Apostila de Psicologia Construtivista - 2020

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UNIP
UNIVERSIDADE PAULISTA
CURSO DE PEDAGOGIA
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
ORGANIZAÇÃO: PROFª GLADIS MOUSSE
 O que vemos muda o que sabemos. O que sabemos muda o que vemos.
 Jean Piaget
 
MANAUS – AMAZONAS
2020
SUMÁRIO
TEXTO DE INTRODUÇÃO – A construção social do sujeito...........................................03
TEXTO 01 – Piaget: vida e obra..................................................................................05
TEXTO 02 – As concepções epistemológicas da teoria de Piaget.......................................07
TEXTO 03 – Os principais conceitos da teoria Piagetiana................................................18
TEXTO 04 – O conceito de Estádio e a teoria do desenvolvimento cognitivo...................22
TEXTO 05 – O Método Clínico de Piaget e as provas operatórias..................................28
TEXTO 06 – A Teoria dos Estádios do desenvolvimento moral........................................37 
TEXTO 07 – 	O desenvolvimento do pensamento infantil por meio da representação gráfica (desenho infantil) em uma perspectiva psicogenética.......................................40
TEXTO 08 – O significado do jogo em uma perspectiva piagetiana.................................44 
TEXTO 09 – A escola contemporânea na perspectiva construtivista................................46
TEXTO DE INTRODUÇÃO
A construção social do sujeito
 “Na índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante aquele dos seus irmãos lobos”. “Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos”. “Eram incapazes de permanecer em pé". Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, balançando a cabeça para frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra: eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como os lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. “Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu”. “A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples”. 
O relato acima descreve um fato verídico e permite entender em que medida as características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, as meninas-lobas da índia, por terem sido privadas do contato com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de pensamento lógico. O caso de Amala e Kamala representa, no entanto, uma exceção. 
Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. È na interação com outras pessoas que as necessidades do ser humano tendem a ser satisfeitas. Estas necessidades implicam sua própria sobrevivência física – alimentação, abrigo, proteção ao frio, etc. – e sua sobrevivência psicológica carícias, incentivos, amparo, proteção, segurança e conhecimento. È por intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento. Vivendo em sociedade, a criança aprende a planejar, direcionar e avaliar a sua ação. Ao longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. Experimenta alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. Não concebe a vida em isolamento. È também no convívio social, através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições para o aparecimento da consciência que é a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outros conhecimentos. 
Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam cada vez mais, técnicas, instrumentos – saber, enfim – e transformam a si mesmos: desenvolvem as suas funções mentais (percepção, atenção, memória raciocínio) e a sua personalidade (sua maneira de sentir e atuar no mundo). O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos, etc.), analisando os seus mecanismos básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras ciências, tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do conhecimento estão imbricados uns nos outros, de tal forma que, muitas vezes, é difícil saber que domínio se está atuando. Tanto o médico como o psicólogo têm, como se sabe, interesse em entender o efeito de drogas, doenças ou carências alimentares sobre o crescimento e o desenvolvimento, bem como as alterações que provocam, do ponto de vista físico e psicológico, tanto na criança como no adulto. Neste sentido, a Psicologia pode buscar dados e informações na Medicina e vice-versa. No caso das outras ciências, a situação é semelhante. Da biologia, a Psicologia recolhe subsídios para compreender aspectos particulares das diversas formas de vida: vegetal, animal e humana. Em especial, o interesse está em conhecer as modalidades de adaptação que lhes permitem a sobrevivência. Desta forma, será possível, entre outras coisas, assegurar o conhecimento das diferenças entre a ação caracterizada por reflexos ou por instintos (que são específicos da espécie, biologicamente herdados e até certo ponto invariáveis, embora sejam poucos) daquelas que demonstram inteligência, ou seja, intencionalmente. Por outro lado, certos comportamentos como os que ocorrem na deficiência mental (e que são ao menos parcialmente hereditários) podem ser melhor compreendidos com o auxílio da Genética. De igual maneira, o entendimento da relação entre o comportamento de jovens e velhos e as alterações físicas e psicológicas que marcam a entrada na adolescência e na velhice, em grande parte, determinados pela atividade das glândulas endócrinas e pela bioquímica do sistema sanguíneo, ganha em aprofundamento a abrangência ao se amparar na Fisiologia. É preciso notar ainda que os sentimentos, a maneira de perceber o real e a significação que se dá a um ou outro evento parecem variar sensivelmente, dependendo do grupo étnico, religioso ou socioeconômico do qual se faz parte. Daí que os dados da Antropologia e da Sociologia podem consequentemente, ser de absoluta relevância para o estudo da personalidade e do desenvolvimento das características sociais. Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvolver campos de investigação, mas específicos e delimitados. Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da ciência psicológica. (...) 
DAVIS, Cláudia,OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação – São Paulo: Cortez, 2010. A construção social do sujeito.
TEXTO 01
Piaget: Vida e Obra
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano.
Estudou inicialmente biologia na Universidade de Neuchâtel onde concluiu o seu doutorado e, posteriormente, se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e tornou-se mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica. Durante sua vida Piaget escreveu mais de cinquenta livros e diversas centenas de artigos.
Em 1919, viajou para Paris e começou a trabalhar no Instituto Jean-Jacques Rousseau, quando publicou os primeiros artigos sobre a criança. O nascimento dos filhos (1925-1931) ampliou o convívio diário com a "criança pequena" e possibilitou o registro de observações que geraram novas hipóteses sobre as origens da cognição humana. A estadia em Paris se revelou importante pois lhe possibilitou investigar o pensamento infantil, e descobriu na criança pequena uma forma própria de raciocínio. Suas primeiras pesquisas em psicologia, como coordenador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, resultaram em um ciclo de cinco publicações: A linguagem e o pensamento na criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança (1927); e O julgamento moral na criança (1931). 
Através da minuciosa observação dos seus filhos e principalmente de outras crianças, Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, onde propõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: 
- inteligência sensório-motora: (0 a 2 anos).
- inteligência Pré-operatória (2 a 7 anos).
- inteligência Operatória concreta: (7 a 11 ou 12 anos). 
- inteligência Operatória formal ou abstrata: (11 ou 12 em diante).
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou estágios, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
 Piaget influenciou assim, a educação de maneira profunda. Para ele, as crianças só podiam aprender aquilo para qual estavam preparadas a assimilar. Aos professores, caberia aperfeiçoar o processo de descoberta dos alunos.
Na educação, enquanto pedagogista, Piaget utiliza sua “teoria dos estágios” para contrapor o ensino tradicional, autoritário, herdado do século XIX. A Escola Nova critica, sobretudo no início do século XX, o ensino onde “o professor dita e o aluno copia e repete” – Paulo Freire chama-o de “educação bancária”. Na medida em que critica essa educação tradicional, Piaget é interpretado equivocadamente como um não "diretivista", um "espontaneísta": "Se o diretivismo entende que o professor ensina e o aluno aprende, o não diretivismo põe o ensino na berlinda e passa a pregar que a criança aprende por si mesma”. A ideia piagetiana de interação não foi aceita nos moldes da escola tradicional.
A partir da trilogia: O nascimento da inteligência na criança; A construção do real na criança; A formação do símbolo na criança - Piaget relata seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo para demonstrar que "a capacidade cognitiva humana nasce e se desenvolve, não vem pronta". Dessa forma, marca oposição ao behaviorismo por um lado, e à Gestalt por outro, quando afirma que o conhecimento tem origem na interação "sujeito-objeto". A ideia piagetiana de capacidade cognitiva, então, propõe que o conhecimento não nasce no sujeito, nem no objeto, mas origina-se da interação "sujeito-objeto".
Piaget desenvolveu em suas pesquisas a teoria da construção do conhecimento, mais conhecida como Epistemologia genética, seu foco principal foi o sujeito Epistemológico o qual foi estudado pelo método clínico desenvolvido pelo próprio Piaget. A teoria explica como o conhecimento é adquirido e montado em nossa psiquê, desde a primeira infância até a maturescência humana. A obra deste estudioso é reconhecida em todo mundo, pois contribui para compreensão da formação e construção do intelecto.
Através desta teoria, diversas propostas de educação, diferenciadas para crianças em cada uma das fases, surgiram, todas com a pretensão de melhorar a educação através das características específicas de cada uma destas fases observadas, por Piaget, em seus estudos. Ao entender como acontece o processo de construção do conhecimento pode-se desenvolver métodos pedagógicos mais eficientes a fim de aperfeiçoar ou substituir os sistemas de ensino já existentes. Como exemplo, um de seus alunos, Reuven Feuerstein, desenvolveu a Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural. Esta afirma que a inteligência humana pode ser estimulada e que qualquer indivíduo, independente de idade e mesmo considerado inapto, pode adquirir a capacidade de aprender.
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
TEXTO 02
As concepções epistemológicas da teoria de Piaget: Empirismo, Inatismo e Construtivismo.
A palavra inteligência, pelos seus muitos significados, só ganha sentido se precisarmos a dimensão em que a estamos valorizando. Por isso, pretendemos na primeira parte deste capítulo caracterizar inteligência segundo três perspectivas: inatismo, empirismo e construtivismo. A ideia é possibilitar uma comparação entre essas três visões e permitir ao leitor reconhecer ou observar momentos em que pensa ou atua dando ênfase, mesmo sem saber, em uma dessas perspectivas. Por extensão, vamos comentar algumas implicações educacionais decorrentes. Os comentários a serem feitos nessa primeira parte apoiam-se em um quadro, apresentado a seguir, que sintetiza os aspectos que julgamos mais relevantes nessa comparação.
	
INATISMO
	
EMPIRISMO
	
CONSTRUTIVISMO
	Independência
	Dependência
	Interdependência
	Ser
	Dever
	Poder
	Revelação
	Conversão
	Progresso
	Dissociação
	Associação
	Assimilação
	Regulação = aceitação ou compensação
	Correções ou confirmações
	Pré-correções ou antecipações
	Transcendência
	Transcendência
	Imanência
	Sujeito
	Objeto
	Relação
	Estrutura
	Gênese
	Estrutura e gênese
	Heteronomia
	Heteronomia
	Autonomia
	Medida e avaliação seletiva (ênfase no diagnóstico)
	Avaliação somativa ou certificativa (ênfase nos resultados ou produtos)
	Avaliação formativa (ênfase no processo ou na relação com a aprendizagem)
	Limites= limitações
	Limites= delimitações, regras
	Limites = desafios a serem superados
UMA VISÃO INATISTA DE INTELIGÊNCIA
Inatismo: (filosofia). Doutrina que afirma o caráter inato das idéias no homem, sustentando que independem daquilo que ele experimentou e percebeu após o seu nascimento. (Houaiss, 2002)
Uma das ideias bem difundidas é aquela que pensa a inteligência como uma capacidade, dom ou vocação que possuímos independentemente de nossos esforços ou dos ensinamentos que recebemos na escola ou na vida. Todos provavelmente já viram na televisão exemplos de gêmeos criados em ambientes diferentes (por exemplo, um que sempre viveu na cidade e o outro, no campo) e que nunca tiveram contato entre si. Descoberta, quando adultos, sua irmandade, nota-se o quanto são semelhantes em uma série de gostos, atitudes ou procedimentos. Esse fato é usado como um argumento para defender a inoperância, além de certos limites, dos processos de aprendizagem ou condicionamento social.
Na visão inatista, o que somos, ou seja, o essencial de nossa constituição ou inteligência se expressa como revelação de nossas capacidades. Sendo uma revelação cabe-nos descobrir,desvendar as qualidades que lhe são inerentes e que guardam um segredo que vale a pena ser descoberto e respeitado como uma limitação, ainda que no melhor de seus sentidos. Tal revelação, segundo a crença depositada, por exemplo, em certos testes de inteligência pode ser manifestada, ou inferida, muito cedo em crianças. Assim, por uma correta aplicação e interpretação de um teste pode-se antecipar ou prever o quociente intelectual que uma criança de quatro anos terá na idade adulta, a despeito dos esforços educacionais para “melhorar” ou “aumentar” sua inteligência.
Na visão inatista, nossa inteligência não depende de nós, ou seja, é independente. Por isso, nessa visão o sujeito é considerado em sua versão passiva, subordinada ou submissa aos ditames de sua pré-formação ou herança genética. O mesmo vale para os esforços socioculturais ou educacionais que devem considerar, submetendo-se a elas, as limitações de nossas capacidades intelectuais. Por extensão, a visão inatista valoriza uma dimensão estrutural de inteligência: forma de organização mental, capacidade de resolver problemas, conjunto de padrões ou esquemas conceituais, físicos ou de raciocínios cujo processo de desenvolvimento não pode ser reduzido, por exemplo, aos mecanismos de aprendizagem ou qualquer outra forma externa de intervenção. Por isso, nessa visão a inteligência muda muito pouco com a experiência.
Na perspectiva inatista a inteligência é concebida como limitação, algo que não pode avançar além de certo ponto. O que fazemos diante disso? A inteligência torna-se então uma questão de medida. Ou seja, o trabalho da psicologia ou educação é medir o quociente intelectual e predizer até onde podemos ir, até onde seremos capazes de aprender. Respeitar esses limites, propor tarefas ou desafios condizentes ou adequados a eles, são tarefas do educador. Nesse sentido, a inteligência corresponde a um dom, ou seja, a algo que se possui ou que se tem propriedade. Como veremos, trata-se de uma visão muito diferente das outras a serem analisadas depois.
Pode-se dizer, por extensão, que a visão inatista apresenta uma compreensão heterônoma de inteligência na medida em que seus limites, ainda que internos ao sujeito, regula sua conduta como se fosse do exterior, pois não se reduz ou é insensível à sua vontade de ir além de suas capacidades.
