampliou a capacidade heurística do conceito. Sob este enfoque, nas 
palavras da autora (1983, p.7), “face à multidimensionalidade do poder, o espaço reassume sua 
força e recupera-se a noção de território”. 
 Atualmente, tem-se difundido na Geografia três perspectivas que organizam e distinguem 
as formulações teóricas para o entendimento do território. A perspectiva política destaca como 
tema de estudo as relações de dominação e apropriação do espaço, compreendendo desde as 
relações pessoais do cotidiano que se configuram nas relações locais, até as relações em escala 
global, bem como no intercâmbio entre estas escalas locais globais. Na acepção de Souza (1995, 
p.78), “o território é um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder”.
Também é necessário considerar as relações que permeiam o território dentro de um sistema 
econômico globalizado, onde para as empresas e consequentemente para as políticas de 
interesses internacionais ele tem imenso valor, de afirmação econômica, mas, principalmente de 
garantia de espaço territorial de domínio e influência, assim como defende Santos (2008, p.79). 
“Os territórios tendem a uma compartimentação generalizada, onde se associam e se chocam o 
movimento geral da sociedade planetária e o movimento particular de cada fração, regional ou 
local da sociedade nacional”.
 A perspectiva simbólica, proposta pelo francês Raffestin (1993), tem contribuído no sentido de 
valorizar a identidade territorial. Para este o território assume um papel diferenciado em que os 
grupos sociais se identificam e se relacionam com a experiência vivida, um passado afetivo mantido 
pelas representações culturais. Portanto, a dimensão simbólica para os estudos territoriais “[...] 
reflete a multidimensionalidade do vivido territorial pelos membros de uma coletividade, pelas 
sociedades em geral” (p.158). 
 Do ponto de vista teórico, Haesbaert (2002) apresenta uma ideia síntese das perspectivas 
anteriores, proporcionando maior versatilidade ao conceito de território. Assim, “[...] o território 
é o produto de uma relação desigual de forças, envolvendo o domínio ou controle político-
econômico do espaço e sua apropriação simbólica, ora conjugados e mutuamente reforçados, 
ora desconectados e contraditoriamente articulados” (p. 121). Por conseguinte, essa definição 
pode apreender diferentes contextos inerentes aos processos formadores do território como os 
econômicos, políticos, culturais e ambientais. Nesse sentido, por abarcar de forma mais completa 
as relações que configuram o território, esta perspectiva torna-se a mais apropriada e próxima 
das preocupações teóricas e conceituais que orientam este documento. Nesta ótica, compreende-
se com Arroyo e Fernandes (2000) que o campo é “lugar de vida, onde as pessoas podem morar,trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar e a sua identidade cultural”. Desta 
forma, defendem que o campo não é só lugar da “produção agropecuária e agroindustrial, do 
latifúndio, de grilagem de terras, portanto, o campo é lugar de vida e, sobretudo, de educação” 
(ARROYO; FERNANDES, 2000, p. 92). 
 Nesses termos, os questionamentos de Veiga (2001) centram-se sobre os efeitos que a tendência 
da diferenciação espacial proporciona para a questão do desenvolvimento, pois é corrente atrelar 
o desenvolvimento à urbanização. 
13 Para Veiga, isso não ocorre em todos os casos, pois é possível que uma área rural se desenvolva 
sem que necessariamente se torne não rural. Assim, haveria um rompimento com a tendência 
preconizada pela perspectiva do continuumno sentido único da urbanização do campo, e 
o questionamento da tese de que o rural desaparecerá ao irreversível avanço da urbanização. 
Ao se considerar como critérios de ruralidade a localização dos municípios, o tamanho da sua 
população e a sua densidade demográfica, entre os 5.560 municípios brasileiros, 4.490 poderiam 
ser classificados como rurais.
 Segundo dados do Censo de 2010 (IBGE), do total de 190.732.694 brasileiros, 29.852.986 
residem em áreas rurais do território nacional e representam 15,65 % da população, conforme 
pode ser observado na Tabela 1. 
 
 Os dados apresentados na Tabela 1indicam que o campo brasileiro abriga atualmente pouco 
mais de 15% do total de habitantes do país. Observados os últimos dez anos,vê-se que ocorreuuma 
significativa redução dessa população. São crianças, jovens, homens e mulheres, ribeirinhos, 
quilombolas, agricultores familiares, assalariados rurais que juntos somam 29.852.986 de 
brasileiros, expressos em percentuais na tabela.
 A agricultura familiar é a principal fonte de sustento para a maior parte das famílias que vivem 
no campo. O Censo Agropecuário 2006 revelou que o total de 4.367.902 estabelecimentos de 
agricultura familiar representavam 84,4% do total de 5.175.489 estabelecimentos agropecuários, 
mas, ocupavam apenas 24,3% (ou 80,25 milhões de hectares) do território rural do país. Apesar de 
ocupar apenas um quarto da área, a agricultura familiar respondia por 38% do valor da produção 
(ou R$ 54,4 bilhões) desse total. 
 A distribuição populacional no Brasil ainda é uma questão controversa. Algumas 
interpretações dos dados do Censo Demográfico de 2000 em comparação com os resultados do 
Censo Demográficode 2010 indicam que vem ocorrendo no país uma migração generalizada do 
rural para o urbano e que, num prazo de até 30 anos, o Brasil rural se extinguirá. Outra análise 
desses mesmos dados, questiona que apenas 15% da população brasileira vivem em territórios 
estritamente rurais.
Grandes 
regiões e 
unidades da 
Federação e 
situação do 
domicílio
Distribuição percentual da população nos Censos Demográficos (%)
1/09/1960 
(1)
1/09/1970 
(1)
1/09/1980 
(1)
1/09/1991 
(2)
1/09/2000 
(2)
1/09/2010 
(2)
Brasil 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
urbana 45,1 56,0 67,7 75,5 81,2 84,4
rural 54,9 44,0 32,3 24,5 18,8 15,6
Tabela 1: Distribuição percentual da população nos Censos Demográficos, segundo as Grandes Regiões, as 
Unidades da Federação e a situação do domicílio | 1960-2010 
14 Reforçando o argumento contrário à urbanização maciça, pode-se dizer que os domicílios 
rurais são sempre classificados conforme a zona municipal onde se localizam, sendo que um 
município tem obrigatoriamente zona urbana, mesmo que rodeado por densa mata, por esparsa 
vegetação das caatingas, por amplo pasto, ou por plantações. 
