Contributo_da_psicomotricidade_no_desenvolvimento_global_de_individuos_com_multideficiencia___estudo_de_caso_de_uma_aluna_com_deficiencia_mental__eplipsia__atraso_motor_e_estrabismo

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AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 Nos últimos remates deste trabalho, lembro e rememoro todos os 
caminhos trilhados para a sua realização, pelo que se torna claro o quanto 
tenho a agradecer pelo auxílio incontestável de muitos os que me rodeiam. A 
todas essas pessoas, uma calorosa gratidão. 
 Agradecimentos especiais, 
 
 Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar 
em mim enquanto pessoa com competências, contribuindo deste modo para 
a reestruturação da minha identidade pessoal e profissional; 
 
 À professora Adília Silva por contribuir, de forma irrefutável, na minha 
formação de base condicionando, com certeza, a minha prática profissional; 
 
 À minha aluna, que já faz parte da minha vida; 
 
 A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com 
total apoio e colaboração, de salientar as professoras Emília e Emanuela; 
 
 A todos os professores que participaram na minha formação académica; 
 
 Aos meus colegas de curso, de estágio e outros pela amizade e 
companheirismo que sempre demonstraram; 
 
À Paula, pelo carinho, compreensão e conhecimento que, ao longo 
deste ano, foi acrescentando ao meu processo de aprendizagem; 
 
 
 Aos meus pais, irmã e tia Lena pela compreensão e amizade que 
mostraram ter em relação a tudo o que o trabalho implicou. Pela confiança e 
por me lembrarem de que era capaz; 
 
 Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e 
prontidão demonstrada ao longo deste trabalho. Pelas horas mais difíceis de 
desânimo em que estiveste sempre presente. Pelo teu Amor. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
RESUMO 
 
 
 
 
 A educação pelo movimento, como acção psicomotora, evidencia a relação 
do próprio corpo através da sua prática, com a utilização das funções motoras, 
perceptivas, afectivas e sócio-motoras. Este estudo centrou-se na importância da 
educação psicomotora como base para outras aprendizagens mais ou menos 
complexas, no sentido de reforçar o carácter preventivo e o fundamentalismo da sua 
existência, visando o desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos. 
A presente investigação pretende, deste modo, verificar a influência das 1ª, 2ª 
e 3ª Unidades de Luria e do perfil psicomotor (PPM) na multideficiência, através de 
uma avaliação psiconeurológica que ambiciona averiguar o progresso, as 
dificuldades e as capacidades efectivas. 
Tratando-se de um estudo de caso, a amostra foi composta por uma criança 
com multideficiência de nove anos de idade, portadora de deficiência mental, 
epilepsia, atraso motor e estrabismo. O instrumento utilizado foi a bateria 
psicomotora (BPM) elaborada por Vítor da Fonseca (1975), à qual recorremos em 
duas fases do trabalho: no momento inicial do estudo, a fim de se conhecer o estado 
inicial da aluna e conseguir adequar os objectivos às necessidades da aluna; e no 
momento final em que foi permitido constatar de forma quantitativa e explicativa 
esses mesmos resultados. 
 Após a análise dos resultados, tornou-se possível verificar que a aluna em 
causa, na primeira aplicação da BPM, possuía um perfil psicomotor satisfatório com 
tendência a fraco. Contudo, durante a segunda aplicação apurou-se a sua adequada 
manutenção num perfil psicomotor satisfatório, no qual se evidenciaram melhorias 
em todos os factores, embora apenas o da lateralidade se revelasse com a 
significação desejada. 
 Em suma, parece poder-se concluir que a criança com Multideficiência ao ser 
submetida a um trabalho psicomotor contínuo, demonstrou melhorias ao nível 
psicomotor. 
 
PALAVRAS-CHAVE: MULTIDEFICIÊNCIA, PSICOMOTRICIDADE, NECESSIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIAIS, INTEGRAÇÃO ESCOLAR, BATERIA 
PSICOMOTORA DE FONSECA (1975). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
ÍNDICE 
 
 
 