Finalmente, a visão inatista de inteligência valoriza sua mensuração ou avaliação quantitativa. A ênfase é dada, igualmente, na avaliação seletiva e diagnóstica. Seletiva, pois se trata de usar instrumentos adequados para escolher e distribuir as pessoas segundo suas capacidades ou dons. Diagnóstica, porque possibilita antecipar a extensão do que poderemos desenvolver e definir a intervenção que melhor se ajusta ao quantum de nossas limitações.
Do ponto de vista de aprendizagem, o modelo valorizado na visão inatista de inteligência está na seleção de objetos e materiais adequados às necessidades e possibilidades das crianças, à cópia ou rotinas. Não raro o papel do adulto está em ajustar as características do ambiente e em selecionar tarefas ou trabalhos condizentes aos limites das crianças. Além disso, nessa visão valoriza-se a capacidade de compreensão ou aceitação do que cada pessoa é.
UMA VISÃO EMPIRISTA DE INTELIGÊNCIA
Empirismo: (filosofia.) Doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo geralmente descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo. (Houaiss, 2002)
Uma segunda visão muito comum de inteligência é aquela que advém do empirismo. Nesse sentido, a inteligência é resultante das qualidades positivas ou negativas de nossa experiência. Seu desenvolvimento é um somatório das aprendizagens que tivemos oportunidade de fazer. Trata-se de uma visão causal ou dependente de inteligência. Causal, porque a inteligência é consequência de ações ou estimulações positivas em favor de seu desenvolvimento ou daquelas que puderam inibir a expressão de aspectos negativos ou de contextos desfavoráveis. Dependente, porque a falta desses elementos pode prejudicar ou desfavorecer o desenvolvimento da inteligência.
Na visão empirista a ênfase recai sobre aquilo que devemos fazer ou que a pessoa deve fazer em favor do desenvolvimento de sua inteligência. Valorizam-se todas as mediações ou intervenções sociais bem como programas ou instruções que produzem o desenvolvimento da inteligência.
Na visão empirista de inteligência a ênfase está na conversão, ou seja, na transformação, pelos benefícios da experiência, de nossa forma de aprender ou resolver problemas. Trata-se, portanto, de criar hábitos, rotinas e procedimentos favoráveis à aprendizagem. Trata-se de criar um contexto ou ambiente favorável que estimula o que é positivo, que afasta ou pune o que é negativo. O papel do adulto ou das pessoas responsáveis, nesse caso, é o de criar regras ou normas que delimitam ou definem o que deve ser feito em favor do que se quer realizar.
Ainda que a visão empirista valorize as ações do sujeito que conhece, trata-se, como na visão anterior, de uma ideia passiva ou submissa de sujeito. Só que nesse caso ele depende das intervenções, exteriores, que controlam, por intermédio de diversos procedimentos ou estratégias, o que deve ou não ser feito. Esse controle é obtido associando-se a um comportamento ou conduta algo positivo ou negativo, tal que pela repetição esses elementos, antes desvinculados, são reunidos e pouco a pouco compõem um padrão ou norma de conduta. Por exemplo, o que julgamos interessante de associar como características de inteligência que queremos desenvolver em nossos filhos ou alunos? Curiosidade, rapidez, malícia? Como criar exercícios ou situações que favorecem o desenvolvimento dessas habilidades?
Na visão empirista o desenvolvimento da inteligência resulta de duas fontes: uma, interna, de base fisiológica ou perceptiva, que possibilita a experiência em sua perspectiva sensorial; a outra, externa, de base sociocultural, que associa aos sentidos palavras ou conceitos relacionados ao vivido. A riqueza da inteligência é, pois, um somatório dessas fontes do conhecimento, que se associam no espaço e no tempo. A tarefa do adulto é criar contingências ou circunstâncias favoráveis a essas relações bem como evitar as que são prejudiciais. Além disso, deve corrigir ou confirmar os comportamentos emitidos, garantindo assim sua modelagem adequada aos aspectos valorizados socialmente ou necessários à realização de uma tarefa ou objetivo.
Na visão inatista, a inteligência tem uma base estrutural; na visão empirista, ao contrário, a perspectiva é funcional e genética, pois opera segundo leis ou regras que produzem os comportamentos desejáveis e inibem os indesejáveis. Por outro lado, como na visão inatista, a perspectiva empirista expressa uma visão heterônoma de inteligência, pois o desenvolvimento desta depende da pressão ou trabalho de um adulto sobre a criança. Essa pressão define as direções a seguir e o que a criança deve aprender em favor disso. Os desvios, como dissemos, são punidos ou não valorizados, esperando-se que com isso sejam pouco a pouco inibidos e extintos.
A forma de avaliação mais valorizada na visão empirista é a acumulativa e certificadora. A primeira, porque se interessa pela soma de aprendizagens proporcionadas pela experiência. Quanto maior a soma, maior o grau de inteligência. A segunda, porque se trata de confirmar e valorizar o produto dessas aprendizagens. É papel do adulto criar instrumentos adequados para essas verificações que testemunham a diferença entre o que se tinha antes e o que se passou a ter depois. Deve também certificar o produto que qualifica o valor dessas aquisições.
Do ponto de vista educacional, a visão empirista valoriza o papel mediador do adulto, responsável pela escolha dos recursos, das instruções, dos prêmios e castigos, isto é, de tudo quese deve seguir em favor de um objetivo ou meta.
UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DE INTELIGÊNCIA
Na visão construtivista, a inteligência é o que possibilita de modo estrutural e funcional nossas relações com objetos, tarefas, pessoas, espaço e tempo de modo interdependente e reversível, conforme será analisado na segunda parte deste capítulo. Comentamos que, nas perspectivas anteriores, inteligência era vista ou de modo independente ou dependente. Interdependência é uma forma de relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo partes e todo ao mesmo tempo. Assim, nesta perspectiva, inteligência é um todo, composto por um conjunto de estruturas ou esquemas que possibilitam nossos modos de compreensão ou realização conforme as características determinadas por seu nível ou estádio. Quanto ao todo, o trabalho da inteligência é manter sua organização, em constante mudança, no contexto de suas transformações. Quanto às partes, considerando a natureza complementar das relações, o trabalho da inteligência é assimilar, ou seja, compreender ou interpretar o que passa a fazer parte do sujeito e ao mesmo tempo acomodar suas estruturas ou esquemas às características das coisas assimiladas.
Na visão construtivista, a inteligência expressa, de modo estrutural e funcional, o que podemos compreender e realizar segundo os diferentes estádios de nosso desenvolvimento. Reparem que eu disse podemos e não devemos. Para essa visão, o ser vivo e, em especial, o ser humano é pleno de possibilidades, que se aprofundam e estendem ao longo da vida individual e coletiva. Graças a essas possibilidades ele tem condições de agir para atender às suas necessidades de sobrevivência física, social, cultural e psicológica. Daí que a inteligência equivale aos progressos em favor daquilo que é melhor para nós e nossa sociedade. Ser inteligente é criar ou preservar as condições que favorecem esse contínuo aperfeiçoamento. Nesse sentido, as regulações da inteligência no contexto das relações ou interações, além de confirmar, compensar, corrigir, substituir, opera – pouco a pouco - antecipando ou pré-corrigindo uma ação antes de sua realização. Todos esses trabalhos de regulação são feitos por uma razão imanente à própria inteligência, cuja ênfase reside no constante esforço de evolução. De fato, no processo de desenvolvimento da inteligência o que antes era todo e por isso dava conta dos conteúdos que gerava vai se tornando insuficiente, requerendo uma forma de nível superior. Explico: no primeiro ano de vida, uma estrutura sensório-motora de inteligência é suficiente, ao menos na perspectiva da criança, para abarcar tudo aquilo que ela faz: mamar, sugar, bater, olhar, virar, etc. Pouco a pouco, os esquemas de ação vão se coordenando, os movimentos e recursos sensoriais vão se tornando mais complexos; a criança começa a imitar, falar, andar e aquela estrutura antes suficiente não mais dá conta do que ela mesma possibilitou. A inteligência simbólica, estruturalmente mais potente, possibilita os progressos da criança inclusive no plano sensorial-motor, pois agora ela salta, pula, faz gestos cada vez mais sofisticados e atribui sentido a essas realizações. É por isso que, em uma visão construtivista, estrutura e gênese são indissociáveis.
Na visão construtivista, a inteligência é considerada na perspectiva de autonomia da criança, ou seja, expressa o quanto pouco a pouco vai superando sua condição dependente e subordinada aos cuidados dos adultos. Progredir em direção à autonomia significa para a criança construir e coordenar esquemas de ação, noções e representações que lhe possibilitam, no processo de desenvolvimento, realizar e compreender as coisas por si mesma. Não se trata de ficar independente do adulto ou do que quer que seja. Como vimos, nessa visão a interdependência é a condição mais importante. Interdependência significa ser parte e todo ao mesmo tempo. Isso é o mesmo que autonomia. Como ser relacional, uma parte nossa estará sempre no outro, daí o trabalho de assimilação. Ao mesmo tempo, o outro não pode fazer por nós. Em outras palavras, não fazemos nada sozinhos, mas ninguém pode fazer por nós. Autonomia significa um aperfeiçoamento e construção do que ninguém poderia fazer por nós e simultaneamente um reconhecimento e aprofundamento do que contamos com o outro.
A avaliação em uma perspectiva construtivista é, sobretudo formativa, pois se trata de atribuir valor ao que é relacional. Nesse sentido, avaliar é observar e regular tudo aquilo que é favorável à aprendizagem. Do ponto de vista educacional, a melhor intervenção é aquela que coloca desafios ou obstáculos a serem superados.
PIAGET E NOSSA INTELIGÊNCIA
Na visão de Piaget (1896-1980), os seres vivos são todos inteligentes (Piaget, 1967 / 2000). Como e por que somos inteligentes? Todo o trabalho teórico e experimental de Piaget foi dedicado à análise dessa hipótese.
A inteligência expressa duas condições ou problemas do ser vivo: organização e adaptação em um contexto de constantes transformações (Piaget, 1936 / 1970). Organização porque, uma vez tornados vivos, isto é, nascidos para a vida, temos que agir para manter essa condição de totalidade. Doenças, fome, dor, miséria, violência, disfunções, perturbações de todos os tipos, processos degenerativos e a morte – síntese de tudo o que se opõe à vida – estão sempre presentes. A organização vital, aquilo que expressa nossa identidade de ser vivo, será, então, para sempre, enquanto não morrermos, um eterno problema: como conhecer o que conserva a vida? Por que certas ações ou certos objetos são bons para a vida e outros, não? A inteligência é aquilo que nos ajudará a encontrar respostas para isso. Ser ou estar vivo é, por isso, ser ou estar inteligente.
A organização expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se conservar enquanto todo. Mas esse sistema é aberto. Partes daquilo que nos conserva a vida, como sistema, estão fora de nós, não são, nem poderão ser, produzidas por nós. Por exemplo, ainda que mamíferos não produzimos o leite que nos alimenta. Não produzimos o ar que oxigena nossas células e tecidos. Sozinhos, não criamos a língua que nos permite comunicar e, por isso, sobreviver. Não criamos os objetos ou as tecnologias que garantem nossa subsistência sociocultural e biológica. Dependemos da natureza. Dependemos de outras pessoas, de nossa comunidade. Estamos, pois, fadados à interação, à troca. Temos que nos adaptar, regular nossas necessidades e possibilidades de sobrevivência ao que está fora de nós. E que mesmo dentro de nós está sempre em outro lugar: por exemplo, a “comida” do estômago vem da boca; a “comida” do intestino vem do estômago. A inteligência é aquilo que nos permitirá efetuar essas trocas vitais. É ela que, na linguagem de Piaget, possibilitará por mecanismos de assimilação e acomodação que essas interações possam ser efetuadas e que a vida, em sua expressão biológica, cultural, psicológica, etc., possa, então, continuar sendo. E sendo em suas infinitas e eternas variações, seja na perspectiva de quem quer continuar vivo, seja na perspectiva das coisas de quem ele depende ou que contribuem para isso.
Aceitar a noção de inteligência, como correspondente ao que possibilita e dá sentido à vida para qualquer ser vivo, implica, então, enfrentar uma questão muito importante para nós, seres humanos. Se é assim, por que a violência, a fome, a injustiça, a desigualdade social, a falta de vontade de aprender ou ensinar, a inveja, o ciúme, a destruição pela droga, a destruição pelo comer ou trabalhar compulsivos, a desintegração grupal, a destruição da natureza e tantas outras coisas negativas? Por que tantas formas – não inteligentes – pois, desfavoráveis à conservação e melhoria da vida? Por que tanta insensatez? Por que ainda não tomamos consciência, ainda não aprendemos a suportar e a desfrutar a beleza da vida? Talvez porque ainda não saibamos coordenar a possibilidade ou necessidade da vida com a impossibilidade de sua permanência e a precariedade ou delicadezado que lhe dá sentido. Talvez porque ainda não tenhamos podido articular os limites de sua extensão, quando considerada de forma particular e individual, com a amplitude de sua compreensão, quando considerada em termos gerais e coletivos. Talvez porque ainda não tenhamos podido compreender e praticar, no nível hoje exigido pela complexidade de nossa forma de vida, os dois elementos fundamentais de nossa inteligência ou de nossa vida: sua condição interdependente e reversível, isto é, operatória. Para analisar o que é isso, na perspectiva de Piaget, e para sair um pouco de considerações tão gerais e abstratas, vou me servir de um problema bem conhecido por muitos de nós (Piaget, 1974).