 Os lugarejos no meio das campinas, dos cerrados, do semiárido, da floresta amazônica, ou do 
pantanal, apresentam-se repletos de domicílios urbanos.Alguns desses espaços sequer possuem 
domicílios rurais, como é o caso extremo de Fernando de Noronha. Considerando tal cenário, 
surpreende a existência de um “resíduo” rural com pouco mais de 15% dos habitantes no país, 
conforme revela o Censo Demográfico de 2010. 
 Na última década, embora tenha havido avanços na busca pela garantia dos direitos sociais, 
políticos, econômicos e culturais dos povos do campo, as diferenças entre a efetivação destes 
direitos no campo e na cidade ainda são relevantes. Por exemplo, com relação à educação, 
segundo dados do Censo Escolar de 2011, a taxa de analfabetismo para pessoas acima de 15 anos 
é de 7,29% na zona urbana e de 23,5% na zona rural. Em relação ao anos de escolaridade para a 
idade de 15 anos ou mais, enquanto na área urbana a média de anos de escolaridade é de 8,7 anos, 
na área rural esse percentual cai para 4,8 anos.
 É importante ressaltar que o almejado “desenvolvimento sustentável”, como bem alertado por 
Furtado (apud Veiga, 2005), não deve ser confundido com crescimento econômico, pois quando a 
aplicação de recursos públicos prioriza a efetiva melhoria das condições de vida da população, o 
crescimento se metamorfoseia em desenvolvimento.
 Na acepção proposta por Sachs (apud Veiga, 2005), o desenvolvimento sustentável depende da 
cultura, na medida em que implica a invenção de um projeto que não pode se limitar unicamente 
aos aspectos sociais e sua base econômica, ignorando as relações complexas entre o porvir das 
sociedades humanas e a evolução da biosfera. 
 Para Sachs (1998), desenvolvimento e democratização se confundem enquanto processos 
históricos, pois, numa acepção ampla, a democratização significa mais do que uma simples 
instauração ou restabelecimento do Estado de direito, mas sim o aprofundamento “da democracia 
no quotidiano, do exercício da cidadania com vistas à expansão, à universalização e à apropriação 
efetiva dos direitos de segunda e terceiras gerações” (p. 151).
 A sustentabilidade tem como base cinco dimensões principais que são sustentabilidades 
social, vinculada ao padrão estável de crescimento, melhor distribuição de renda com redução 
das diferenças sociais; cultural, que procuraria a realização de mudanças em harmonia com a 
continuidade cultural vigente; ecológica, vinculada ao uso efetivo dos recursos existentes nos 
diversos ecossistemas com mínima deterioração ambiental; política, vinculada a enorme dívida 
socialacumuladae, por fim, econômica, vinculada ao fluxo constante de inversões públicas e 
privadas, além da destinação e administração corretas dos recursos naturais. (SACHS, 1990, p. 
235-236).
 Sachsacrescenta mais quatro dimensões ou critérios de sustentabilidade a serem considerados: 
ambiental, que permitiria que ecossistemas naturais realizassem autodepuração; territorial, 
que visa a eliminação de disparidades inter-regionais, a destinação igualitária de investimentos 
públicos e a conservação da biodiversidade pelo ecodesenvolvimento; a sustentabilidade no âmbito 
das políticas nacionais, que passaria por nível razoável de coesão social, democracia e capacidade 
institucional do Estado para implementar o projeto nacional; e, ainda, a sustentabilidade no 
âmbito das políticas internacionais, passaria pela garantia de paz assegurada pelo fortalecimento 
15da ONU, controle do sistema financeiro internacional, verdadeira cooperação científica e 
diminuição das disparidades sociais norte-sul(SACHS, 2000, p. 86-88).
 A Via Campesina tornou-se um elo relevante na rede de movimentos sociais do campo em 
vários continentes na luta anti-sistêmica ao modelo do agronegócio. A campanha das sementes 
tornou-se um signo emblemático sobre produção e qualidade de vida, mobilizando não apenas os 
movimentos camponeses mais consolidados, como o MST, mas também os mais recentes, como o 
das mulheres e dos jovens, à medida que, suas questões específicas puderam ser traduzidas para 
novos significados de acordo com uma visão de mundo mais igualitário, mais saudável e mais justo. 
 É nesta direção que a rede da Via Campesina, a qual se expandiu no contexto das realizações do 
Fórum Social Mundial, criou seu espaço próprio de articulação política global e na América Latina, 
através da articulação desentido do signo “semente”, que significa origem da vida, com o sentido 
das várias demandas materiais e simbólicas, colocadas acima, e traduzidas como novos direitos 
de cidadania para as populações mais excluídas de nossa sociedade. (WARREN, 2008, p. 7-8).
 Nesse espectro de reflexões e debates, a Educação Integral deve ser entendida como uma das 
estratégias na busca pelo desenvolvimento sustentável dos povos do campo. Ela, por si só, não é 
garantia de mudança, mas interfere, positivamente, na autonomia dos sujeitos e no fortalecimento 
de sua identidade como sujeito do campo e agente de transformação da sociedade.
 O esforço é na direção de desenhar uma estratégia de desenvolvimento que seja ambientalmente 
sustentável, economicamente sustentado e socialmente includente. Tudo isso a partir da 
concepção de uma abordagem multifuncional que “integre a agricultura a outras organizações 
econômicas na análise do desenvolvimento local”, conforme recomenda Wanderley (2003, p.14).
 A noção de multifuncionalidade da agricultura, segundo Carneiro e Maluf (2003), recolhe 
contribuições de distintas origens e preocupações, com aportes oriundos de abordagens que 
procuram responder a questões que vão desde a natureza do processo produtivo agrícola e seus 
impactos socioambientais, até a dinâmica de reprodução das famílias e de ocupação do espaço 
social agrário. O que em termos conceituais decorre do desafio da noção em pauta é unificar 
elementos, interdisciplinarmente, de modo a oferecer outra compreensão da inserção da 
agricultura em relação ao mundo rural e às famílias de agricultores que o compõem, numa síntese 
(compreensão) em substituição (ou alternativa de reprodução social adotada em resposta) ao 
paradigma que esteve na base da “modernização da agricultura”. 
 
16 5 Educação como um Direito a ser conquistado
A Constituição Federal (CF) de 1988 traz em seu Artigo 208, § 1º que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e,esta premissa se encontra reforçada no âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394/96.
 A legislação, sob este enfoque, trata a educação como um direito fundamental, como uma 
conquista da cidadania e de garantia da dignidade humana. Nesta perspectiva considera-a, ainda, 
como um processo coletivo, assegurado pelas politicas educacionais, de forma consubstanciada 
pelo Estado. Assim, com a criação das leis e suas regulamentações, o Poder Público passou a ter a 
obrigação, formalmente, de garantir educação de qualidade a todos os brasileiros. 