 
Agradecimentos III 
 
Resumo V 
 
Índice VII 
 
Índice de Quadros IX 
 
1. Introdução 1 
 
2. Revisão da Literatura 5 
 
2.1. Evolução do Conceito de Deficiente 5 
2.2. Conceito de Necessidades Educativas Especiais 14 
2.3. Abordagem de diferentes tipos de deficiências 17 
2.3.1. A Multideficiência 17 
2.3.2. A Deficiência Mental 21 
2.3.3. A Epilepsia 26 
2.3.4. Problemas Associados – o Atraso Motor e o Estrabismo 29 
2.3.4.1. Perturbações no Desenvolvimento Motor 29 
2.3.4.2. Estrabismo 29 
2.4. Psicomotricidade 30 
2.4.1. Conceito 30 
2.4.2. Objectivos 32 
2.4.3. O Sistema Psicomotor Humano e as Unidades Neuropsicológicas 33 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
3. Objectivos e Hipóteses 37 
 
3.1. Objectivos do Estudo 37 
3.1.1. Objectivo Geral 37 
3.1.2. Objectivos Específicos 37 
3.2. Hipóteses do Estudo 37 
 
4. Material e Métodos 39 
 
4.1. Caracterização da Amostra 39 
4.1.1. A aluna 39 
4.2. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação 41 
4.2.1. Estudo de caso / Observação do comportamento 41 
4.2.2. Bateria de Testes Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 42 
4.2.3. Procedimentos Metodológicos 44 
4.2.4. Procedimentos Estatísticos / Tratamento de dados 45 
 
5. Apresentação e Discussão dos Resultados 47 
 
5.1. 1ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 47 
5.2. 2ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 51 
5.3. Discussão dos Resultados 55 
 
6. Conclusões 67 
 
7. Referências Bibliográficas 69 
 
8. Anexos I 
 
8.1. Anexo 1 – Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 III 
8.2. Anexo 2 – Planos das Sessões realizadas XIII
 
 
 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
ÍNDICE DE QUADROS 
 
 
 
 
Quadro 1: 
 
Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de 
escola inclusiva 
12
 
Quadro 2: 
 
Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127) 13
 
Quadro 3: 
 
O que incluir durante a realização de um programa educativo 
para as crianças/jovens com Multideficiência… (Adaptado de 
Saramago, 2004: 33-40) 
20
 
Quadro 4: 
 
Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 24
 
Quadro 5: 
 
Características da Deficiência Mental (*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e 
French, 1994 cit. Maia, 2002:31) 
25
 
Quadro 6: 
 
Classificação das crises epilépticas 27
 
Quadro 7: 
 
Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 
1999:87) 
28
 
Quadro 8: 
 
Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210) 34
 
Quadro 9: 
 
Apresentação da relação entre as unidades de Luria com os 
factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992) 
43
 
Quadro 10: 
 
Escala – Relação entre os pontos da BPM e o tipo de perfil 
psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992: 128) 
45
 
Quadro 11: 
 
Escala – Cotação de cada uma das provas da BPM (Adaptado de 
Fonseca, 1992: 118) 
46
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 
FORÇA DO AMOR 
 
 
 
 
“ (...) 
 
Existo porque um dia 
O amor pensou em mim 
E quis que fizesse parte 
Dos milhares de criaturas 
Deste universo. 
 
Muito antes de nascer 
Tive a alegria de ser amado. 
Do amor nasci, 
Para o amor converge 
Toda a minha vida. 
 
Eu amo a vida 
Que em mim renasce 
Abençoo e bendigo o amor, 
Nele me realizo plenamente. 
 