Problema
Um lobo, uma ovelha e um pacote de couve estão na margem esquerda de um rio. O barqueiro deve transferi-los para a margem direita, mas como seu barco é pequeno só pode transportar um deles por vez. Além disso, sabe-se que o lobo gosta de comer ovelhas e que as ovelhas gostam de comer couves. Essas, no entanto, não comem lobo, nem ovelhas. Nosso problema é propor ao barqueiro um plano de viagem tal que, dadas as restrições, ovelha, lobo e couve passem – intactos - para a margem direita. A solução é a seguinte:
1.	O barqueiro transporta primeiro a ovelha para a margem direita; e
2.	Retorna sozinho para a margem esquerda.
3.	O barqueiro transporta o lobo para a margem direita; e
4.	Retorna para a margem esquerda trazendo a ovelha.
5.	O barqueiro transporta a couve para a margem direita; e
6.	Retorna sozinho para a margem esquerda.
7.	Transporta, finalmente, a ovelha para a margem direita.
Esse problema, tantas vezes proposto e resolvido por crianças e adultos, possibilita-nos analisar as caracteríticas de uma inteligência operatória na perspectiva de Piaget. Essas características são, pelo menos, duas:
•	Interdependência; e Reversibilidade.
Interdependência
Na teoria de Piaget (1980 / 1996), interdependência refere-se a uma qualidade da relação entre as partes e o todo que lhe corresponde. Para resolver o problema devemos considerar todo o conjunto da situação: as regras do jogo (transportar só um objeto por vez, não permitir que os objetos sejam destruídos durante a viagem), as incompatibilidades (o lobo come a ovelha; a ovelha come a couve), as compatibilidades (o lobo convive com a couve, o barqueiro impede as eliminações) e as permissões (a couve não come lobo, nem ovelha). Ou seja, há uma multiplicidade de fatores a considerar o tempo todo. É isso que obriga, quanto ao conjunto, o transporte da ovelha em primeiro lugar, mesmo que – do ponto de vista dela – ela seja a última a ser transportada. Isto é, cada parte (regras, objetos, restrições) tem uma autonomia em relação às outras, devem ser consideradas por si mesmas. Ao mesmo tempo, cada parte deve ser coordenada com as outras e, simultaneamente com o todo que as integra. Para uma criança, por exemplo, levar a ovelha na primeira viagem e trazê-la de volta na quarta não faz sentido, do ponto de vista da ovelha e inclusive da tarefa proposta. Aliás, esse problema é fácil e imediatamente possível de ser resolvido por muitas crianças, que imaginam serem necessárias apenas três viagens: uma para levar a ovelha, outra para o lobo e outra para a couve! Quando montamos um cenário e propomos que resolvam o problema concretamente e lhes lembramos as regras, crianças com menos de dez anos, geralmente, deparam-se com tantas contradições e impossibilidades que supõem ser impossível resolver o problema. Não compreendem, por exemplo, essa estranha situação de a ovelha ser a primeira a viajar, depois retornar e ser a última transportada de modo definitivo. Mas, nós sabemos porquê: a ovelha deve ir primeiro, em nome do todo, isto é, porque essa estratégia nos permite isolar a ovelha do lobo ou da couve na terceira viagem. No primeiro momento, a ovelha, portanto, não viaja por si mesma, mas pelo conjunto ao qual pertence.
Apesar de não ser o objetivo do texto, não resisto em lembrar de passagem a importância atual da noção de interdependência, como forma dialética que caracteriza uma nova ordem mundial. Essa forma implica a necessidade de interação, com qualidade interdependente, entre pessoas, grupos e países: nas relações políticas, comerciais, científicas e tecnológicas (nas trocas pela informática, por exemplo). Mas, lembra-nos, também, do quanto essa qualidade tem sido pervertida, em nome da interdependência. Globalização e co-dependência são, talvez dois exemplos marcantes disso.
A interdependência evita que, como na vida, tentemos resolver o problema por ensaio e erro, ou seja, corrigindo a posteriori, primeiro agindo e depois sofrendo as conseqüências de nossa ação. A interdependência, nos processos de desenvolvimento, possibilita-nos, pouco a pouco, não mais agir ou pensar de modo indiferenciado, justaposto ou sincrético. Indiferenciado porque não sabe ordenar as ações, porque não sabe organizá-las no espaço e tempo de sua realização. Justaposto porque objetos e acontecimentos são tratados de modo paralelo e dissociados: quando pensamos na ovelha, esquecemos da couve e do lobo. Sincrético porque ao querermos juntar ou fundir tudo ao mesmo tempo, enfrentamos uma situação impossível, porque sem solução.
Reversibilidade
A reversibilidade pode ser entendida como tendo a função coordenadora da interdependência. Quando ela ou seus equivalentes (respeito mútuo, autonomia) faltam, a interdependência transforma-se em indiferenciação, subordinação, sincretismo. A reversibilidade caracteriza a possibilidade mental, corporal ou social de se considerar as relações entre as partes e entre as partes e o todo de modo simultâneo. Não sabemos, a respeito de muitas coisas, pensar ou agir de modo simultâneo, compartilhado, ou seja, atento ao mesmo tempo para a parte (aquilo sobre o que estamos concentrados) e para o todo (a multiplicidade de tudo o que deve ser, igualmente, considerado). Aprendemos, nos últimos séculos, a valorizar a realização das tarefas de modo sucessivo e exclusivo. A inteligência, na perspectiva de Piaget, ao contrário, pede coordenação de pontos de vista. Prioridade é uma coisa. Exclusividade é outra.
A reversibilidade, como qualidade de um pensamento operatório, é a que cria a necessidade de considerarmos simultaneamente os fatores em jogo no problema que nos serve de ilustração (Piaget e Inhelder, 1968 / 1989). É ela que nos permite compreender a razão de primeiro transportar a ovelha, para que possamos depois transportar sem dificuldades a couve e o lobo. Além disso, é a reversibilidade que nos permite compreender que tanto faz transportar o lobo ou a couve, pois há uma reciprocidade entre as duas situações. É por ela que podemos fazer viagens mentais antes de tomar uma decisão. É por ela que podemos calcular e correr riscos, com qualidade superior a sua dimensão casual e lotérica.
É pela qualidade coordenadora da reversibilidade que as viagens não são realizadas de modo arbitrário. Transportar primeiro a ovelha é uma necessidade, pois se trata da única possibilidade dadas as restrições do problema. Não se trata, portanto, de um capricho, nem de mera subordinação. Trata-se de uma escolha ou conclusão, de poder interpretar e decidir qual é o melhor procedimento para um resultado desejado em função do objetivo (transportar intactas as três mercadorias utilizando-se o menor número de viagens). Na terceira viagem pode-se transportar o lobo ou a couve. Há duas possibilidades. Em cada viagem, nada é arbitrário, mas, igualmente, há abertura para as possibilidades ou opções. Em outras palavras, descobrir as impossibilidades, considerar as contingências, não sendo determinado por elas, valorizar os possíveis e o necessário em cada situação, são condições para uma ação operatória. Por isso, a ação operatória é flexível. É rigorosa, mas não rígida. É aberta, mas comprometida.
É pela reversibilidade, como qualidade construtiva (relacional, dialética) que caracteriza uma inteligência operatória, que podemos ligar passado, presente e futuro, dirigindo nossasações pelo projeto que as determina. O passado, em uma inteligência de qualidade operatória, corresponde a um pensar ou agir históricos, que não esquece pois atualiza ou antecipa o que não pode ser esquecido. Um passado que, por estar presente (porque atualizado), não é esquecido, nem se manifesta apenas como queixa ou culpa (por aquilo que não deveria ter sido ou que gostaríamos que tivesse sido) ou como repetição (isto é, condenação). Essa qualidade de inteligência é retrospectiva porque, por exemplo, em cada viagem todas as outras devem ser consideradas. Ora, nosso exemplo ensina-nos que, até que alcancemos uma solução operatória para o problema, muitas ovelhas e couves serão comidas e que o lobo reinará com independência e arrogância, esquecido que, até ele, também faz parte de um todo e que deve aprender a interagir com ele, conforme qualidades aqui analisadas.
O futuro, em uma inteligência operatória, se expressa pela antecipação, por efetuar as viagens, primeiro, simbolicamente. Por poder criticar as hipóteses sugeridas por nossa reflexão. Por poder inferir resultados bons ou ruins para o objetivo proposto pelo problema. Por poder planejar e decidir as melhores ações antes de realizá-las concretamente.
Vale a pena considerar vida e morte, saúde e doença, conhecimento e ignorância, prazer e dor, felicidade e tristeza, como formas interdependentes e reversíveis. Possibilita-nos tratar coisas opostas como indissociáveis, complementares e irredutíveis. Possibilita, pela qualidade operatória de nossa inteligência, que nos diferenciemos e integremos como seres vivos e humanos.
Para Piaget qualquer ação (física ou mental) tem como direção a qualidade construtiva, interdependente e reversível de realização. Mas, aceitar essa direção supõe compreender duas restrições:
1. Em condições iguais, qualquer ser humano está orientado para essa forma melhor de ação. Se isso não ocorre é porque nem sempre as condições são iguais. Injustiça, doença, violência, morte e tantas outras formas de exclusão estão aí para nos provar isso. Como combater, prevenir, evitar, aceitar cada uma dessas formas que impossibilitam ou retardam os processos de desenvolvimento ou de vida?
2. Uma qualidade operatória está presente em todos os níveis de desenvolvimento. Está presente, por exemplo, na inteligência prática ou sensório-motora de uma criança no primeiro ano de vida, quando escolhe dentre seus esquemas de ação qual deles vale a pena utilizar em suas interações com sua mãe, outras pessoas ou objetos; quando a criança dessa idade usa um esquema como meio para um outro fim (puxar uma toalha que tem um objeto sobre ela e, assim, poder pegá-lo). Está presente na criança mais velha, agora freqüentando a Escola de Educação Infantil, quando aprende regras de convivência social, quando brinca e inventa, isto é, mitifica o mundo, quando formula perguntas ou faz comparações. Está presente na Escola Fundamental quando possibilita a criança aprender matemática, língua portuguesa ou raciocínio científico. Em todos os níveis do desenvolvimento humano podemos encontrar formas construtivas, porque interdependentes e reversíveis de inteligência. Sua função cognitiva é a mesma, ainda que a estrutura mental que lhe corresponde seja diferente conforme o estádio de desenvolvimento.
Todos podem aprender?
Cremos que todas as considerações feitas aqui são favoráveis a uma resposta afirmativa. Sim, todos podem aprender. Mas o modo como essa possibilidade é compreendida varia segundo as diferentes visões e os diferentes contextos de sua expressão. Penso que tal compreensão varia mesmo em cada um de nós, conforme os diferentes momentos de nossa vida, ou seja, julgo que todos nós – na prática - somos um pouco inatistas, empiristas e construtivistas, ainda que no plano do discurso e de nossas intenções declaremos ser partidários de uma ou outra posição. O desafio é, por isso, irmos pouco a pouco coordenando essas perspectivas (a prática e sua compreensão), enfrentando nossas contradições e tomando consciência das diferenças entre discurso e realização.
Defendemos, neste texto, que para o inatismo e o empirismo o sujeito que conhece se comporta em sua perspectiva passiva, ou seja, sujeitada aos ditames de suas capacidades herdadas ou da qualidade de suas experiências proporcionadas pelo meio sociocultural. Mas, há uma diferença. A perspectiva empirista é reducionista, uma vez que atribui à riqueza ou à pobreza do meio externo a causa do maior ou menor desenvolvimento de nossa inteligência. A perspectiva inatista, ao contrário, volta-se para razões internas, isto é, sujeita as possibilidades de desenvolvimento de nossa inteligência ao que está definido por sua estrutura, que organiza e limita o quanto podemos aprender. Já o construtivismo por defender uma visão ativa do sujeito que conhece, busca coordenar aspectos das visões anteriores resultando disso uma terceira forma de pensar a questão. Essa síntese poderia talvez ser expressa na conhecida frase de Piaget: descontinuidade estrutural e continuidade funcional. Quanto às estruturas, nossa inteligência vai pouco a pouco superando suas qualidades de compreensão e extensão dos problemas que enfrenta, tal que uma inteligência sensório-motora torna-se simbólica, depois operatória concreta e por fim hipotética dedutiva. O desafio é tornar a estrutura anterior parte da seguinte, sendo o progresso em direção a um melhor equilíbrio (problemas enfrentados e possibilidades cognitivas de compreensão e realização), ainda que nunca alcançado porque sujeito e mundo mantêm relações dinâmicas, complexas e abertas. Quanto à continuidade funcional, em qualquer momento dos processos de desenvolvimento, assimilação e acomodação, reversibilidade e interdependência, sujeito e objeto, expressam o funcionamento de uma inteligência que jamais esquece sua dupla função: manter o ser vivo minimamente organizado e reorganizado como um todo e coordenar trocas, relações que complementam nossa possibilidade de continuar existindo, do ponto de vista físico ou sociocultural, no contexto de todas as transformações que caracterizam essas interações.
Termino essas considerações incluindo um pequeno ensaio publicado em um jornal escolar alguns anos atrás defendendo o desenvolvimento da inteligência como abertura para todos os possíveis (Macedo, 1997b).
Quantos anos tem uma criança ao nascer? De um ponto de vista biológico, como herdeira de nosso passado genético, e, de um ponto de vista antropológico, como herdeira de nosso passado sociocultural, ao nascer uma criança tem muitos e muitos anos. Essa síntese, que ela representa, ou encarna, já é – de fato – uma primeira abertura para todos os possíveis. Como mamífero, para qualquer mama. Como ser de linguagem, para qualquer língua, costume ou forma de comunicação. Nasce, assim, de seu ponto de vista, como cidadã do mundo. Um ser real, mas, sobretudo virtual.