 Ainda, em relação às prerrogativas legais, não cabe apenas ao Poder Público garantir o 
direito à educação dosbrasileiros, na medida em que a Constituição de 1988, defineno Art. 205 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
 As crianças, jovens e adolescentes brasileiros tem, portanto, este direito assegurado em lei e 
cabe aos responsáveis (Estado, família, sociedade), impulsionar, promover, e contribuir para a 
efetivação desse direito. Na prática, isto significa “que o titular de um direito público subjetivo 
tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação imediata do mesmo quando negado” (BRASIL, 
2000, p. 21). 
 Neste contexto, se desenvolve a Educação do Campo, levada a sério, sendo reinventada, e não 
mais ignorada nem desprezada como a escola do passado (ARROYO, 2009).
4.1. Educação “do” e “no” campo 
O reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo tem direito à educação com as 
especificidades que caracterizam os sujeitos do campo e a sua realidade tornou-se uma 
necessidade premente. O debate estabeleceu-se a partir dos anos de 1960 quando os movimentos 
sociais e sindicais, na luta contra a lógica excludente existente no Brasil, passaram a reivindicar 
uma educação pública de qualidade para as pessoas do campo.
 As conquistas alcançadas no presente são frutos do reconhecimento governamental e de 
uma nova postura do Estado, da luta dos movimentos sociais e sindicais, da resistência dos 
trabalhadores ao esvaziamento das formas diferenciadas de vida no campo, assim como do 
envolvimento de um número cada vez maior de setores da sociedade nesta luta. 
 Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade do movimento por uma 
Educação do Campo é a luta destes povos por políticas públicas que garantam o direito à educação. 
Educação esta que seja “no” e “do” campo: “no campo” porque o povo tem direito a ser educado 
no lugar onde vive, e “do campo” porque o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu 
lugar e com a sua participação, vinculada às suas culturas e às necessidades humanas e sociais.
(CALDART, 2004, p. 149).
 A emergência do conceito de Educação do Campo contrapõe-se à visão tradicional de 
educação rural. Para Molina (2004), a educação rural em suas correntes mais conservadoras 
 
17Educação como um Direito a ser 
conquistado
ignorava a realidade que se propunha a trabalhar, ela teve origem no pensamento latifundiário 
(latifundista) empresarial, de controle político sobre a terra e aqueles que nela vivem e trabalham. 
Em contrapartida, na contracorrente do discurso e das práticas da educação rural se define a 
Educação do Campo. A expressão “do campo” é utilizada para designar um espaço geográfico e 
social, um território onde a vida acontece de múltiplas e diferenciadas formas. A Educação do 
Campo busca resgatar as dimensões sócio-políticas, envolvendo os sujeitos educativos em uma 
distinta forma de organização do trabalho pedagógico e do trato com o conhecimento, apontando 
tanto para a busca de processos participativos de ensino e aprendizagem quanto para a ação para 
transformação.
 Os movimentos sociais dos camponeses defendem que a Educação do Campo deve ser definida 
coletivamente com os sujeitos, no sentido de valorizar o espaço rural e suas especificidades, 
partindo da realidade, da prática e da proposta de transformação. 
 Ao contrário de constituir-se numa ação “compensatória”, tal como pressuposto na educação 
rural, aEducação do Campo tem caráter “emancipatório”, uma vez que incentiva os sujeitos do 
campo a pensar e agir por si próprios, assumindo sua condição de sujeitos da aprendizagem, do 
trabalho e da cultura, reafirmando, conforme Hage (2005), a educação como direito e não como 
favor. Uma escola do campo que seja verdadeiramente construída para e pelos estudantes que 
vivem e produzem no campo. Conforme Freire:
 Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE/CEB nº 
1/2002)a identidade dessas escolas é definida peloArt. 2º, Parágrafo Único, da seguinte maneira:
 O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro geográfico não urbano, é um território 
dinâmico de possibilidades em que se estabelecem relações entre seres humanos e se produzem 
novas condições da existência, proporcionadas pelo avanço das ciências e das novas tecnologias. 
A conquista do acesso universal a todo o conhecimento produzido pela humanidade e a garantia 
de uma formação que busca novas estratégias educativas e promove o desenvolvimento humano 
integral é outro dos desafios da Educação do Campo.
Quem melhor que os oprimidos se encontrará preparado para 
entender o significado terrível de uma sociedade opressora? 
Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? 
Quem melhor que eles, para ir compreendendo a necessidade da 
libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela 
práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da 
necessidade de lutar por ela. 
(FREIRE, 2005, p.34).
[...] pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, 
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, 
na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e 
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em 
defesa de projetosque associem as soluções exigidas por essas 
questões à qualidade social da vida coletiva no país. 
(BRASIL, CNE/CEB, 2002).
 
18 A Educação do Campo representa uma das estratégias de construção de outro projeto de 
sociedade e de desenvolvimento, pauta-se no protagonismo dos sujeitos do campo. Não se encerra 
no espaço limitado da escola, mas se amplia para outros espaços igualmente educativos com os 
quais deve interagir e dialogar, enriquecendo o currículo e a prática pedagógica na construção 
permanente de aprendizagens significativas. 
 O paradigma da Educação do Campo concebe a educação em uma perspectiva ampla e por isso 
pressupõe, no projeto da educação escolar, a valorização tanto do conhecimento socialmente 
produzido, acumulado e historicamente legitimado quanto dos saberes construídos na experiência 
concreta, ou seja, nos espaços de trabalho, na cultura e na convivência humana local. 
 Nesta perspectiva, a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, ocorrida em agosto 
de 2004, em Luziânia/GO, apontou, entre outras demandas: 
▪ a democratização do acesso à terra como única forma de garantir a soberania alimentar e 
nutricional; 
▪ o respeito à diversidade das populações do campo em suas múltiplas dimensões: ambiental, 
econômica, social, política, cultural, raça/cor/etnia, gênero e geração; 
▪ a justiça e a igualdade social, o respeito aos direitos humanos consagrados na ordem jurídica; 
▪ o acesso ao patrimônio cultural científico, artístico, técnico e tecnológico, construído pela 
humanidade; 
▪ a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, conhecer, produzir e se organizar; 
▪ o respeito à autonomia das instituições e movimentos sociais; 
▪ o engajamento na elaboração, implementação e consolidação de políticas públicas em 
Educação do Campo comprometidas com o desenvolvimento ambientalmente sustentável; 
▪ o compromisso com o direito à educação pública e gratuita, acesso e permanência com 
qualidade social na escola do campo, como instrumento de desenvolvimento e emancipação 
das populações do campo, dos rios e da floresta; 
▪ a luta permanente pela garantia de verbas públicas para a Educação do Campo; o resgate e 
revalorização da identidade e dos processos educativos das populações do campo, dos rios e 
da floresta; 
▪ a defesa da gestão democrática da Educação do Campo; 
▪ a universalização da educação básica, profissional e superior, com qualidade; 
▪ a valorização dos educadores e educadoras das escolas do campo; 
▪ a formulação de políticas públicas de Educação do Campo articulada às diferentes políticas 
para a promoção do desenvolvimento sustentável do campo com participação dos segmentos 
do campo1.