Amo e sou amado. 
Isso me torna profundamente feliz.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
Carlo Bessa 
,(aluno da APPACDM 29 anos) 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência1. INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 Os sistemas e contextos sociais, especificamente no âmbito educativo, 
mantêm um conjunto de variáveis que nos permitem constatar e adquirir 
consciência sobre a essência de uma vida com qualidade. Algumas dessas 
variáveis são a integração e a inclusão dos indivíduos com deficiência e 
respectivas acessibilidades, as quais podem ser avaliadas através dos 
recursos disponíveis para a instrução de alunos com necessidades educativas 
especiais (N.E.E.), nos distintos estabelecimentos com propósito educativo. 
 A escola é considerada, por um leque diversificado e abrangente de 
autores, um meio privilegiado de socialização. O sistema educativo define as 
estratégias e as práticas que, quando podem ser colocadas em prática, 
conduzem com bastante probabilidade ao sucesso, permitindo, neste sentido, 
um desenvolvimento o sobremaneira harmonioso para a criança. 
 A principal meta das escolas inclusivas é o alargamento e o acesso a 
uma educação análoga para todos os alunos, contribuindo na correcção de 
atitudes discriminatórias e na criação de uma sociedade mais acolhedora e 
solidária. No caso particular da criança com N.E.E., essa perspectiva 
integracionista deve ser ainda mais enraizada em situações educativas (Bailão, 
Oliveira e Corbucci, 2002), até porque, tal como o conceito indica “só algumas 
das necessidades educativas da crianças são especiais, podendo uma maioria 
destas necessidades ser respondidas pelos meios habituais da escola, e desta 
forma, incentivar a integração escolar” (Rodrigues, 1997:204). 
 As crianças com Multideficiência são caracterizadas por possuírem 
“atraso mental severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais 
e/ou necessidades de cuidados especiais” (Orelove e Sobsey in Nunes, 
2001:16). Todavia, outro aspecto deve ser considerado – a sua grande 
heterogeneidade. Nessa medida, o ensino e a intervenção devem ser 
altamente especializados e individualizados, observando com especial atenção 
todas as características, capacidades e limitações dos alunos. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 A criança com Multideficiência, elevando as limitações anteriormente 
enunciadas, passa a apresentar problemas de expressão. Dentro das diversas 
e abrangentes áreas de intervenção, a psicomotricidade emerge como um meio 
da criança se relacionar com a acção e de expressar os seus sentimentos. 
Através de uma análise global, podemos inferir que a psicomotricidade, para 
além de educar o movimento dirigido, possibilitando que a criança lhe atribua 
um significado ou finalidade, também permite a estruturação, o mais regular 
possível, das funções cognitivas e afectivas (Fonseca, 1988). 
 Preocupada com a problemática concernente à “criança com 
Multideficiência” no âmbito da educação motora e psicomotora, optamos por 
dar continuidade ao trabalho desenvolvido no ano precedente pelas minhas 
colegas de curso, realizando uma pesquisa sólida sobre uma aluna com 
multideficiência. O trabalho consistiu num estudo de caso na Unidade de 
Intervenção Especializada (U.I.E.), duma escola do Ensino Básico do Centro da 
área Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direcção Regional da Educação 
do Norte (D.R.E.N.). Esta iniciativa foi possível através de um protocolo 
celebrado entre a Junta de Freguesia, onde se localiza a referida escola, e a 
Faculdade de Ciências de Desporto e de Educação Física da Universidade do 
Porto, com prevalência da participação pelo Gabinete de Educação Física 
Especial. Foram leccionadas quarenta sessões no âmbito da expressão da 
Educação Física e da psicomotricidade, através da estimulação do domínio 
sensorial, da mobilização articular e das capacidades coordenativas. 
 No que concerne à estruturação do estudo, salientamos que este se 
encontra organizado em cinco grandes etapas: revisão da literatura, objectivos 
e hipóteses, material e métodos, apresentação e discussão dos resultados e 
conclusões. 
 Na primeira etapa, realizaremos uma revisão à literatura disponível, no 
qual serão sequenciados e desenvolvidos os cinco períodos na Educação 
Especial e delimitado o conceito de Necessidades Educativas Especiais. 
Posteriormente, faremos uma referência teórica à problemática da 
multideficiência, incidindo com brevidade e objectividade, nas deficiências e 
nos problemas associados da aluna em estudo. Pretendemos com esta 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
teorização dar a conhecer um conjunto de particularidades e individualidades 
próprias, que transformam a referida aluna num caso singular dentro da 
população que a caracteriza. Por fim, abordaremos ainda a psicomotricidade, 
no que respeita à sua conceptualização, objectivos e organização do sistema 
psicomotor humano e das unidades neuropsicológicas. 
 Na segunda etapa, apresentaremos os objectivos e as hipóteses do 
presente estudo, enquanto na terceira parte, indicaremos a metodologia 
adoptada, bem como demonstraremos o instrumento aplicado e os 
procedimentos metodológicos e estatísticos utilizados. 
 Na quarta fase são apresentados os resultados que obtivemos após as 
duas aplicações da referida bateria, pelo que de seguida se verificará a sua 
discussão e reflexão. Para finalizar, numa quinta fase apresentaremos as 
principais conclusões de forma sumária e sucinta, que deverá servir apenas 
para caracterizar e exprimir quantitativamente a nossa amostra, não devendo 
portanto ser generalizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
2. REVISÃO DA LITERATURA 
 
 
 
 
2.1. EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIENTE 
 
“Aristóteles definia ética como «O sentimento prevalecente duma 
comunidade, como o alicerce duma instituição ou sistema».” 
 