Atualizar suas possibilidades – de forma sensório-motora – em seu próprio corpo, no corpo de sua mãe bem como dos objetos que fazem parte de seu mundo implicará, pouco a pouco, uma segunda forma de abertura de sua inteligência para todos os possíveis. Por volta dos dois anos, a criança abre-se para o mundo dos símbolos, podendo, agora, sintetizar em palavras, gestos, imagens, convenções, tudo aquilo que já vivera como sentimentos ou movimentos. Além disso, pode pensar ou projetar coisas impossíveis no plano sensório-motor. Pode sonhar, fantasiar, fazer perguntas, simular explicações, fazer de conta.
A segunda forma de abertura para todos os possíveis, pouco a pouco, vai permitindo a entrada da criança no mundo, agora, organizado como conceitos, contendo soluções técnicas para tantas coisas – escrita, cálculo, mapa, etc. – as quais apresentam à criança tudo aquilo que, de uma forma operatório-concreta, a humanidade pôde selecionar, organizar, antecipar, encaixar, ordenar, e assim sobreviver. Essa seria uma terceira forma de abertura para todos os possíveis.
Na adolescência, a criança descobre, ou melhor, inventa, sejacomo teoria, seja como prática, um quarto modo de abertura para todos os possíveis. Como conceituar objetos que ainda não têm forma? Como classificar ou ordenar, se o critério incluído / excluído, maior que / menor que / igual, já não é mais suficiente? Por que organizar alguma coisa sobre a qual não se tem convicção? Que se quereria diferente? Em outro lugar, de outra forma, em outro corpo, com outros valores? Em outras palavras, doravante o materialmente possível há de se subordinar ao estruturalmente possível. Daí uma quinta forma de abertura – aquela que possibilita a entrada no mundo dos adultos e suas implicações (trabalho, escolha profissional, constituição de uma família, saída da casa dos pais, etc.). Boa parte de nossa vida será gasta na busca de articular o passado (representado pelas primeiras quatro formas de aberturas), com esse presente, com todo o combinatório de possibilidades de realização. Essa quarta forma, é um ponto de partida para todas nossas aprendizagens e realizações como adultos e participantes de uma sociedade ou cultura. Ponto de partida porque suas possibilidades cognitivas permitem-nos desenvolver competências profissionais e habilidades de todos os tipos bem como realizar e participar das tarefas que nos caracterizam como adultos.
A quinta forma de abertura para todos os possíveis refere-se à ultima parte de nossa vida. Expressa a sabedoria da velhice, com seu olhar generoso e compreensivo para um passado, que não volta mais, e com seu olhar sereno e corajoso para um futuro, cuja eterna realização só podemos vislumbrar como pura possibilidade.
Em síntese, penso que esse é o primeiro grande desafio do ser humano. Realizar-se como conhecimento, aberto para todos os possíveis, ainda que sempre encarnado em um corpo, ou seja, em coordenadas de espaço e tempo. O espaço ao nos situar em um lugar abre-nos para suas múltiplas direções, permite-nos preenchê-lo com infinitos objetos.O tempo, ao nos localizar em uma linha, dá-nos liberdade para decidirmos as ações que faremos nele, seja em termos de sua duração, seja em termos de sua ordem ou prioridade.
Nestas considerações não estamos levando em conta o fato de que tantas e tantas pessoas vão ficando para trás em relação a essas possibilidades, seja por limitações orgânicas ou neurológicas, doenças de todos os tipos, falta de oportunidades sociais, injustiça, desigualdade e tantas outras formas de exclusão que caracterizam, hoje, a miséria de nosso mundo. Afinal, qual família, escola, bairro, cidade ou mundo não verifica entre seus membros, situações que negam tudo o que dissemos acima? Hoje, para nós, mais do que nunca, vivemos tempos de doenças incuráveis, uso de drogas perigosas, formas de convivência cada vez mais difíceis, dificuldades de aprendizagem na escola e trabalho, ódio e lutas fratricidas, acidentes que dilaceram corpos e almas, comércio desleal e consumo compulsivo, velhice rancorosa e rabugenta. É verdade tudo isso. Mas, talvez um outro desafio nos devolvesse para um mundo de abertura para todos os possíveis. Minha crença é que educação e saúde, entre outros fatores, possam nos ajudar a superar esses obstáculos. Que a educação possa nos reconciliar – por suas técnicas e teorias construtivas – com nossa condição social, antropológica e cultural. Que a saúde possa nos reconciliar – por suas técnicas e teorias construtivas – com nossa condição biológica, genética e universal.
MACEDO, Lino de. A Questão da Inteligência: todos podem aprender? In: OLIVEIRA, Marta Kohl de; SOUZA, Denise Trento R. Souza; REGO, Teresa Cristina (orgs.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002 (p.117-134). Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2011/12/LinoMacedo.pdf
TEXTO 03
Os principais conceitos da teoria piagetiana
Os principais conceitos da teoria piagetiana são: a organização e a adaptação, os esquemas, a assimilação e acomodação, a equilibração, o conflito cognitivo. 
A ORGANIZAÇÃO E A ADAPTAÇÃO
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :
Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.
Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade (grande quantidade) de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.
OS ESQUEMAS
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).
WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos (conceito teórico não observável).
Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.
A ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadaspor esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.
Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação. Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.
Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por PIAGET (p. 18, 1996): Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.
PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".
Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.
De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.
Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.
A TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :
Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.
Segundo Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.
O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :
A presença necessária de acomodações nas estruturas;
A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.
Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas: Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.
Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquantototalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração.
Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.
 É importante observar que a assimilação não acontece ao acaso; logo, o estopim para a assimilação é quando o sujeito interage com uma realidade, e nessa interação acontece um conflito cognitivo.
O CONFLITO COGNITIVO
O conflito cognitivo é um conceito fundamental de Piaget, onde todo o processo de construção inicia-se para o enriquecimento e elaborações dos esquemas já presentes. Sem isso, não haverá acomodação, não haverá equilibração cognitiva; não haverá aprendizagem; sem o conflito cognitivo, o organismo não desenvolverá equilibração majorante e permanecerá com as mesmas capacidades e sem ferramentas para lidar com muitas situações que o meio impõe (MOREIRA; MASSONI, 2015).
RAPPAPORT, Clara Regina. Modelo Piagetiano. In: Teorias do Desenvolvimento. São Paulo: EPU, 1981. TEXTO 04
O conceito de Estádio e a teoria do desenvolvimento cognitivo: sensório motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal.
O CONCEITO DE ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento pode ser entendido como um processo através do qual se verificam gradualmente mudanças ao longo do ciclo de vida, caracterizadas por um conjunto de ganhos e perdas.
Este processo pode ser conceptualizado nos diferentes domínios (físico/biológico, cognitivo, emocional e interpessoal), sendo fundamental a interação estabelecida entre estes no desenvolvimento global do indivíduo. São diversos os teóricos que se debruçaram sobre o estudo do desenvolvimento ao longo da história da Psicologia, podendo destacar-se Jean Piaget na conceptualização de estádios de desenvolvimento cognitivo.
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitvo em quatro grandes estádios,caracterizados por níveis de adaptação qualitativamente distintos que são possíveis devido ao progressivo surgimento de novos esquemas,construídos a partir das experiências do sujeito em estádios anteriores. “O conhecimento é uma construção progressiva. O desenvolvimento cognitivo constrói-se através de um processo de adaptação ao meio, resultante da interação entre o sujeito e o meio.”
PIAGET E OS ESTÁDIOS
ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR (0 AOS 2 ANOS)
No estágio sensório-motor, que dura do nascimento até aproximadamente os dois anos de idade, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos que a rodeiam. Esse estágio é chamado sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. Nesse período o desenvolvimento físico é o suporte para o aparecimento de novas habilidades, como sentar, andar, o que propiciara um domínio maior do ambiente.
Ao fim do período, por volta dos dois anos, a criança apresenta uma atitude mais ativa e participativa, é capaz de entender algumas palavras, mas produz uma fala imitativa. Nesse período, a inteligência prática é assentada na percepção e na motricidade. Essa inteligência é utilizada a partir de seus esquemas sensoriais e motores, provindos dos reflexos genéticos, para solucionar problemas imediatos como pegar, jogar ou chutar bola.
O estágio subdivide-se em até 6 subestágios nos quais o bebê apresenta, desde reflexos, até o início de uma capacidade representacional ou uso de símbolos.
As principais características observáveis durante essa fase, que vai aproximadamente até os dois anos de idade da criança são:
- a exploração manual e visual do ambiente;
- a experiência obtida com ações, a imitação;
- a inteligência prática (através de ações);
- ações como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar;
- a coordenação das ações irá proporcionar o surgimento do pensamento;
- a centralização no próprio corpo;
- a noção de permanência do objeto.
Pode-se dizer que no Período Sensório-motor a criança conquista, através da percepção e dos movimentos, o universo imediato que a cerca. Ela descobre que, se puxar a toalha da mesa, o pote de bolacha ficará mais próximo dela (conduta do suporte).
ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO (2 AOS 7 ANOS)
O segundo estágio de desenvolvimento considerado por Piaget é o estágio pré-operatório, que coincide com a fase pré-escolar e vai dos dois anos de idade até os sete anos, em média.
Nesse período, as características mais importantes são:
- inteligência simbólica;
- o pensamento egocênctrico, intuitivo e mágico;
- a centração (apenas um aspecto de determinada situação é considerado);
- a confusão entre aparência e realidade;
- ausência da noção de reversibilidade;
- o raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas);
- a característica do animismo (vida a seres inanimados).
De acordo com Pedrosa & Navarro, os cinco aspectos mais importantes do pensamento neste estágio são:
Egocentrismo: são incapazes de compreender as coisas de outro ponto de vista que não seja o seu. Tem a tendência de tomar o seu ponto de vista como o único, sem compreender o dos demais por estar centrados em suas ações. O egocentrismo se caracteriza basicamente por uma visão de realidade que parte do próprio eu.
Dificuldades de transformação: são incapazes de compreender os processos que implicam mudança. Seu pensamento é estático, estão sempre no momento presente, não considerando os anteriores, nem antecipando o futuro.
Irreversibilidade: são incapazes de compreender um processo inverso ao observado. Seu pensamento é irreversível.
Centralização: incapacidade para se centrar em mais de um aspecto da situação. São incapazes de globalizar.
Não conservação: não são capazes de compreender que a quantidade pode permanecer embora mude seu aspecto ou aparência. No exemplo da figura em massa de modelar, não entenderiam que a quantidade seria a mesma com qualquer formato que assumisse.
Neste estágio os padrões de pensamento sensório-motor evoluem para um incremento da capacidade de usar símbolos e imagens dos objetos do ambiente.
Essa fase é marcada pelo aparecimento da linguagem oral, que lhe dará possibilidade de ir além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais e motores, formados na fase anterior.
A criança desenvolve a linguagem, as imagens mentais e jogos simbólicos, assim como muitas habilidades pré-conceituais. Apesar disso, o pensamento e a linguagem estão reduzidos, no geral, ao momento presente e a acontecimentos concretos.
Desenvolve atividade de comunicação de tipo informativo e também de controle da conduta dos outros, isto é, pede, pergunta, dá ordens, etc., para provocar as condutas que deseja em outros. A criança já antecipa o que vai fazer, desenvolve o pensamento, no final do período começa a querer saber a razão causal e finalista de tudo, é a famosa fase dos (porquês).
Seu raciocínio é intuitivo, está ligado às suas próprias percepções e às aparências das situações.
Inteligência simbólica ou intuitiva.
Pré-raciocínio lógico.1 – Inicia imagem mental → memória de reconhecimento dá lugar a memória de evocação (nomes de coisas e pessoas que ela conhece)
2 – Linguagem → criança grava a imagem das coisas com nome → simbolismo linguagem → gestos, linguagem, brincar de faz-de-conta ou jogo simbólico
Acontecimentos do pré-operatório:
- interiorizar a palavra
- socialização da ação – brinca sozinha mas a dois sem interação
- desenvolve a intuição – interiorização da ação, antes perceptiva-motora, passa ao plano intuitivo das imagens e experiências mentais.
Outras características:
- Intuição – conhecimento que se obtém pela percepção imediata buscada na aparência do objeto.
- Imitação diferida – imitação na ausência do objeto imitado. Indica a formação de imagem mental.
- Ludicidade – o não comprometimento com a verdade.
- Pensamento egocêntrico – sua percepção como centro. Só entende a relação numa direção (em relação a ela).
- Assimilação deformante da realidade – a criança não pensa o pensamento lógico e sim, brinca com a realidade.
- O pensamento egocêntrico ou intuitivo têm várias características:
- justaposição – colocar coisas lado a lado sem conexão lógica
- transdutivo – vai do particular para o particular
-sincretismo – misturar conceitos de referenciais diferentes
- ausência de reversibilidade
- Animismo, antropomorfismo, artificialismo (natureza toda feita pelo homem) e finalismo (pra que serve?)
Ao final do estágio sensório-motor → coordenação de esquemas.
 Ao final do pré-operatório → coordenação de ações.
OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11/12 ANOS)
No estágio operatório concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de idade em média, a criança começa a utilizar conceitos como os números e relações. Esse estágio passa a manifestar-se de modo mais evidente o que coincide (ou deve coincidir) com o início da escolarização formal é caracterizado por uma lógica interna consistente e sistemática e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Neste momento, o declínio no egocentrismo passa a ser mais visível. O declínio do egocentrismo se estende à linguagem, que se torna mais socializada, e a criança será capaz de levar em conta o ponto de vista do outro, assim objetos e pessoas passam a ser mais bem explorados nas interações das crianças.
- Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável;
- Surge a capacidade de compreender o processo inverso ao observado, ou seja, a reversibilidade;
- Surge a capacidade de fazer análises lógicas;
- Declina o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros;
- Mesmo antes deste estágio a criança já é capaz de ordenar uma série de objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual é o maior, mas ainda não é capaz de compreender a propriedade transitiva (A é maior que B, B é maior que C, logo A é maior que C). No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela tenha visto;
- Começa sucessivamente a compreender a conservação das quantidades, do peso e do volume, etc.
- Neste estágio, também algumas características das crianças começam a ser aprimoradas, como por exemplo: se concentram mais nas atividades, colaboram mais com os colegas, apresentam responsabilidade e respeito mutuo e participações em grupo.
OPERATÓRIO FORMAL (12 ANOS EM DIANTE)
No estágio operatório formal – desenvolvido a partir dos 12 anos de idade em média – o adolescente começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio proposicional. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. Aprende a criar conceitos e ideias.
Diferente do período anterior, agora o adolescente tem o pensamento formal abstrato. Ele não necessita mais de manipulação ou referência concreta. No lado social a vida em grupo é um aspecto significativo junto com o planejamento de ações coletivas. Reflete sobre a sociedade e quer transformá-la, mais tarde vem o equilíbrio entre pensamento e realidade.
O pensamento hipotético-dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do "é" para o "poderia ser".
As bases do pensamento científico aparecem nessa etapa do desenvolvimento.
Equilíbrio e acomodação
O modelo de equilibração de Piaget distingue entre equilíbrio e acomodação, onde o primeiro é reservado para os patamares evolutivos de adaptação e o segundo para o processo responsável pela passagem de um patamar de menor equilíbrio para um de maior equilíbrio.
A acomodação é um conceito desenvolvido por Jean Piaget que descreve mecanismos da adaptação do indivíduo, com o objectivo de estruturar e impulsionar seu desenvolvimento cognitivo. 
Este conceito tem relação direta com a teoria do Socioconstrutivismo, da qual Piaget era adepto. Segundo Piaget, a acomodação é um dos dois modos pelo qual os esquemas mentais existentes se modificam, devido às experiências e relações com o meio. Seria, de acordo com essa ideia, o movimento que o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se a estas últimas. O outro mecanismo da adaptação é a assimilação. A regulação entre ambos os processos é chamada equilibração. Ainda de acordo com a teoria, em algumas atividades mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e em outras predomina a acomodação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento do indivíduo, em termos cognitivos sempre passa por equilíbrios e desequilíbrios, com mínima interferência externa, tanto orgânica como ambiental. Por exemplo, a inteligência seria uma assimilação, pois esta incorporaria dados da experiência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente. Então, na medida em que o ser humano compreende o novo conhecimento, dele se apropriando, se acomoda, passando a considerar aquilo como normal, o que traz o retorno à situação de equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa forma, se dá o processo de evolução do desenvolvimento humano. 
BOCK, Ana Mercês Bahia et al. Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
PIAGET, Jean. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971.
PIAGET, Jean. Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget. São Paulo: UNESP, 2009.
TEXTO 05
O Método Clínico de Piaget e as provas operatórias
REVISANDO
De acordo com Piaget (1986) a primeira fase do desenvolvimento é o estágio sensório motor, essa fase se configura pelo os aspectos psicomotores, evolução da percepção e da motricidade. Nesse estágio desenvolve-se a linguagem do 1° mês até 2 anos de idade.
Encontramos aqui nesta fase seis subestágios, que são:
Exercício Reflexo: Sendo as primeiras atividades instintivas como sucção e preensão, com o passar do tempo vão se desenvolvendo emancipando-se desse estágio mais primitivo.
Reações Circulares Primárias: É quando o sujeito utiliza o próprio corpo como experimentação, esta ação acabando culminando em repetições.
Reações Circulares Secundárias: É quando a criança utiliza dos objetos do ambiente fazendo repetições de ações, experimentando os efeitos de causa e efeito, embora não tenha noção ainda disso, ocorre também um aumento do campo de visão (360° graus) e apreensão dos objetos ao seu redor.
Coordenação de Esquemas Secundários: Neste período é de fácil observação notar que as crianças têm um maior desenvolvimento na permanência de objeto, embora não esteja desenvolvida por completo e suas ações passam a ter intencionalidade.
Reações Circulares Terciárias: É a descoberta de novos meios, para atingir novos fins, iniciando uma fase de experimentação contínua.
Estágio de Representação e Interiorização: Desenvolve-se a permanência de objeto, o pensamento simbólico, o saber de simesmo, a repetição de ações, o “faz de conta” e as resoluções de problemas.
A segunda fase é o pré-operacional, nesta fase a criança entra em contato com o mundo simbólico, não passando a depender simplesmente de suas sensações. Ocorre um grande aumento nas habilidades sensórias motoras, adaptando o sujeito a melhor exploração do ambiente, é esperado que ocorra entre a idade de 2 à 7 anos. 
O egocentrismo é primordial neste período, a criança não consegue colocar-se no lugar do outro, uns dos eventos muito decorrente nesta fase são os monólogos coletivos. Por conta desse aspecto egocêntrico gera-se uma forma de pensar o mundo: Animalista, artificialista, finalista e mágico. O juízo moral da criança é heterônomo, ou seja, as regras são estabelecidas a partir de uma hierarquia de superioridade entre adulto e criança sendo um processo de coerção, conforme o desenvolvimento ocorre, torna-se autônomo encontrando assim um sentido de equanimidade.
A terceira fase é o operatório concreto, no decorrer deste estágio o indivíduo adquire vários conhecimentos, como a capacidade de consolidar as conservações de número, ou as operações infralógicas que são referentes à conservação física: peso, volume e substância.
As operações infralógicas e lógicas aparecem neste período de desenvolvimento, sempre com base em algo concreto, pois ainda não está formada a capacidade de abstração, que acontece apenas no período operatório formal (sujeitos de 11 ou 12 anos em diante). Assim, o período operatório concreto é o penúltimo estágio para se chegar ao nível mais elevado de raciocínio: a abstração.
A construção dos números inteiros efetua-se, na criança, em estreita conexão com a das seriações e inclusões de classes. O indivíduo, neste período, compreende os números operatórios, não se tratando de apenas contá-los verbalmente, mas também de conservar os conjuntos numéricos, não levam em consideração os arranjos espaciais. Nesse período operatório concreto, a criança pensa de forma lógica e concreta, ou seja, baseando-se no que é factível.
Do ponto de vista do ego, a criança já não é mais tão egocêntrica, ou seja, não está mais tão centrada em si mesma e já consegue se colocar abstratamente no lugar do outro, havendo um aumento da empatia e da identificação para com os sentimentos e atitudes de outras pessoas. É a partir deste estágio que o sujeito se torna capaz de reconstruir no plano da representação o que já havia construído no plano da ação. Assim, a criança vai evoluindo, pois antes havia uma centralização em suas próprias ações, e agora passa para um estado de descentralização, que implica em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e pessoas (PIAGET, 1986).
Neste estágio, o sujeito atinge o grau máximo da socialização do pensamento, havendo um interesse maior em participar de brincadeiras coletivas e com regras. Porém, o sujeito ainda é heterônomo (regras impostas), ou seja, acredita que as regras sejam provenientes de um ente superior, se colocando na condição ausente de autonomia para modificar algo com base em sua vontade, isto ocorre entre 8 e 9 anos. Nessa via o sujeito já começa a oscilar entre a heteronímia e autonomia. Em seguida com a sua inserção na fase de autonomia, o sujeito atinge a consciência moral, e a partir daí as suas atitudes e deveres são guiados com base em sua significação e necessidade. Mesmo na presença ou ausência de uma pessoa adulta o indivíduo se comporta de modo equivalente, pois já possui consciência dos fins éticos e morais (PIAGET, 1932).
No estágio das operações formais que ocorre após os 12 anos, ocorre uma modificação nas capacidades cognitivas, no que se refere as estruturas e as operações lógicas, que passam a ser quantitativas e não mais qualitativas, o raciocínio se torna independente das experiências estritamente presentes, é nesse estágio por sua vez, que se inicia a capacidade de empregar teorias e hipótese em soluções de problemas.
MÉTODO CLÍNICO PIAGETIANO
O Método Clínico de Piaget é um método de livre conversação sobre um tema dirigido pelo interrogador, este orienta o curso do interrogatório, e, é dirigido pelas respostas do sujeito.
São identificadas três formas de perguntas:
Exploratórias: Tem como objetivo fazer aflorar a estrutura do sujeito.
Justificativas: Objetiva saber o ponto de vista e a legitimidade das ideias do investigado.
Contra Argumentativas: Objetiva saber sobre as respostas obtidas se são variáveis ou não, e o grau de equilíbrio entre a ação e a reação do sujeito ante uma problemática (DELVAL, 2002).
Este método exige do investigador duas qualidades (1) sendo a habilidade de observação e a precisão na coleta de dados (2) e ao mesmo tempo selecionar e a apreender as informações necessárias. No método Piagetiano, as respostas devem manifestar-se de maneira espontânea e não induzida, para que não haja equívocos com relação aos pensamentos e ações do indivíduo, por isso há de ter uma compreensão teórica dos conteúdos de avaliação e um trato coeso na maneira de lidar com a criança, havendo toda uma coerência epistêmica na condução da avaliação para que os resultados tenha o alcance objetivo da avaliação proposta. Alguns pressupostos da avaliação, é a atenção as estruturas da inteligência, o estudo dos aspectos universais das características individuais e o entendimento do processo pela qual as respostas foram geradas, é importante ressaltar que todas as respostas (certas ou erradas) são interpretadas e que não existe certo ou errado.
Para a preparação do exame é necessário o conhecimento prévio da situação problema pela qual será realizado, para ter uma organização do ambiente. As situações problemas incluem dois tipos de questões: 
- Verificação da compreensão do sujeito a tarefa estabelecida;
- Questões críticas na fase do seu estágio de desenvolvimento.
Deve-se ter um roteiro como auxílio e não como um procedimento padrão, a linguagem, os gestos, as atitudes, deve ser manejadas de maneira a ser compreendida pelo examinado para que não haja uma incompreensão por parte deste. O examinador deve estar atento e acompanhar o raciocínio do sujeito, sem o, corrigir ou completar o que ele diz. O interesse principal é o processo pelo qual o sujeito chega as resposta, é de extrema importância obter justificativas para as respostas dadas, verificar a certeza com que o sujeito responde, é importante não deixar ambiguidades permanecer como tal e eliminar hipóteses alternativas quanto ao nível em que o sujeito examinado se encontra. A avaliação das respostas se faz a partir da questão da existência de coerência entre as respostas obtidas, buscando a relação entre os elementos na resolução do problema e o raciocínio do sujeito, obtendo assim uma resposta do estágio de desenvolvimento do indivíduo (DELVAL, 2002).
APLICAÇÃO DAS PROVAS PIAGETIANAS
EXEMPLO 01
Nome: Marcelo Kurama
Idade: 8
Local: A criança mora com os pais. A prova foi aplicada em sua própria casa, na cozinha, utilizamos a mesa como suporte para colocar os materiais da prova piagetiana.
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	2° Conservação de Massa
	3° Inclusão de Classe
	Objetivo da Prova: Avaliar a percepção da criança frente aos objetos de diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a noção de quantidade na visão da criança.	
	Objetivo da Prova: Verificar se a criança consegue perceber a constância de massa – adição e remoção -
	Objetivo da Prova: Observar se a criança consegue realizar inclusão de classes, observando o todo e a parte.
	Material: 20 fichas de papel EVA cortadas em forma de círculo, sendo 10 fichas amarelas e 10 fichas azuis.	
	Material: Duas massas de modelar, sendo de cores diferentes.	
	Material: Foram colocados dois grupos de brinquedos na frente da criança, simbolizando a categoria “veículos”. Havia 5 motos e 6 carrinhos.
	Resultado: A criança demonstra noções de conservação de conjunto. Observa-se nas respostas que utilizou o argumento de reversibilidade por reciprocidade ao dizer que “se colocarmos as fichas umaem cima da outra, teremos a mesma quantidade nas duas”. Ela também usou argumento de identidade ao dizer que as duas fileiras têm a mesma quantidade de fichas, pois nada foi acrescentado ou tirado, mas sim alterado.	
	Resultado: A criança apresenta nesta prova uma a noção de conservação de massa. Fica evidente que a mesma utiliza o argumento de identidade para dizer que nada foi acrescentado ou retirado, e por isso as quantidades são iguais.
	Resultado: A criança já consegue fazer inclusão de classes, porém, vale ressaltar que na última pergunta a criança respondeu que havia mais carros do que veículos. Com isso, pode-se concluir que a criança está terminando de sair do estágio pré-operatório e quase completando sua passagem para o estágio operatório concreto, onde possui característica de inclusão de classes.
ANÁLISE TEÓRICA
 As provas de conservação de quantidade e de massa foram respondidas de forma correta pela criança, refletindo a capacidade de conservação adequada. Na prova de inclusão de classes, a mesma respondeu quase tudo de forma correta, entretanto, errou ao dizer que havia mais carros do que veículos. Esta última situação demonstra que a criança ainda tem pequenos resquícios do estágio pré-operatório. Com tudo isso, é possível afirmar que a criança encontra-se em fase final de transição entre o estágio pré-operatório e o operatório-concreto, pois demonstra conservação de massa e de quantidade, como também certa habilidade com inclusão de classes (BEE, 2011).
EXEMPLO 02
Nome: Victor Gabriel
Idade: 5
Local: O ambiente no qual foi trabalhado era aberto, as provas foram aplicadas no chão.
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	2° Conservação de Massa
	3° Inclusão de Classe
	Objetivo da Prova: Avaliar a percepção da criança frente aos objetos de diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a noção de quantidade na visão da criança.