 Nessa perspectiva, a Educação do Campo visa contribuir com o desenvolvimento das pessoas 
que vivem e trabalham no campo. Os textos dos Artigos 10 e 11 das Diretrizes Operacionais para a 
Educação Básica do Campo destacam a participação das famílias, da comunidade, dos estudantes, 
dos educadores, dos movimentos sociais e sindicais no estímulo à formação de colegiados e de 
espaços formativos para a vivência participativa. Esse entendimento também é reforçado no 
parágrafo único do Artigo 2º que ressalta a especificidade da escola do campo:
 1 Conforme II Conferência Nacional de Educação do Campo, Luziânia-GO, 2 a 6 de agosto de 2004 - Declaração Final.
 
19
 
 Assim, a escola, em sua essência, tem como papel proporcionar oportunidades para a 
sistematização e para a consolidação do conhecimento construído social e coletivamente e, se 
isso ocorre a partir da interação entre os sujeitos e destes com o ambiente em que vivem, não é 
possível a essa instituição desenvolver as atividades educativas alheias aos anseios do povo de 
sua comunidade. A escola, naperspectiva democrática, debate e discute as realidades do campo 
e proporciona o desenvolvimento de experiências educativas sobre questões vinculadas a vida 
da comunidade e, ainda, sensibiliza educadores e estudantes para a articulação entre os saberes 
escolares e extraescolares, de modo a contribuir para o desenvolvimento da comunidade e do 
processo de ensino e de aprendizagem.
4.2. Mapeando a oferta de ensino nas escolas do campo 
Os dados do Censo Escolar INEP/2011 apontaram que 12,4% do total de estudantes matriculados 
nos estabelecimentos de ensino do campobrasileiro, ou seja, o total de 6.293.885 milhões de 
matrículas, estãodistribuídas em 76.229 estabelecimentos de ensino. A análise comparativa do 
Censo Escolar, nos últimos cinco anos, revela que foram fechadas 13.691 escolas do campo no 
território nacional.
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação 
às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na 
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que 
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível a sociedade e nos 
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por 
essas questões à qualidade de vida coletiva do País. 
(CNE/CEB, 2002).
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Tabela 1: Matrícula nos estabelecimentos de ensino - Brasil/Ano 2011
Fonte: Censo Escolar INEP/2011
20 De acordo com os dados do Censo do IBGE de 2010, no Nordeste, 63% das escolas são rurais, 
e no Norte, 74%, entretanto, apesar da grande extensão territorial, a estrutura de povoamento e 
distribuição espacial da população no Brasil faz com que o meio rural concentre pouco mais de 
15% da população e dos estudantes. O mesmo estudo revelou que a média nacional, para o ano 
de 2010, era de 16 estudantes para cada professor em escolas rurais de ensino fundamental, onde 
os docentes representavam 18,5% do total do país. Enquanto no meio urbano, o número total de 
professores é 16 vezes maior que o número total de escolas, no meio rural essa relação é quatro 
vezes maior.
 Em relação às taxas de atendimento nos diferentes níveis da Educação Básica e na modalidade de 
EJA, observam-se significativas diferenças entre os percentuais relativos ao Ensino Fundamental 
e Médio, bem como a escassa oferta de educação escolar às crianças, aos adolescentes, aos jovens 
e adultos residentes no campo, tal como se pode verificar na Tabela 3, apresentada a seguir.
 De acordo com dados do Censo Escolar de 2011, mais de 71% das escolas do campo tem 
classes multisseriadas. Do total de 76.229 estabelecimentos de Ensino Fundamental no campo, 
22,8% estão organizados sob a forma multisseriada, tal como pode ser observado na Tabela 4, 
apresentada a seguir.
Níveis %
Educação Infantil /Creche 6,98%
Educação Infantil/Pré-Escola 66,80%
Ensino Fundamental 91,96%
Ensino Médio 18,43%
EJA - Ensino Fundamental 4,34%
EJA - Ensino Médio 3,10%
Tabela 3: Taxas de atendimento nos estabelecimentos de ensino do campo – Brasil/ 2011
Fonte: Censo Escolar INEP/2011
Organização nº
escolas
%
escolas
nº
escolas
%
escolasEscolas e Matrículas 76.229 100,00 6.293.885 100,00
Com até 15 estudantes 13.758 18,05 146.658 2,33
Com até 50 estudantes 43.986 57,70 1.050.608 16,67
Com até 100 estudantes 58.473 76,71 2.081.541 33,07
Com mais de 100 estudantes 17.756 23,29 4.212.344 66,92
Com turmas multisseriadas 54.405 71,37 1.436.667 22,82
Tabela 3: Taxas de atendimento nos estabelecimentos de ensino do campo – Brasil/ 2011
Fonte: Censo Escolar INEP/2011
21 Os dados da Tabela 4 evidenciam que apenas 23,29% das escolas do campo atendem mais de 
100 estudantes. Mais da metade das escolas, ou seja, 57,70% atendem até cinquenta estudantes.
 Na história da educação brasileira, tem-se observado que uma das principais características da 
oferta de ensino nas escolas do campo é a organização multisseriada, que consiste na formação 
de uma turma compostapor estudantes com idades e níveis de escolaridade diferentesatendidos 
por um único professor. Essa é uma das formas de organização escolar permitida pela legislação 
educacional e que tem, de alguma forma, assegurado o acesso de milhares de estudantes do 
campo à educação escolar. 
 Outro desafio a ser superado diz respeito à redução de significativa taxa de analfabetismo 
entre a população do campo brasileira, como demonstrado na Tabela 5.
 
 O atendimento escolar no campo deve considerar também os estudantes residentes nas áreas 
rurais, mas que se encontram matriculados em estabelecimentos urbanos, utilizando o transporte 
escolar. 