(Bento e Marques, 1990: 143) 
 
 Ao longo dos tempos têm-se atribuído às pessoas com deficiência 
distintos papéis sociais, que vão ao encontro de valores e atitudes que são 
conservados e preservados no seu contexto social. Nessa medida, as pessoas 
que partilham a mesma estrutura social têm tendência a espelhar valores 
semelhantes, fomentando relações e contactos de igual forma. Daqui podemos 
inferir que “a forma como a sociedade ao longo da história foi encarando as 
pessoas com deficiência está intimamente ligada a factores económicos, 
sociais e culturais de cada época” (Bairrão et al., 1998:15). 
 Muitas foram as concepções e práticas aplicadas, verificando-se períodos 
que permitiram, por um lado, evoluções muito significativas na sua integração, e 
por outro, afastamento e rejeição da sociedade. Neste contexto, parece-nos 
importante abordar, ainda que de forma sucinta e breve, a forma como se tem 
processado o atendimento a esta população. Esta abordagem histórica pode ser 
dividida segundo Lowenfeld, Kirk e Gallagher (Marques et al., 2001), em cinco 
grandes períodos: Separação, Protecção, Emancipação, Integração e Inclusão. 
 
 
1º Período (até à Idade Média): FASE SEGREGACIONISTA 
“O deficiente mental é um criminoso em potência; quanto às mulheres deficientes mentais, 
são, em geral, agentes de propagação das doenças venéreas.” 
 
(Rosen, 1976 cit. Simon, 2000:13) 
 
 Num primeiro período a sociedade tendia a separar os indivíduos ditos 
“normais” daqueles que possuíam algum tipo de deficiência. Esta época, vivida 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
até aos primórdios da Idade Média, parece ser caracterizada segundo Jimenéz 
(1997) e Sprinthalle Sprinthall (1998), por um conjunto de políticas de 
exclusão, separação e segregação, tais como a ignorância e a rejeição do 
indivíduo com deficiência. 
 Estávamos na presença de uma época mágica, na qual se verificava a 
exaltação do valor da superstição, pelo que esta ideologia facilmente se 
tornava perceptível nos costumes e hábitos da sociedade então vigente. Nesse 
sentido, o divino – os deuses – constituíam-se como a base explicativa de 
todas as deficiências humanas sendo geralmente associadas “à imagem do 
diabo e a actos de feitiçaria e bruxaria” (Correia e Cabral, 1999a:13) e 
consideradas “possuídas pelo demónio e outros espíritos maléficos” (Jimenéz, 
1997:22) que, uma vez aprisionadas, lhes eram aplicadas práticas de 
exorcismo como forma de salvação e de rendição. 
 No entanto, ao entrar na segunda metade da Idade Média, sentimentos 
como a bondade e caridade sobrepuseram-se a outros que insistiam em 
evidenciar esta teoria teocentrista, pelo que a principal consequência parece ter 
sido a redução da atribuição da causalidade de demonologia e anormalidade 
às pessoas com deficiência (Leitão, 1980). 
 
 
2º Período (Segunda metade da Idade Média): FASE PROTECCIONISTA 
“Os deficientes mentais eram internados (…) ali ficavam junto de delinquentes, velhos, 
pobres… indiscriminadamente.” 
 
(Jiménez, 1997:22) 
 
 
 A alteração relativa de ideias e percepções dos seres racionais em 
relação às pessoas com deficiência conduziu a que, na segunda metade da 
Idade Média emergisse uma nova fase caracterizada pelo proteccionismo. 
Surgem então as primeiras religiões monoteístas, que fundam obras de 
caridade através da construção de asilos e hospitais. A vida começa a ser 
encarada como um dom sagrado, de tal forma a que, todos aqueles que 
agissem contra esse princípio, seriam sentenciados e condenados. Acreditava-
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
se que esta acção permitir-lhes-ia a obtenção de um bom lugar no céu (Blasco 
et al., 1993 e Marques et al., 2001). 
 As pessoas com deficiência eram agora acolhidas e assistidas nessas 
instituições especiais, juntamente com pessoas idosas ou pobres, sem 
qualquer perspectiva educativa ou contacto social (Blasco et al., 1993). 
 As primeiras intervenções e aplicações de carácter educativo, em 
ambientes segregados, já começam a evidenciar-se no terceiro período. 
 
 
3º Período (1801): FASE EMANCIPADORA 
“Mas, ainda no século XIX, médicos e outros homens da ciência, dedicam-se decididamente ao 
estudo desses seres diferentes – os deficientes, como na altura eram chamados.” 
 