	Objetivo da Prova: Verificar se a criança consegue perceber a constância de massa – adição e remoção -.
	Objetivo da Prova: Observar se a criança consegue realizar inclusão de classes, observando o todo e a parte.
	Material: 20 fichas de papel EVA cortadas em forma de círculo, sendo 10 fichas amarelas e 10 fichas azuis.
	Material: Duas massas de modelar, sendo de cores diferentes.
	Material: Foram colocados dois grupos de brinquedos na frente da criança, simbolizando a categoria “veículos”. Havia 5 motos e 6 carrinhos.
	Resultado: Na prova não houve diferentes impressões, mas teve um dado comparativo associando uma das fichas à semelhança de uma caixa de ovos, isso nos fornece a ideia de um pensamento relacional simbólico. A criança apresenta respostas de não importunismo, e durante a prova apresenta não conservação das quantidades.
	Resultado: Ficou evidente a posição do sujeito examinado com relação ao seu ego estando em plano egocêntrico, por conta de suas referências feitas a tudo que estava sobre a sua posse como: maior, largo e grande. O que não é algo ruim, mas demonstra uma característica do estágio pré-operatório, a conservação de objeto neste caso estava no início de seu desenvolvimento, aderindo sempre aos objetos de sua posse como escolha, suas respostas eram oscilativas. Ao decorrer da prova, a criança forneceu respostas não – conservativas, e apresentou respostas de não- importismo.
	Resultado: No caso da terceira prova, a inclusão de classe é uma capacidade inicial, não foi apresentado diferenças com relação a seu estágio de desenvolvimento. Em geral os aspectos apresentados estão de acordo com o estágio em relação a sua idade. Inicialmente houve argumentação sobre do que, se tratavam os objetos, e a criança permaneceu dando respostas de não importismo, demonstrando que qualquer resposta serve. Também denotando não inclusão de classes, e denotando não possuir classificação operatória.
ANÁLISE TEÓRICA
De acordo com a complementação entre prática e teoria pode-se notar alguns aspectos relevantes. Na prova de conservação de massas, ficou evidente a posição do sujeito examinado com relação ao seu ego estando em plano egocêntrico por conta das referências feitas a tudo que estava sobre a sua percepção como maior, largo e grande, demonstrando traços do estágio pré-operatório. A conservação de objeto é algo inicial, suas respostas foram oscilativas, aderindo sempre aos objetos que estavam sobre sua posse.
Já na prova das quantidades discretas, não houve diferentes impressões, mas teve um dado comparativo de relação de umas das fichas à semelhança de uma caixa de ovos, isso nos fornece a ideia de um pensamento relacional simbólico.
No caso da terceira prova, a inclusão de classe é uma capacidade inicial, não foi apresentado diferenças com relação a seu estágio de desenvolvimento. Em geral os aspectos apresentados estão de acordo com o estágio em relação à idade.
De acordo com a teoria e a aplicação das provas, pode-se dizer que a criança encontra-se em estádio pré-operatório, pois a mesma não possui ainda capacidade de conservação, e inclusão de classes. Ficando evidente também as respostas de não , que seriam respostas para livrar-se das questões sem nenhum esforço.
EXEMPLO 03
Nome: Kaleb Teixeira
Idade: 8
Local: O espaço no qual foi aplicado a prova era aberto, na casa da criança investigada.
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	3° Inclusão de Classe
	Objetivo da Prova: Avaliar a percepção da criança frente aos objetos de diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a noção de quantidade na visão da criança.
	Objetivo da Prova: Verificar se a criança consegue perceber a constância de massa – adição e remoção.
	Objetivo da Prova: Observar se a criança consegue realizar inclusão de classes, observando o todo e a parte.
	Material: 20 fichas de papel EVA cortadas em forma de círculo, sendo 10 fichas amarelas e 10 fichas azuis.
	Material: Duas massas de modelar, sendo de cores diferentes
	Material: Foram colocados dois grupos de brinquedos na frente da criança, simbolizando a categoria “veículos”. Havia 5 motos e 6 carrinhos.
	Resultado: A criança está na fase da construção de noções de conservação, onde funda seus argumentos na configuração perceptiva para negar a igualdade dos objetos. Onde sua conduta torna-se intermediaria entre a não conservação e conservação, assim observado em algumas hesitações de respostas em alguns momentos. No primeiro momento o mesmo conta as quantidades, e nisso baseia sua resposta. Foi feito contra-argumentações, para verificar a resposta da criança, que ainda assim permanecia intermediária.
	Resultado: A criança está em fase de transição do nível pré-operatório para o operatório concreto, exemplo de quando ocorre a transformação de um objeto massa de modelar para o formato de uma cobrinha, onde a criança parece só raciocinar sobre estados ou configurações, observando somente os resultados, desprezando as transformações. Nessa prova a criança apresentou argumentos de reversibilidade por reciprocidade, onde aponta os motivos de uma massa ter mais quantidade que outra, como por exemplo, “ter mais massa por ser mais cumprida, ter mais massa por ter várias bolinhas menores”.
	Resultado: Apresentou acerto da quantificação inclusiva onde todas as perguntas foram respondidas corretamente, apresentando uma classificação operatória e sem apresentar nenhuma hesitação da criança quando perguntada se o que tinha sobre a mesa eram mais frutas ou mais morangos e bananas, respondeu corretamente que havia mais frutas. Compreendendo as relações entre um conjunto de objetos e entre vários subconjuntos.
ANÁLISE TEÓRICA
A criança se apresenta em um processo de transição entre o estágio pré-operatório e operacional concreto, onde em alguns momentos a criança parece estar em um estádio e em outras situações em outro estágio. Onde podemos observar nas provas de conservação discretas e conservação de massa que a criança está passando por essa transformação, em alguns momentos hesitava em suas respostas,onde acontecia a incapacidade de centralização, em que a criança parece estar no estagio pré-operatório, centrando sua atenção em um aspecto mais saliente do objeto do que em outros aspectos e não em sua fase de transformação.
Podemos observar essa transição, pois em alguns aspectos fora apresentado um início de estruturações mentais que lhe permitiria realizar operações cognitivas que são visíveis no estágio das operações concretas, como observados na prova de inclusão de classe onde a criança compreendeu a natureza de uma classe lógica sendo capaz de identificar todas as características. Onde Piaget (2012) dirá que o estádio das operações concretas constitui-se, numa fase de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais que implicam uma combinatória.
EXEMPLO 04
Nome: Victor Alexandre
Idade: 9
Local: Numa praça de bairro ao lado de um parquinho. Resultado: Nessa prova a criança também denota estar em transição, em que não consegue reconhecer a quantidade de massa. Também me apresenta argumentos de reversibilidade simples, quando a massinha volta ao estado original a mesma diz que volta a ser igual.	
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	3° Inclusão de Classe
	Objetivo da Prova: Avaliar a percepção da criança frente aos objetos de diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a noção de quantidade na visão da criança.
	Objetivo da Prova: Se a criança consegue perceber a constância de massa – adição e remoção -.
	Objetivo da Prova: Observar se a criança consegue realizar inclusão de classes, observando o todo e a parte.
	Material: 20 fichas de papel EVA cortadas em forma de círculo, sendo 10 fichas amarelas e 10 fichas azuis.
	Material: Duas massas de modelar, sendo de cores diferentes
	Material: Foram colocados dois grupos de brinquedos na frente da criança, simbolizando a categoria “veículos”. Havia 5 motos e 6 carrinhos.
	Resultado: Nessa prova a criança apresenta estar em transição no que diz respeito a conservação e não conservação, e apresentou argumentos de reversibilidade por reciprocidade.
	Resultado: Nessa prova a criança também denota estar em transição, em que não consegue reconhecer a quantidade de massa. Também me apresenta argumentos de reversibilidade simples, quando a massinha volta ao estado original a mesma diz que volta a ser igual.	
	Resultado: A criança possui noção de inclusão, possuindo classificação operatória. E a mesma me forneceu argumentos de reversibilidade por reciprocidade, informado que “tem mais automóveis porque ambos são automóveis”.
ANÁLISE TEÓRICA
A partir da aplicação das provas Piagetianas, pudemos perceber que a criança encontra-se em estágio de transição de raciocínio para operatório-concreto. Ao longo deste período o pré-adolescente consegue adquirir várias habilidades. Uma delas é a perda progressiva do egocentrismo inicial que vai sendo substituído por um cooperativismo. De maneira semelhante, no domínio lógico-matemático há um avanço quanto ao entendimento da reversibilidade, que é a compreensão de que uma operação pode voltar ao seu estado anterior. Há também um domínio de operações como classes, relações e número, entre outras. E embora haja significativos progressos em vários aspectos, as ações neste estágio se pautam ainda no concreto; a capacidade de fazer abstrações, por exemplo, é um ganho cognitivo que somente será obtido no estágio seguinte (PIAGET, 1986).
EXEMPLO 05
Nome: Pâmela Elena.
Idade: 6
Local: Praça de bairro ao lado do parquinho, sentamos num banquinho de vista para avenida.
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	3° Inclusão de Classe
	Objetivo da Prova: Avaliar a percepção da criança frente aos objetos de diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a noção de quantidade na visão da criança.
	Objetivo da Prova: Verificar se a criança consegue perceber a constância de massa – adição e remoção -.
	Objetivo da Prova: Observar se a criança consegue realizar inclusão de classes, observando o todo e a parte.
	Material: 20 fichas de papel EVA cortadas em forma de círculo, sendo 10 fichas amarelas e 10 fichas azuis.
	Material: Duas massas de modelar, sendo de cores diferentes.
	Material: Foram colocados dois grupos de brinquedos na frente da criança, simbolizando a categoria “veículos”. Havia 5 motos e 6 carrinhos.
	Resultado: A criança forneceu argumentos de reversibilidade por reciprocidade quando explica os motivos que a fez perceber a quantidade das fichas. Em alguns momentos a criança foi conservativa, no que diz respeito ter contado as fichas para concluir sua resposta, mas de uma forma geral, observada ao longo da prova a criança permanece não conservativa, pois à medida que as fichas eram modificadas quanto sua estrutura as respostas da criança também mudavam, o que demonstra que a criança está em estado de transição.
	Resultado: Pode-se perceber que não tinha uma definição de respostas concretas, e todas as vezes que respondia demorava muito, e as vezes ficava sem ação ou contando em voz baixa. De acordo com a aplicação da prova pode-se notar que a criança não tem conservação de massas. A criança forneceu argumentos de reversibilidade por reciprocidade.
	Resultado: Na análise da terceira prova a criança não conseguiu identificar a inclusão de classe, demonstrando ser não conservativa.
ANÁLISE TEÓRICA
Pôde-se observar certa inquietação por parte da criança em que hora colocava a mão na boca, demorava um tempo para responder, demonstrava estar com a atenção voltada para outro local que não a prova. Entretanto, de acordo com suas respostas vê se que a criança ainda não possui noção conservativa ou de inclusão de classes, que são aspectos presentes no estádio pré-operatório.
EXEMPLO 06
Nome: Paulo João
Idade: 5
Local: O teste foi aplicado na casa da criança, no quarto, ela sentada na minha frente e ambos sentados no chão.
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	1º Conservação das Quantidades Discretas
	3° Inclusão de Classe
	Objetivo da Prova: Avaliar a percepção da criança frente aos objetos de diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a noção de quantidade na visão da criança.
	Objetivo da Prova: Verificar se a criança consegue perceber a constância de massa – adição e remoção -.
	Objetivo da Prova: Observar se a criança consegue realizar inclusão de classes, observando o todo e a parte.
	Material: 20 fichas de papel EVA cortadas em forma de círculo, sendo 10 fichas amarelas e 10 fichas azuis.
	Material: Duas massas de modelar, sendo de cores diferentes
	Material: Foram colocados dois grupos de brinquedos na frente da criança, simbolizando a categoria “veículos”. Havia 5 motos e 6 carrinhos.
	Resultado: Nessa prova a criança apresenta argumentos por reversibilidade por reciprocidade, a criança não apresenta conservação, pois ela sempre entra em contradição, só pelo fato de mudar as fichas de posição ela achou que poderia haver mais ou menos, sendo que contêm a mesma quantidade.
	Resultado: A criança apresentou argumentos de reversibilidade por reciprocidade, em que ele apresenta o motivo das diferenças, como por exemplo, quando explica que “onde tinha cinco pedaços de massa teria mais massa, por ser mais quantidade”. Podemos ver que inicialmente a criança tem conservação de massa, pois sua resposta foi conservativa, entretanto à medida que a massa era mudada de formato sua resposta também mudava, ele não tinha conservação.
	Resultado: Como foram utilizados brinquedos conhecidos ele acabou falando corretamente o que era cada coisa, mas ao perguntar se ele tinha brinquedos em vez de carros e motos ele não soube responder, pois, não sabia que brinquedos era o conjunto de tudo aquilo que ele tinha. Nessa prova a criança não conseguiu fazer a inclusão, e seus argumentos foi de que havia mais carros e não brinquedos. Não possuindo classificação operatória.
ANÁLISE TEÓRICA
De acordo com as respostas dadaspela criança durante a aplicação do teste pode ser observado que ela se encontra segundo Jean Piaget no estágio pré-operacional que vai dos 2 aos 7 anos de idade, este período se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa, varias questões respondidas por ele mostra claramente o egocentrismo, como por exemplo, onde ele fala que as fichas dele tinham mais porque era mais bonita. Ou quando ele fala que a massinha dele é a que tem mais, ou seja, o que vale mais é ‘a minha’, aquilo que ele possui é mais importante do que qualquer outra coisa.