 Os dados do Censo Escolar 2011 revelaram que as escolas do campo, em sua maioria, apresentam 
precariedades relativas infraestrutura física, a exemplo de ausência de esgotamento sanitário 
efalta de energia elétrica.Há defasagens, também, no que se refere a equipamentos destinados 
a favorecer os processos de aprendizagem e interação entre estudantes, uma vez que 90% das 
escolas do campo não possuem biblioteca; pouco mais de 8% tem laboratório de informática.
Os laboratórios de ciências estão presentes em menos de 1% dos estabelecimentos de ensino e 
observa-se reduzido número de quadras de esporte em escolas do campo.
 Implicações como: insuficiência da oferta nas séries/anos finais do Ensino Fundamental e 
escassez ou inexistência da oferta no Ensino Médio; significativo número de professores com 
formação insuficiente; dificuldades de acesso à escolapela inexistência ou inadequação do 
transporte escolar, portantohánecessidade de cumprimento das Diretrizes Operacionais no que 
tange às políticas de nucleação das escolas. Estessão elementosque interferem nos resultados, 
expressosnos índices de baixo desempenho escolar dos estudantes e nas elevadas taxas de 
distorção idade-série.
 No conjunto de ações propostas pelo MEC para modificar esse cenário, destacam-se a criação 
do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE Campoem 2009 e o PDDE Água na Escola, lançados 
em 2010, e Luz para Todos pelo Ministério das Minas e Energia.
O PDDE Campo busca destinar recursos financeiros de custeio e de capital às escolas públicas 
municipais, estaduais e distritais, localizadas no campo, com matrículas efetivas no ensino 
fundamental, a fim de propiciar adequação e benfeitoria na infraestrutura física dessas unidades. 
Os recursos financeiros serão liberados em favor das escolas de ensino fundamental do campo 
População nºescolas
%
escolas
nº
escolas
Brasil 29.830.007 190.755.799 15,6%
Com 15 anos ou mais 21.291.127 144.823.505 14,7%
Com 15 anos ou mais não alfabetizado 4.935.448 13.933.173 35,4%
Tabela 5: Taxa de Analfabetismo no Campo
Fonte: Censo 2010/ IBGE
22 que possuam Unidade Executora Própria (UEX) devendo ser empregados na contratação de mão-
de-obra para realização de reparos e/ou pequenas ampliações e cobertura de outras despesas, que 
favoreçam a manutenção, conservação e melhoria de suas instalações, bem como na aquisição 
de mobiliário escolar e na concretização de outras ações que concorram para a elevação do 
desempenho escolar.
 No que se relaciona aos elementos básicos de infraestrutura física das escolas do campo como 
sanitários, esgoto, por meio do PDDE Água objetiva-se destinar recursos financeiros de custeio e 
de capital às escolas do campo, quilombolas e indígenas, garantindo as adequações necessárias 
ao abastecimento de água em condições apropriadas para consumo e o esgotamento sanitário 
nessas unidades escolares.
 Os recursos financeiros devem ser empregados na aquisição de equipamentos, instalações 
hidráulicas e contratação de mão-de-obra, necessários à construção de poços, cisternas, fossa 
séptica e outras formas que assegurem provimento contínuo de água adequada ao consumo 
humano e ao esgotamento sanitário.
 Outro aspecto que merece destaque é o transporte escolar de estudantes do campo para as 
escolas da cidade. Neste sentido, importante que sejam observadas as Diretrizes para a Educação 
do Campo quanto a utilização do transporte, recomendado que se faça intracampo e em condições 
de adequação e segurança. A viabilização desta ação é contemplada no PRONACAMPO, por meio 
do Programa Caminho da Escola, cujo acesso se dá com a adesão do gestor via SIMEC/PAR.
 Destaca-se importante conquista para a população do campo: a aprovação das Diretrizes 
Complementares da Educação do Campo (CNE/CEB nº2/2008), cujo Art. 3 e 4 determina que a 
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias 
comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das 
crianças. Em casos excepcionais poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento 
intracampo,cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o menor tempo possível no 
percurso residência-escola, respeitando as especificidades geográficas e culturais e os limites de 
idade dos estudantes.
 A disponibilização de transporte escolar, conforme a demanda apresentada pela Secretaria 
de Educação no PAR prevê a entrega de lancha escolar a gasolina (20 lugares) e a diesel (31 e 
53 lugares); bicicletas escolares e capacetes e ônibus escolar em quatro modelos: pequeno (29 
lugares), 4x4 (23 lugares), médio (44 lugares) e grande (59 lugares).
 Em suma, muitos são os desafios a serem superados considerando-se um currículo escolar 
em conformidade com as realidades do campo e voltado para o seu desenvolvimento e 
sustentabilidade; o acompanhamento e monitoramento das ações pedagógicas; a permanente 
discussão das propostas pedagógicas das escolas do campo; as estratégias para a superação do 
baixo desempenho escolar dos estudantes e, consequentemente, das elevadas taxas de distorção 
idade-série, dentre tantos outros fatores. 
 Nesta perspectiva, insere-se o PRONACAMPO, com um importante papel, propositivo 
e definidor de ações para melhorar as condições das escolas, para qualificação da educação e 
valorizaçãodos estudantes do campo. O PRONACAMPO tem como objetivo: disponibilizar apoio 
técnico e financeiro aos Estados, Municípios e Distrito Federal para a implementação da Política 
de Educação do Campo, visando à ampliação do acesso e a qualificação da oferta da educação 
básica e superior, por meio de ações para a melhoria da infraestrutura das redes públicas de 
ensino, a formação inicial e continuada de professores, a produção e a disponibilização de material 
específico aos estudantes do campo e quilombola, em todas as etapas e modalidades de ensino. 
234.3. A escola no Projeto da Educação do Campo
 
A escola, independentemente de sua localização espacial e temporal, deve assumir a função de 
formadora de pessoas como seres integrais. Para Caldart (2002), o desafio para as escolas do 
campo é a formação para recuperar as condições humanas dos povos do campo. Por isso é tão 
central a definição do tipo de escola que se quer e do projeto educativo que ali se desenvolve. Para 
tanto, resgata-se a experiência histórica da educação popular e das práticas educativas que busca 
suprir o histórico vazio deixado pelo poder público no campo brasileiro. 
 É preciso transformara escola do campo em um lugar que reflita a cultura local, o viver no 
campo, os saberes e a sua relação com os conhecimentos historicamente elaborados. Esta escola 
deve ser um lugar onde os educandos possam sentir orgulho de sua origem.
 A escola pode contribuir na construção da cidadania ativa2 somente como espaço dinâmico 
de criatividade, de solidariedade, de desenvolvimento de habilidades para interagir no campo 
e na cidade. A escola sendo um lugar de institucionalização da aprendizagem que fornece as 
ferramentas para auxiliar o uso da razão, do conhecimento científico e da percepção crítica e 
histórica dos modos de viver e se relacionar no campo, suas lutas e conquistas.