(Correia e Cabral, 1999a:13) 
 
 
 No presente período, no qual predominavam valores renascentistas, os 
conceitos impregnados na cultura da Idade Média, tais como o divino ou o 
sobrenatural, foram substituídos pela valorização do Homem e da natureza. 
Começaram então a emergir, de forma gradual, inovações interessantes no 
domínio das artes, da literatura e das ciências (Borges e Vieira, 1994). 
 O desenvolvimento da racionalidade em detrimento do sagrado, 
naturalmente associado à emergência da valorização do ser humano, 
convergiu na elaboração e apresentação dos primeiros estudos e experiências 
neste âmbito tão desconhecido como era o das pessoas com deficiência. 
Todas estas realizações objectivavam essencialmente o seu ajustamento “à 
sociedade, num processo de sociabilização concebido para eliminar alguns dos 
seus atributos negativos, reais ou imaginados” (Correia e Cabral, 1999a: 13). 
Um exemplo dessa diligência foi o distinto trabalho desenvolvido em 1801 por 
Jean Itard, considerado o “pai da Educação Especial”, ao realizar a primeira 
tentativa científica para educar uma criança com deficiência mental profunda, 
através do desenvolvimento de programas específicos de acordo com as 
necessidades educativas apresentadas (Correia e Cabral, 1999a). Outros 
estudos foram aparecendo, como são os casos publicados por Valentin Henri 
(abade da Epée), Simon e Louis Braille (Simon, 2000). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Dá-se, desta forma, início à institucionalização especializada das 
pessoas com deficiência, surgindo a Educação Especial. “A sociedade toma 
consciência da necessidade de prestar apoio a este tipo de pessoas embora 
esse apoio se revestisse, a principio, de carácter mais assistencial do que 
educativo” (Jimenéz, 1997:22). 
 Em 1882, com a promulgação da lei sobre a obrigatoriedade do ensino 
primário e com a definição dos conteúdos de ensino, começa-se a debater e a 
argumentar, com maior profundidade, a problemática da educação da criança 
com deficiência (Marques et al., 2001). Mais tarde inauguram-se as primeiras 
classes de aperfeiçoamento, onde paralelamente se promovia a formação de 
professores com vista à posterior melhoria das condições de ensino e de 
aprendizagem desses alunos. 
 A educação especial, neste período em tão rápido progresso e 
desenvolvimento, começou a ser ministrada em escolas especiais. Estas 
caracterizavam-se pela adopção de um ensino em regime de internato e 
especializado em cada tipologia de deficiência, de forma a responder às 
capacidades intelectuais das crianças (Marques et al., 2001). Nessas classes, 
ainda de forma segregada, poderiam estar presentes crianças com deficiência 
mental, sensorial e motora (Simon, 2000 e Marques et al.). 
 Todavia, observar-se ainda neste período, defensores do ensino 
integrado, onde essas crianças são inseridas “a tempo total ou parcial em 
classes regulares, visando a sua integração escolar, familiar e social” (Marques 
et al., 2001: 75), através da criação das primeiras escolas regulares e classes 
especiais. 
 Anteriormente à entrada no período da Integração, ainda se verificaram 
estudos de carácter investigativo, no sentido de permitir um saber mais 
elucidativo e sustentado sobre os diferentes tipos de deficiência e das 
classificações associadas (Simon, 2000 e Marques et al., 2001). 
 No nosso país, inicia-se o debate sobre o Ensino Especial apenas no 
século XIX, o que permitiu a essas crianças formas de ensino mais 
organizadas, apesar de ainda se verificar um regime segregado (Bairrão et 
al.,1998). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
4º Período (Início do século XX) FASE INTEGRADORA : 
“Já não é necessário que o aluno se adapte à escola, agora 
é a escola que tem de adaptar-se ao aluno.” 
 