CONCLUSÕES FINAIS
Com base nas aplicações feitas pode-se observar que há variações entre as idades e os seus estágios. Uma criança de 8 anos normalmente já consegue compreender o princípio de inclusão de classe (BEE, 2011) porém, uma das crianças apresentou um domínio ainda incompleto deste conceito. Tais discrepâncias são normais, visto que cada criança tem o seu tempo de desenvolvimento cognitivo diferente uma da outra. Essa diferença na velocidade de passar de um estágio para o outro se da pela quantidade de exposição aos estímulos ambientais. Se uma criança brinca bastante ela pode ir criando esquemas cada vez mais complexos, e o auge disso é a passagem de um estágio para o outro. Vale ressaltar, que mesmo se a criança for exposta aos estímulos mais variados, ela só poderá avançar de um estágio para o outro quando a maturação do seu cérebro permitir (BEE, 2011).
As outras crianças apresentaram respostas características exclusivas de suas idades. Algumas crianças mais jovens, ainda no estágio pré-operatório apresentaram não-conservação de massa e não apresentam domínio do conceito de inclusão de classes. Já outras, no estágio operatório-concreto demonstraram domínio das três provas, o que é normal para sua idade/estágio (BEE, 2011).
É importante que o professor tenha conhecimento das características de cada estágio de desenvolvimento cognitivo da criança, pois em cada idade diante de situações-problema específicas, a criança resolverá esses problemas de acordo com os esquemas que ela possui no momento. Por exemplo, quando a criança disser que a massinha comprida é maior do que a massinha em formato de bola, não poderemos, em hipótese alguma, considerar a resposta da criança como uma resposta errada, afinal, ela deu a resposta de acordo com o esquema que ela possui.
SANTOS, Alan Ferreira dos. Aplicação das Provas Piagetianas Segundo o Método Clínico: Um Estudo Experimental com Crianças de 5 a 9 anos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 02, Vol. 01. pp 6657, Abril de 2017. ISSN:2448-0959
TEXTO 06
A Teoria dos Estádios do desenvolvimento moral
Jean Piaget, a partir de observações minuciosas de seus próprios filhos e de várias outras crianças concluiu que estas, ao contrário do que se pensava na época, não pensam como os adultos: certas habilidades ainda não foram desenvolvidas.
Para ele, os valores morais são construídos a partir da interação do sujeito com os diversos ambientes sociais e será durante a convivência diária, principalmente com o adulto, que ela irá construir seus valores, princípios e normas morais. Assim sendo, podemos concluir que esse processo requer tempo.
Para que estas interações aconteçam, há a ocorrência de processos de organização interna e adaptação e essa ocorre na interação de processos denominados assimilação e acomodação.
Os esquemas de assimilação se modificam de acordo com os estágios de desenvolvimento do indivíduo e consistem na tentativa destes em solucionar situações a partir de suas estruturas cognitivas e conhecimentos anteriores. Ao entrar em contato com a novidade, retiram dele informações consideradas relevantes e, a partir daí, há uma modificação na estrutura mental antiga para dominar o novo objeto de conhecimento, gerando o que Piaget denomina acomodação.
Piaget, ainda, argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases, denominadas:
- Anomia (crianças até 5 anos): geralmente a moral não se coloca, com as normas de conduta sendo determinadas pelas necessidades básicas. Porém, quando as regras são obedecidas, são seguidas pelo hábito e não por uma consciência do que se é certo ou errado. Um bebê que chora até que seja alimentado é um exemplo dessa fase.
Portanto, aa fase da anomia, natural na criança pequena, ainda no egocentrismo, não existem regras e normas. No indivíduo adulto, caracteriza-se por aquele que não respeita as leis, pessoas, normas. Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o “mundo” tem suas regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as crianças maiores, que são úteis para ajudá-la a entrar na fase da heteronomia.
- Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade): O certo é o cumprimento da regra e qualquer interpretação diferente desta não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que roubou um remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado quanto um outro que assassinou a esposa, seguindo o raciocínio heteronômico.
Por isso, na moralidade heterônima, os deveres são vistos como externos, impostos coercitivamente e não como obrigações elaboradas pela consciência. O Bem é visto como o cumprimento da ordem, o certo é a observância da regra que não pode ser transgredida nem relativizada por interpretações flexíveis. A responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo com as consequências objetivas das ações e não pelas intenções. O indivíduo obedece às normas por meio da punição. Na ausência da autoridade ocorre a desordem, a indisciplina.
- Autonomia: legitimação das regras. O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. É a última fase do desenvolvimento da moral.
Sendo assim, na moralidade autônoma, o indivíduo adquire a consciência moral. Os deveres são cumpridos com consciência de sua necessidade e significação. Possui princípios éticos e morais. Na ausência da autoridade, continua o mesmo. É responsável, autodisciplinado e justo. A responsabiliade pelos atos é proporcional à intenção e não apenas pelas consequências do ato.
 O processo educativo deve conduzir a criança a sair de seu egocentrismo, natural nos primeiros anos caracterizado pela anomia, e entrar gradualmente na heteronomia, encaminhando-se naturalmente para sua própria autonomia moral e intelectual que é o objetivo final da educação normal. Esse processo de descentração conduz ao egocentrismo (natural na criança pequena) caracterizado pela anomia, à autonomia moral e intelectual.
As atividades de cooperação, num ambiente de respeito mútuo, embasado na afetividade, preservam-na do egoísmo e do orgulho, auxiliando a criança no longo processo de descentração, conduzindo-a gradativamente da heteronomia para a autonomia moral. Um ambiente de medo, autoritarismo, respeito unilateral tende a perpetuar a heteronomia. Do egocentrismo inicial, a criança, gradualmente, vai “saindo” de si mesma, ampliando sua visão de mundo e percebendo que faz parte de um todo maior. Gradualmente, aprende a cooperar, a respeitar e a amar o próximo. 
Tendo conhecimento que as crianças e adolescentes seguem fases mais ou menos parecidas quanto ao desenvolvimento moral, cabe ao educador compreender que há determinadas formas de lidar com diferentes situações e diferentes faixas etárias. Cabe a ele, ainda, conduzir a criança na transição anomia - heteronomia, encaminhando-se naturalmente para a sua própria autonomia moral e intelectual.
ARAGUAIA, Mariana. "Piaget e o desenvolvimento moral na criança"; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biografia/piaget-desenvolvimento-moral-na-crianca.htm. Acesso em 22 de março de 2020.
TEXTO 07
O desenvolvimento do pensamento infantil por meio da representação gráfica (desenho infantil) em uma perspectiva psicogenética.
O desenho infantil virou alvo de estudos para o entendimento das fases que as crianças
percorrem.Estas por sua vez, foram fundamentadas de acordo com diferentes autores, como Jean Piaget. 
O grafismo infantil tem suas características próprias e determinantes quando retratamos o ato de desenhar, a autonomia, a reflexão, a concentração e o simbolismo, são concepções particulares deste momento da criança, pois são nestas ações que percebemos que
 elas se sentem à vontade quando estão traçando algo e que são as protagonistas da cena, elas
“experimentam movimentos e materiais oferecidos sem medo, fazendo-os variar por intermédio de suas ações. Trabalham concretamente e esquecem o entorno” (IAVELBERG, 2013, p. 35).
Segundo Piaget, as crianças passam por cinco fases, que correspondem a suas etapas de desenvolvimento.
A primeira delas é a Garatuja, que se subdivide em: Garatuja Desordenada e Garatuja Ordenada. Período relacionado com a fase Sensório-Motora (O a 2 anos) e também parte da Pré-Operatória (2 a 7 anos).
Nesta fase, Piaget (1976), apresenta que a criança em seu primeiro período de vida, desenha por extremo prazer, a figura humana ainda não tem valor, ou seja, ela é inexistente, as cores também ficam em um papel secundário não tendo interesse pelo mesmo, apenas pelo contraste
Com referência a esta fase, também tem a Garatuja Desordenada como o próprio nome diz, nos remete às características de movimentos amplos e desordenados, não havendo nenhuma preocupação com o desenho em si, pois a criança desenha várias vezes no mesmo local, não se preocupando com o que já foi desenhado anteriormente.
Figura 20: Garatuja Desordenada (LOPES, 2001, p. 41)
A Garatuja Ordenada caracteriza-se por movimentos mais distantes e circulares, apesar de conseguir desenhar caracóis. Seu limite não ultrapassa as margens da folha mesmo tentando utilizar todo espaço possível, neste estágio ela não se preocupa com a posição, tamanhos ou ordens em que cada desenho está localizado e sim pelas formas.
Com relação à figura humana não se tem uma formação concreta, apenas imaginária, ela desenha o que pensa ou acha sobre determinado objeto, não havendo uma relação fixa entre este e sua representação, por isso antes mesmo de terminar seu desenho, o seu traçado pode se transformar em diversas coisas, como por exemplo, um risco pode ser uma árvore ou antes de terminar pode ser um cachorro correndo.
Figura 21: Garatuja Ordenada (LOPES, 2011, p. 41)
A segunda fase destacada por Piaget (1976), é a Pré-Esquematismo, (pré-operatória) que por sua vez faz relações entre desenho, pensamento e realidade. Esta descoberta para a criança parte de suas emoções, onde seus traçados ou cores não têm relação com características reais, apenas utilizam da sua imaginação para desenharem e estes elementos finais são dispersos que não se relacionam entre si.
Neste mesmo estágio surge o homem girino, que apresenta vários tentáculos em seu corpo, estágio este que é defendido também por Berson (1966), que em seu Estágio Comunicativo além de quererem imitar a escrita de um adulto, a criança também é levada a desenhar pelo prazer de ter a capacidade de levantar e abaixar o lápis, conseguindo desta forma traços mais ricos e o surgimento do boneco girino ou o aparecimento da irradiação.
Figura 22: Fase Pré-Esquemática. A criança desenhou um homem (LOPES, 2011, p. 42)
A terceira fase conhecida como Esquematismo, caracteriza-se pelos esquemas representativos que se inicia na construção de novas formas que por ela eram isentas. A cada categoria de objetos a criança cria uma forma diferente de expressão e entendimento. Exemplo: categoria = pássaro, forma = letra V. Ainda neste estágio elas percebem o uso da linha do caderno como base, facilitando sua escrita e também seus traçados e descobrem a relação cor-objeto, característica que era desconhecida na fase anterior, pois partiam de suas emoções e não da realidade.
Por outro lado, a figura humana mesmo tendo um conceito formado sobre ela, ainda constitui perceptíveis desvios de esquema, como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo, aparecendo desta maneira fenômenos como a transparência e o rebatimento.
Esta fase está relacionada com a fase de desenvolvimento das Operações Concretas que ocorrem dos 7 aos 10 anos de idade.
Figura 23: Fase Esquemática (LOPES, 2001, p. 43)
Piaget (1976) destaca na quarta fase o Realismo, final das operações concretas, que por sua vez aparecem a consciência do sexo e a autocrítica pronunciada, para isto as crianças fazem uma diferenciação no que se trata do primeiro conceito, elas colocam uma acentuação nas roupas dos seus personagens para diferenciarem os sexos, mas sua consciência consegue perceber as diferentes características, ou seja, o que é para menino e o que é para menina.
No plano da evolução, as crianças abandonam a linha de base que é encontrada na fase do Esquematismo e aderem às formas geométricas, na qual aparecem com maior rigidez e formalismo.
Tem-se também a descoberta do plano e a superposição, que nada mais é, que a colocação de objetos sobre sua visão, como realmente é encontrado na realidade. Exemplo:
Figura 24: Fase do Realismo. A criança desenha o jogo "pega-pega", no pátio da escola. (LOPES, 2011, p. 44)
Figura 25: Fase do Realismo. A criança desenha a cena da cidade (LOPES, 2001, p. 44)
Com relação a essas duas imagens, verificamos que o conceito de sexualidade fica bem evidente, pois nota-se que elas caracterizam o que é para as meninas como roupas, fisionomia, como a própria brincadeira, mesmo podendo ser realizada pelo sexo oposto (Figura 24). 
Na Figura 25, vemos a superposição, onde os carros estão espalhados por toda a folha e não mais com a linha de base para sustentar os seus desenhos.
Última fase do desenho infantil de Piaget (1976) é a fase do Pseudo Naturalismo, que põe fim da arte como atividade espontânea e inicia-se uma investigação de sua própria personalidade, tem como características o realismo, a objetividade, a profundidade, o espaço subjetivo e também o uso consciente da cor em seus traçados.
Ao contrário da fase anterior, a figura humana aparece com características sexuais exageradas, presença de articulações e proporções.
Figura 26: Fase Pseudo Naturalismo. Criança pensando (LOPES, 2001, p. 45)
Como mostra o desenho acima, a fase Pseudo Naturalismo, tem uma riqueza em detalhes, na qual a criança está sendo bem clara o que nos quer dizer. O seu desenho nos mostra que o menino está sentado em uma cadeira com suas pernas cruzadas e ao fundo nota-se a continuidade do chão e as janelas com uma dimensão enriquecida. Vemos que os tons do preto se diversificam apresentando os efeitos de claridade, combinações de tons claros e escuros sem os efeitos da luz e sombra. Esta fase acontece nas operações abstratas que é dos 10 anos de idade em diante.
Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro- SP, 3 (1): 171-195, 2016.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
TEXTO 08
O significado do jogo em uma perspectiva piagetiana
Para entender qual a concepção de jogo para Piaget é necessário que conheçamos pelo menos minimamente o que o ele estudou a respeito do desenvolvimento cognitivo.
Por meio de seus estudos Piaget passa a acreditar que todos os seres humanos se desenvolvem passando por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis, as quais denominaram estágios e períodos do desenvolvimento. 
Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo de uma criança é visto como uma evolução gradativa na qual o grau de complexidade aumenta simultaneamente ao nível de aprendizado que vai sendo adquirido. Estes estágios segundo Piaget são caracterizados a partir da maneira como cada indivíduo interage com a realidade, ou melhor, a forma como cada pessoa organiza seus conhecimentos visando sua adaptação, ocorrendo então mudanças significativas e progressivas nos processos de assimilação e acomodação. 
Levando em consideração que de acordo com os estudos piagetianos a criança se desenvolve a partir da inter-relação com o meio, foi criada a teoria do desenvolvimento intelectual porestágios, cujo ponto de partida é o egocentrismo, em que a criança não se vê separada do mundo, ou seja, não considera a existência de um mundo externo. Este pode ser explicado citando uma criança que quando pequena não vê a necessidade de explicar aquilo que diz, pois está ciente de que está sendo entendida. 
Conforme a criança vai se desenvolvendo e o sistema não responde mais à novidade este tem que ser mudado, caracterizando assim o desenvolvimento da inteligência. Essas mudanças fazem com que o egocentrismo diminua devido à maior interação da criança com o meio.
As fases do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget são: sensório motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório-concreto (7 a 12 anos) e operatório-formal (a partir dos 12 anos). 
No sensório-motor, a criança baseia-se principalmente em percepções sensoriais e esquemas motores para a resolução de seus problemas. Neste estágio acredita-se que a criança não tem pensamentos uma vez que não dispõe da capacidade de representar eventos assim como referir-se ao passado e ao futuro. É importante saber que até então a criança age sobre o meio por ações reflexas, e que vai adquirindo noções de tempo, espaço e causalidade através do convívio tido com o ambiente. 
A etapa pré-operatória é caracterizada pelo aparecimento da linguagem oral e é a partir daí que a criança começa a formar esquemas simbólicos com os quais a mesma consegue substituir ações, pessoas, situações e objetos por símbolos (palavras). O pensamento nesta fase do desenvolvimento é conhecido como pensamento egocêntrico (pensamento não flexivo, que tem como ponto de referência a própria criança; uma de suas características é a atribuição de sentimentos e intenções a coisas e animais - animismo) e as ações são irreversível, ou seja, a criança não consegue perceber que é possível retornar mentalmente ao ponto de partida. 
É no estágio operatório-concreto que o pensamento lógico e objetivo adquirem preponderância e as ações se tornam reversíveis, portanto móveis e flexíveis. O pensamento passa a ser menos egocêntrico e a criança consegue construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia (sem mistura do real com o fantástico).
 Por fim, na etapa operatório-formal o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta, o que faz com que a criança consiga trabalhar com a realidade possível além da realidade concreta.
Na concepção de Piaget, o jogo é em geral a assimilação que se sobressai à acomodação, uma vez que o ato da inteligência leva ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo a última prorrogada pela imitação. 
Conforme a criança vai se socializando o jogo vai adquirindo regras ou então a imaginação simbólica se adapta de acordo com as necessidades da realidade. O símbolo de assimilação individual dá espaço às regras coletivas, objetivos ou aos símbolos representativos ou a todos (NEGRINE, 1994).
Barbosa e Botelho, em “Jogos e brincadeiras na educação infantil” afirmam que de acordo com Piaget as manifestações lúdicas acompanham o desenvolvimento da inteligência uma vez que vinculam-se aos estágios de desenvolvimento cognitivo. Seguindo a ideia mencionada por Negrine de que na teoria piagetiana a assimilação e acomodação são levadas ao equilíbrio no ato da inteligência, é cabível dizer que ao jogar na atividade lúdica infantil a criança assimila novas informações bem como as acomodam nas suas estruturas mentais.
Para Piaget, o jogo constitui-se quando a assimilação é produzida antes da acomodação, sendo então o jogo considerado um complemento da imitação. 
O autor define três grandes tipos de estruturas mentais que surgem na evolução do brincar: o exercício, o símbolo e a regra. 
Para tanto é importante lembrar que segundo Piaget deve haver uma variação de conteúdo dos jogos de acordo com a realidade do meio físico e social da criança.
 Sendo assim, Piaget define jogos de exercício como jogos sensório-motores, que estão relacionados ao prazer funcional ou “à tomada de consciência de novos poderes” (XAVIER). De acordo com Negrine (1994), Piaget afirma que nos jogos de exercício não há necessidade de pensamento nem estrutura representativa especialmente lúdica, diferentemente do jogo simbólico que requer a representação simbólica de um objeto ausente.
 Os jogos simbólicos por sua vez, segundo Piaget citado por Barbosa e Botelho (2008), aparecem no final dos dois anos de idade, com o aparecimento da função simbólica (representação de um objeto ausente) quando a criança entra no estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo. Desta forma, no jogo simbólico a criança finge ser outrem, atribui novas funções a objetos ou se imagina em alguma situação. Para que aconteça essa forma de jogo é necessário que a criança tenha desenvolvido a representação simbólica uma vez que ela reproduzirá a realidade, será uma cópia da mesma e em seu imaginário pretende viver e simular a realidade a modificando de acordo com seus interesses.
Por fim, os jogos de regra, de acordo com Piaget aparecerão a partir dos 4 ou 5 anos de idade, quando a criança larga o jogo egocêntrico, no entanto é somente próximo dos 7 anos que a criança consegue verdadeiramente se submeter a regras. É neste tipo de jogo que a criança começa a se adaptar com a vida em sociedade sendo que as leis (regras do jogo) que fazem com que o grupo se torne coeso e busquem um objetivo em comum: jogar. Vale lembrar que as crianças neste momento não questionam as regras, apenas as cumprem.
NEGRINE, Airton. Concepção do jogo em Piaget. In: ______ Aprendizagem & Desenvolvimento Infantil: Simbolismo e Jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994, p. 32-45.
TEXTO 09
Os desafios da escola contemporânea na perspectiva construtivista.
​Mudança é um dos temas constantes nos eventos e congressos de educação, sendo freqüente ouvirmos histórias com metáforas que comparam as instituições de Ensino de antigamente com as de hoje, ressaltando o fato de estarem praticamente da mesma forma. Entender a resistência e a necessidade de perceber esse processo é o ponto fundamental para uma percepção mais ampla do mundo moderno. O professor, peça fundamental nesse momento, assume assim mais um desafio, tirar o aluno da passividade, indo de encontro à metodologia enraizada na sociedade, na qual a repetição e a memorização eram os pontos centrais.
A linha construtivista, hoje está largamente espalhada, e atualmente é seguida por algumas escolas brasileiras. Essa concepção de ensino enfatiza o conhecimento que a criança já tem antes de ingressar na escola, não apenas na linguagem escrita valorizando a educação informal. A proposta dá prioridade à forma como o aluno aprende, enfatizando a construção do conhecimento a partir das relações com a realidade. O professor tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada aluno se desenvolve e propor situações de aprendizagem significativas. O conteúdo é importante, mas o processo pelo qual o aluno chega a ele é prioridade.
As idéias de Piaget garantiram aos psicólogos que havia um mecanismo natural de aprendizagem e que a escola deveria acompanhar a curiosidade da criança, propondo atividades com temas que a interessassem naquele momento, sem se prender a um currículo rígido. No construtivismo, a intenção é a de construir reconhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo em uma relação que extrapole o simples exercício de ensinar e aprender. Assim conhecer é sempre uma ação que acarretam e comprometem em esquemas de assimilação e acomodação, em um processo de constante reorganização.
Ser construtivista implica ter uma prática pedagógica com base não apenas na simples transmissão, por mais importante que seja. Implica também tratar a prática pedagógica como uma investigação, como uma experimentação. Ser construtivista não é fazer uma coisa uma única vez, mas sim praticá-la, exercitá-la; mas com sentido de pesquisa, de descoberta, de invenção, de construção. Exercitar com o desafio de fazer melhor, de superar a si mesmo (MACEDO, 1994).
O chamado construtivismo,como corrente pedagógica atual e moderna, talvez represente a síntese mais elaborada da pedagogia do século XX, por constituir-se em uma aproximação global de um movimento histórico e cultural de maiores dimensões. Enfatiza o conhecimento que a criança já tem antes de ingressar na escola e está focado na língua escrita. A proposta dá prioridade à forma como o aluno aprende, enfatizando a construção do conhecimento a partir das relações com a realidade. O professor tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada aluno se desenvolve e propor situações de aprendizagem significativas.
Na concepção de ensino construtivista o conteúdo é importante, mas o processo pelo qual o aluno chega a ele é a prioridade. Por exemplo, se a matéria é vento, a professora pode colocar as crianças para correr a fim de sentirem o vento no rosto, para depois aprender a teoria. Ou seja, eles constroem a teoria através da prática. A aplicação dessa teoria tem possibilitado a formação de crianças mais críticas, opinativas e investigativas. Sua disciplina está voltada para a reflexão e auto-avaliação, portanto não é considerada rígida.
Ao construtivismo vão sempre na questão de como aprender, isto é, em teorias da aprendizagem, em sentido geral. Pautando-se na centralidade do educando, compreendem a escola com um espaço aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem, construindo os seus conhecimentos. 
Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem (SAVIANI, 1991). Essa nova atitude, portanto, recusa o objetivismo, porque o mundo que conhecemos não parece tal como é, mas depende de como nós o vemos; recusa o realismo (o pensamento não é o espelho do mundo); aceita o princípio da auto-organização: todo conhecimento resulta de organizações e reorganizações sucessivas em níveis abrangentes cada vez maiores. O construtivismo destaca-se justamente a capacidade adaptativa da inteligência e da afetividade, dando condições para que o processo de amadurecimento não seja ilusório. O que acontece quando resulta de pressões externas sem o tempo de elaboração de ideias por parte do sujeito.
No construtivismo acredita-se que o conhecimento e todo o processo educacional são construídos a partir de realidades sociais tanto do aluno quanto do professor, onde se estabelece uma relação de complementaridade juntamente com a bagagem cultural. O construtivismo é uma proposta de passar os mesmos conteúdos do tradicional de maneira diferenciada, revelando a sua amplitude, a sua importância e a sua função na vida. O professor deve ser intermediário de tudo. Cabe a ele utilizar a sua criatividade. E haja criatividade!
Enfim, o construtivismo corresponde a uma teoria ou conjunto de teorias em que a palavra essencial é interação. Interação entre pessoas, interação com outros seres vivos e com tudo que existe no meio ambiente, ou seja, interação do sujeito que conhece com o objeto do seu conhecimento. Isto envolve ação e reflexão, teoria e prática.
Dessa forma, o construtivismo, por suas características, não pode ser confundido com método. Ele não tem como objeto de estudo o como ensinar, e sim entender como o indivíduo aprende. Assim, para os teóricos construtivistas o próprio sujeito é o principal agente de sua aprendizagem. A partir do exposto, pode-se afirmar que o construtivismo é uma forma diferente de ver e interpretar o mundo.
A educação construtiva deve ser um processo de construção de conhecimento a qual ocorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído. A educação não precisa ser a mesma para todos já que cada um percebe o mundo ao seu redor de modo diferente. Por isso o construtivismo, pode afirmar de modo categórico que a educação escolar deve ter como fonte principal do processo de ensino-aprendizagem a construção individual do conhecimento, a negociação de significados, centrando no cotidiano os conteúdos, não falando em provação cultural, mas em diferenças culturais.
Está presente no construtivismo: a exigência de uma dinâmica interna de momentos discursivos (raciocínio, dedução e demonstração); o entendimento, que é o aprendizado do presente que é baseado no passado e dá ao futuro nova construção, onde nessa aprendizagem o autor reconstrói o conhecimento, e o educador reflete sua prática pedagógica. O conhecimento encontra-se em constante reconstrução.
O foco de a abordagem construtivista ser hoje predominante não significa uma tendência única refletida nos materiais didáticos, mesmo porque a ideia de construção do conhecimento está presente na obra de vários autores, e, dependendo de qual seja o referencial eleito, representa-se uma proposta pedagógica diferenciada.
Apesar das diferenças entre as concepções teóricas de alguns autores sobre o construtivismo, há elementos comuns que são fundamentais. Talvez o mais marcante seja a consideração do indivíduo com o agente ativo de seu próprio conhecimento.
Enfim, podemos perceber, por meio desses argumentos, que a teoria de Piaget está muito presente na Educação atual e ainda contribui significativamente para o processo de construção do conhecimento.
O professor, além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno já construiu até o momento, que é a condição prévia das atividades futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar. Então, o termo construtivismo surge, a partir de Piaget, porque o sujeito constrói seu conhecimento em duas dimensões complementares, como conteúdo e como forma ou estrutura: como conteúdo ou como condição prévia de assimilação de qualquer conteúdo.
Com isso podemos afirmar que o desafio do professor na sua atuação docente está em ser um mediador do processo de reconstrução do conhecimento. Ele precisa possibilitar o acesso às ferramentas necessárias para que o aluno possa elaborar uma nova forma de compreensão de sua prática social e de seus vínculos com a prática social global.
Os professores não podem continuar como mero transmissor de conhecimentos, mas devem procurar desenvolver em seus alunos a criatividade e a autonomia na busca desses conhecimentos.
A culpa desta persistência do professor em trabalhar de forma antiquada se tornou arcaica perante as inovações tecnológicas e metodológicas que hoje possuímos. Este quadro precisa ser mudado e o professor ser formado de acordo com as exigências colocadas para o exercício da profissão hoje, cujo principal alicerce está na formação do sujeito autônomo.
A ação educativa nos dias de hoje, mas do que em qualquer outra época, cobre-se de numerosos desafios para todos aqueles envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. 
https://psicologado.com.br/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/educacao-construtiva-o-olhar-do-docente-em-relacao-a-esta-concepcao-de-ensino