 No aspecto normativo, a Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, instituiu as Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diretrizes essas que deverão ser 
observadas nos projetos das instituições que integram os diversos sistemas de ensino, quais 
sejam: a identidade da escola do campo definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua 
realidade; a memória coletiva que sinaliza futuros; a rede de ciência e tecnologia disponível na 
sociedade e os movimentos sociais, em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por 
essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
 As Diretrizes Operacionais definem que as propostas pedagógicas das escolas do campo 
deverão contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, 
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
 O projeto institucional das escolas do campo, por sua vez, deverá garantir também gestão 
democrática e constituir mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a 
comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais 
setores da sociedade. 
 As Diretrizes Operacionais Complementares para a Educação Básica na Escola do Campo 
(2008) recomendam que as instituições de ensino situadas nas áreas rurais brasileiras devem 
buscar contemplar nos seus currículos as experiências de vida e de trabalho das comunidades 
rurais que atendem. Ao atender às prerrogativas das Diretrizes, a Educação do Campo assume sua 
particularidade, que é o vinculo: 
2 Tomamos o conceito de cidadania ativa, como entendido por Maria Vitória de Mesquita Benevides na sua obra Cidadania Ativa: referendo, plebiscito e consulta popular. São Paulo: 
Ática, 1991
24 [...] com sujeitos sociais concretos, e com um recorte especifico 
de classes, mas sem deixar de considerar a dimensão da 
universalidade: antes (durante e depois) de tudo ela é educação, 
formação de seres humanos. Ou seja, a Educação do Campo faz 
o dialogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular 
dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto 
da população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a 
formação humana. E, sobretudo, trata de construir uma educação do 
povo do campo e não apenas com ele, nem muito menos para ele. 
(CALDART, 2005, p.18).
 Nessa perspectiva, a escola terá lugar no projeto político e pedagógico da Educação do Campo 
sem se fechar nela mesma, ou melhor, vinculando-se com outros espaços educativos, com outras 
políticas de desenvolvimento do campo, e com a própria dinâmica social em que estão envolvidos 
os seus sujeitos. Ao mesmo tempo, ela é chamada a estar atenta à particularidade dos processos 
sociais do seu tempo histórico e contribuir para a formação das novas gerações de trabalhadores. 
4.4. A Organização do Trabalho pedagógico nas Escolas do Campo
A Educação do Campo impõe a necessidade de pensar a construção de um projeto gestado a partir 
do ponto de vista dos trabalhadores do campo que considera suas trajetórias de vida. Isto quer 
dizer que se trata de refletir e redefinir a educação (política e pedagógica) desde os interesses 
sociais, políticos, culturais dedeterminados grupos sociais, ou melhor, de sujeitos concretos que 
se movimentam dentro de determinadas condições sociais, políticas, culturais, ambientais e 
econômicas de existência em um dado tempo histórico.
 A escola do campo, segundo Caldart (2004), precisa incluir em seu projeto pedagógico uma 
reflexão cuidadosa e aprofundada sobre como acontecem, no cotidiano da escola, os processos de 
socialização, sua relação com os processos de conservação e de criação de culturas e a formação 
dos novos sujeitos sociais do campo. Faz-se necessário, também refletir sobre que outros processos 
de socialização formam hoje as novas gerações de trabalhadores do campo.
 Os princípios básicos da Educação do Campo apontam para um planejamento coletivo, 
envolvendo educadores, comunidade, instituições e grupos organizados, de maneira que 
se possa constituir a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade, onde a 
contextualização pode ser explorada por meio de projetos temáticos que contemplem todas as 
áreas de conhecimento.
 A proposta pedagógica da escola deve envolver, também, um trabalho teórico/prático que 
favoreça a formação integral e possibilite o fortalecimento das identidades e das formas de 
sociabilidade do campo, com ênfase em práticas educativas sustentáveis.
 Repensar e reconstruir a ação educativa nas escolas do campo pressupõe uma organização 
pedagógica e política dos tempos e espaços educativos, como forma de desafiar a escola a se 
recolocar em suas práticas, na perspectiva de desenvolver um currículo que vá além do ensino de 
conteúdos e assuma um projeto educativo de formação de homens e mulheres do campo.
 Para dar conta da diversidade existente no campo brasileiro é necessário pensar diferentes 
alternativas de organização do trabalho pedagógico. Neste sentido, é possível constatar que 
os povos do campo, os movimentos sociais e sindicais e o poder público tem encontrado e 
25implementado diversas formas de organizar o trabalho pedagógico no cotidiano das escolas, 
dentre as quais se podem destacar: Escolas Itinerantes, Redes de Centros Familiares de Formação 
por Alternância (CEFFAs) - formada pelas Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) e as Casas Familiares 
Rurais (CFR) que trabalham com metodologia específica para agricultores familiares, Escola da 
Terra que atende a classes multisseriadas, Ciranda Infantil e Baú da Leitura que desenvolvem 
projetos voltados para formação de leitores infantis, Educação para Convivência com o Semi-
Árido (ECSA) e ProJovem Campo - Saberes da Terra, Programa específico para atendimento a 
jovens agricultores familiares do campo que não concluíram o Ensino Fundamental, (este 
programa visa a elevação da escolaridade integrada a qualificação social e profissional).Para 
atender à demanda de 15 anos ou maissão ofertados cursos na modalidade de EJA, cujos princípios 
políticos pedagógicos se coadunam com as diretrizes do Saberes da Terra.
 O PROCAMPO édirecionado aos professores em exercício nas escolas do campo que ainda 
não possuem a formação acadêmica necessária para o trabalho pedagógico organizado por 
Alternância. Há possibilidades de formação inicial, também, pelo ParFor e UAB.
4.5. O Programa Nacional deEducação do Campo - PRONACAMPO
O Programa Nacional de Educação do Campo, lançado em 20 de março de 2012, contempla o 
disposto noDecreto nº 7.352/2010 e representa a efetivação da política de Educação do Campo.
 O Decreto, em seu artigo primeiro, estabelece que:
 Assim, o PRONACAMPO, institui-se como uma política pública propositiva, no sentido de 
atender à prerrogativa legal e representa o compromisso do Estado, diante do contexto estrutural, 
conjuntural e relacional de déficits com as populações do campo, e às reivindicações dos sujeitos 
sociais do campo que se organizam, para garantir os direitos à educação.
 Busca, ainda, superar as dificuldades levantadas e elencadas anteriormente, quando foram 
apresentados os dados do Censo Escolar/INEP, do PNAD eCenso/IBGE em relação à infraestrutura 
das escolas, às condições de acesso, permanência e sucesso escolar dos estudantesque frequentam 
as escolas no e do campo.
A política de Educação do Campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica 
e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano 
Nacional de Educação e o disposto no Decreto. 
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirin-
hos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, 
os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existên-
cia a partir do trabalho no meio rural e
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominante-
mente a populações do campo.
26 O Decretonº7.352/2010, ao conceber a educação como um direito dos sujeitos sociais do campo, 
demonstra uma aproximação com as necessidades e interesses dessas populações, especialmente, 
no que diz respeito ao alcance da oferta da educação básica e superior. Trata-se, portanto, de uma 
conquista relevante no âmbito da legislação educacional. 
 Em relação a prerrogativa legal,os sujeitos passam a ter “novos valores, nova cultura, nova 
identidade, nova consciência de dignidade, nova consciência de direitos” (ARROYO, 2005, p. 
48), considera-se nesse aspecto, o campo como espaço de particularidades e matrizesculturais 
(FERNANDES; MOLINA, 2004), princípios estes que durante muitos anos foram negados.
 Outra questão fundamental do Decreto é que designa os sujeitos do campo, a partir da base 
material, do seu espaço de produção e das relações sociais que se estabelecem neste contexto. Nesta 
perspectiva se apresenta uma proposta educacionalque expressa as diversidades e problemáticas 
educacionais, compreendidas nas lutas legítimas das populações do campo. Busca assegurar que 
o campo, em sua diversidade seja reconhecido como espaço possível e real da democratização do 
saber sistematizado. 
 O PRONACAMPO, portanto, se instala com a perspectiva e o desafio de mudar a realidade do 
campo brasileiro eseestrutura em quatro eixos:
▪ Gestão e Práticas Pedagógicas 
– Livros didáticos específicos para os anos iniciais do ensino fundamental, no âmbito do 
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD Campo.
– Obras de referência com especificidades do campo e das comunidades quilombolas no 
âmbito do Programa Nacional de Biblioteca da Escola – PNBE para os anos finais do ensino 
fundamental e ensino médio.
– Educação Integral com atividades estruturantes e complementares a formação do estudante 
- Mais Educação Campo.
– Apoio às escolas quilombolas e com classes multisseriadas dos anos iniciais do ensino 
fundamental - Escola da Terra.
– Inclusão das Escolas dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs no 
FUNDEB, a partir de convênios com as redes públicas de ensino, amparados pela Lei nº 
12.695/2012.
▪ Formação Inicial e Continuada de Professores 
– Oferta de cursos de licenciatura em Educação do Campo – Procampo.
– Expansão de polos da Universidade Aberta do Brasil.
– Cursos de aperfeiçoamento e especialização.
– Financiamento específico nas áreas de conhecimento voltadas a Educação do Campo e 
quilombola, por meio do Observatório da Educação e do Programa de Extensão Universitária 
– PROEXT, conforme demanda apresentada.
▪ Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional
– Expansão da oferta de cursos voltados ao desenvolvimento do campo na Rede Federal e 
Redes Estaduais de Formadores. 
– Expansão de cursos de qualificação profissional específicos para o campo, por meio do 
E-Tec.
– Bolsa-formação Pronatec para estudantes e trabalhadores do campo.
– Educação de Jovens e Adultos na proposta pedagógica do Programa Saberes da Terra.
27– Disponibilização de recursos para o 1º ano na implantação de novas turmas de EJA.
– Formação inicial e continuada nas áreas relacionadas à atividade rural e serviços básicos, 
conforme guia Pronatec de cursos FIC e Técnico.
▪ Infraestrutura Física e Tecnológica
– Disponibilização de projetos arquitetônicos de escolas, com 2, 4 e 6 salas de aula, quadra 
esportiva coberta, módulo terra, administrativo, de serviço, de educação infantil e alojamentos 
de professores e estudantes.
– Disponibilizar laboratórios de informática.
– Disponibilizar UCA (um computador por estudante) laptop para estudante com conteúdo 
educacional. 
– Disponibilizar o computador interativo (projetorproinfo com lousa digital).
– Disponibilização de recursos financeiros para manutenção, conservação, aquisição e pequenos 
reparos das instalações e equipamentos, incluindo água e saneamento.
– Articulação para o fornecimento de energia elétrica às escolas.
– Disponibilização de ônibus rural escolar, lancha escolar, bicicletas e capacetes.
4.1. Marcos Legais e Conceituais que consubstanciam o PRONACAMPO
O PRONACAMPO ao instituir-se como uma política pública, ao mesmo tempo, em que se 
apresentacomo uma alternativa para os sujeitos do campo,possibilita aos gestores públicos 
acessar um conjunto de ações em relação à Educação do Campo. O Programa além de atender 
aos pressupostos legais estabelecidos no Decreto nº 7.352/2010, fundamenta-se, inicialmente na 
Constituição Brasileira promulgada em 1988 e na LDBnº 9.394/96. 
 A Constituição Federal assegura que o ensino escolar será respaldado pela igualdade de 
condições para o acesso e a permanência na escola, liberdade de aprender e ensinar, pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas, gratuidade do ensino público, gestão democrática e garantia 
de um padrão de qualidade.
 Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, ao ratificar esses 
preceitos, os complementa, determinando que o desenvolvimento do ensino observe, ainda, os 
princípios de respeito à liberdade e apreço à tolerância; valorização da experiência extraescolar e 
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
 Ainda, no âmbito da LDB, o Art. 32 define o ensino fundamental como obrigatório no País, com 
duração de 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade e tendo por objetivo a formação 
básica do cidadão. Nos termos da Lei, essa formação envolve:
1. o desenvolvimento da capacidade de aprender, por meio do pleno domínio tanto da leitura e 
da escrita quanto do cálculo;
2. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade;
3. a aquisição de conhecimentos e habilidades, assim como a formação de atitudes e valores 
essenciais ao adequado convívio social;
4. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e da tolerância 
recíproca em que se assenta a vida social.
 A LDB garante ainda que se deva levar em conta na formação básica, nas finalidades, nos 
conteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizagem dos estudantes e a 
especificidade do campo. Conforme o Art. 28.
28
 A legislação educacional brasileira, a partir da LDBnº 9.394/96, em seus artigos 23 e 26 estabelece 
um marco na Educação do Campo ao dispor sobre novas formas de organização da educação 
básica, incluindo como possibilidade a oferta em grupos não seriados e por alternância regular e 
ao estabelecer que os currículos, além da base comum, deverão contar com uma base diversificada, 
de acordo com as características regionais e locais da sociedade. Além disso, os incisos I e II do 
artigo 28 reforçam a especificidade da educação básica do meio rural ao recomendar levar em 
conta, nas finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizagem 
dos estudantes do campo.
 De acordo com o Parecer CNE/CEB nº36/2001 ao reconhecer a diversidadesociocultural e o 
direito à igualdade e à diferença, sem recorrer a uma lógica exclusiva e de ruptura com um projeto 
global de educação para o país, a LDB possibilitou a definição de diretrizes operacionais para a 
educação básica nas escolas do campo, que discutem a educação no âmbito de um projeto de 
desenvolvimento. As pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos e supõe a identificação de 
um modo próprio de vida social e de utilização do espaço, delimitando o que é a identidade da 
escola do campo. 
 Estas diretrizes, instituídas por meio da Resolução CNE/CEB nº1 de 03 de abril de 2002 
orientam quanto os princípios e procedimentos necessários para garantir a universalização do 
acesso e a permanência da população do campo a todas as etapas e modalidades da educação 
básica, ressaltando a elaboração de propostas pedagógicas específicas que incluam um projeto 
de desenvolvimento sustentável e a participação das comunidades para a implementação de um 
processo de gestão democrática nas escolas, bem como a garantia de formação inicial e continuada 
de professores, de acordo com a especificidade do campo.
 A partir de 2008, com a homologação da Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, 
que estabeleceu diretrizes complementares para o desenvolvimento de políticas públicas de 
atendimento da Educação Básica do Campo, é definido o conceito de “Educação do Campo”, 
que compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, 
Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio, 
destinando-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção 
da vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e 
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros. 
 As diretrizes complementares orientam ainda que a ampliação do atendimento de toda a 
educação básica no campo seja o mais próximo possível à comunidade de moradia do estudante, 
com qualidade e respeito às características de seu meio, estabelecendo critérios para a nucleação 
de escolas e atendimento pelo transporte escolar. As diretrizes normatizam também que a 
educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental serão sempre oferecidos nas próprias 
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações 
necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes 
da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e 
às condições climáticas.
29comunidades rurais, evitando os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das 
crianças.
 Em 2010, com a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a 
Educação do Campo passa a ser reconhecida como modalidade de ensino e, com o Decreto nº 7.352 
é instituída a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma 
Agrária – PRONERA, que define os princípios e os mecanismos para garantir a manutenção e o 
desenvolvimento da Educação do Campo nas políticas educacionais. 
 Este Decreto, conforme visto anteriormente, prevê o apoio técnico e financeiro do MEC 
aos estados, distrito federal e municípios para a implantação de ações voltadas a ampliação e 
qualificação da oferta da educação básica e superior às populações do campo e a instituição da 
Comissão Nacional de Educação do Campo - CONEC para o acompanhamento dessa política.
 A Lei nº 12.695, de 25 de julho de 2012, conversão da MP nº 562/2012, encaminhada ao Congresso 
em razão do lançamento do PRONACAMPO, possibilita: a disponibilização e transferência direta 
dos recursos financeiros da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas; a inclusão dos polos 
presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na assistência financeira do Programa 
Dinheiro Direto na Escola; o cômputo das matrículas no FUNDEB das instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público, que atuam 
com a proposta pedagógica de formação por alternância na Educação do Campo e a assistência 
financeira da União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento 
à Educação de Jovens e Adultos.
4.2. Repensando as relações escola-comunidade-escola
 A proposta de Educação Integral do Campo considera a realidade local, envolve os diferentes 
atores que constituem a comunidade na qual a escola está inserida e contempla tanto os 
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade quanto os saberes e as práticas do 
cotidiano de vida dos diferentes territórios. 
 Segundo afirmam Santos e Avritzer (2005), a democracia não é algo estático, é um processo 
na história que se está construindo. Na acepção de Villasante (1999), resulta de um maior ou 
menor grau de participação dos sujeitos sociais na definição, na elaboração e na implementação 
de projetos de interesses coletivos. Portanto,sob esse enfoque, entende-se que a relação escola-
comunidade se constitui em bases “democráticas”, entendendo democracia não como algo 
abstrato, aplicada mecanicamente, mas, sim, como produto de processos que se constroem e se 
desconstroem, motivo pelo qual está sujeita a reveses e a mutações. 
 Nesses processos, as redes sociais tem um papel fundamental no envolvimento individual. As 
redes de relações são presentes na organização social, facilitam os processos de envolvimento e 
reduzem os custos da invenção individual na ação coletiva. Os indivíduos interagem, influenciam-
se reciprocamente, negociam no marco destas redes. (MELUCCI,1999).
 Nesta perspectiva, compreende-se ser imprescindível que as relações entre escola e 
comunidade se deem de modo mais democrático possível. Porém, cabe ressaltar que a democracia 
requer condições que permitam aos indivíduos e aos grupos sociais se afirmarem e serem 
reconhecidos pelo que são e pelo que desejam ser. Ou seja: requer condições que aumentem o 
reconhecimento e a autonomia dos processos significativos individuais e coletivos. As práticas de 
significação desenvolvidas na vida cotidiana podem ser expressas e ouvidas independentemente 
das instituições políticas formais. 
 Concebe-se, assim, a escola do campo como um território de formação crítica e cidadã; um 
espaço de elaboração e discussão que pode contribuir para transformação tanto das desigualdades 
sociais, econômicas, políticas e culturais, quanto das questões relativas à sustentabilidade 
socioambiental. 
 
5.1. Base legal e conceitual na construção de uma proposta
A Educação Integral está presente na legislação educacional brasileira e pode ser apreendida nos artigos 205, 206 e 227 da Constituição Federal; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9.089/1990); nos artigos 34 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996); no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.179/01) e no Fundo 
Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério 
(Lei nº 11.494/2007).
 O Plano Nacional de Educação (PNE), de 9 de janeiro de 2001, retoma e valoriza a Educação 
Integral como possibilidade de formação integral da pessoa. O PNE avança para além do texto 
da LDB, ao apresentar a educação em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, 
também, da Educação Infantil. Além disso, o PNE destaca, como meta, a ampliação progressiva da 
jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, além de promover a participação 
das comunidades na gestão das escolas, incentivando o fortalecimento e a instituição de Conselhos 
Escolares.
 A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que instituiu o FUNDEB, determina e regulamenta 
a educação básica em tempo integral, indicando que a legislação decorrente deverá normatizar 
essa modalidade de educação. Nesse sentido, o Decreto nº 6.253/07,