(Turnbull e Turnbull, 1986:s/p cit. Correia e Cabral, 1999b:25) 
 
 
 As Grandes Guerras do século XX originaram o aparecimento de um 
número colossal de pessoas “mutiladas, mentalmente perturbadas e 
estropiadas” (Silva, 2004:278). Consequentemente, estes acontecimentos 
promoveram nas sociedades atingidas, novos olhares sobre a Educação 
Especial, pelo que foi possível observar uma relativa igualdade de 
oportunidades para as crianças com necessidades educativas especiais (NEE)1 
no interior das escolas regulares (Correia e Cabral, 1999b e Silva, 2004). 
 A Integração desta população é encarada com bastante relevo e 
importância pelas pessoas “ditas normais”, o que impulsiona uma filosofia de 
mudança de Educação Especial, gerando grandes reformulações que, segundo 
Correia e Cabral (1999b), são fundamentadas num princípio básico: “a escola 
está à disposição de todas as crianças em igualdade de condições e é 
obrigação da comunidade proporcionar-lhes um programa público e gratuito de 
educação adequado às suas necessidades” (pág. 14). O seu propósito prende-
se essencialmente na ampliação de oportunidades, assumindo deste modo 
uma necessária redução dasbarreiras que, de forma incontestável, tinham 
vindo a contribuir substantivamente para a sua exclusão e segregação 
(Sprinthall e Sprinthall, 1998). 
 O principio da Integração, anteriormente enunciado, baseia-se nos 
objectivos que regem o conceito de normalização – desenvolvido por Nirjke 
(1978) cit. Rodrigues (2003) –, uma vez que este, através de um conjunto de 
medidas legislativas e educacionais, defende que todos os alunos devem 
usufruir dos mesmos direitos, sejam eles alunos com ou sem NEE (Silva, 
2004). Daqui se subentende que a normalização pretende a igualdade de todos 
e para todos, através da “afirmação do direito à diferença” (Marques et al., 
2001:75). 
 
1 Novo conceito que será abordado posteriormente a este capítulo. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Em 1975 foi publicada uma lei designada por Public Law 94-142, isto é, 
Lei da Educação para todas as Crianças Deficientes, que veio marcar este 
período. A inclusão desta Lei na legislação vigente, tem como desígnio supremo 
que todos os sistemas educativos melhorem os seus serviços de Educação 
Especial, a fim de possibilitar que as crianças com NEE sejam sujeitas às 
mesmas condições de realização. Desta forma, reforçamos a ideia que essas 
crianças passaram, a partir deste momento, a ter o direito a um plano educativo 
especializado, multidimensional e individualizado, no qual todo o processo de 
ensino e de aprendizagem deverá ser adequado, tanto no que concerne à 
intervenção como no que respeita à avaliação (Correia e Cabral, 1999b). 
 
Integração escolar define-se como “um processo que pretende 
unificar a educação regular e a educação especial com o objectivo de 
oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas 
necessidades de aprendizagem.” 
 
(Birch, 1974 cit. Jiménez, 1993:29) 
 
 Rodrigues (1995) acrescenta que a “integração é o resultado da relação 
entre as características individuais e as características do meio” (pág. 529), na 
medida em que as primeiras se manifestam como limitações, dependendo do 
meio onde se encontram. Ou seja, a mesma pessoa pode manifestar as suas 
possibilidades de formas distintas, quando confrontada com envolvimentos 
divergentes. Nesta ordem de ideias, torna-se fundamental que o processo 
educativo se efectue num espaço, o menos restrito possível, a fim de 
responder eficazmente a cada um na sua individualidade, alargando-se 
progressivamente ao lugar onde a criança passa o seu quotidiano, mobilizando 
recursos de ordem humana e material (Sanches, 1995). 
 Portugal começou a manifestar algum interesse nesta área através da 
criação de «classes especiais», que posteriormente na década de 60, se 
alargaram para domínios de maior cariz integracionista. Este comportamento 
tem vindo a permitir uma plena participação dos alunos com NEE em classes 
regulares, apesar de lhes ser prestado apoio educativo, de forma permanente 
ou temporária nas “salas de apoio” (Correia, 1995; Bairrão et al., 1998 e 
Correia e Cabral, 1999b). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 Neste clima de progresso e desenvolvimento das concepções 
integracionistas, é proclamada em Maio de 1989, a Lei de Bases da Prevenção 
e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência. Esta focaliza a 
sua preocupação na promoção e na aplicação integral dos direitos desta 
população enquanto inserida na comunidade, onde se torna por demais 
evidente a importância das áreas “da prevenção da deficiência, do tratamento, 
da reabilitação e da equiparação de oportunidades” (Decreto-Lei n.º 9/89, 
Assembleia da Republica). Posteriormente a esta, é publicado no Diário da 
República o Decreto-Lei 319/91, que pretende actualizar e alargar os campos 
de acção de todas as crianças com NEE, sobretudo aquelas que “frequentam 
os estabelecimentos públicos de ensino” (Correia e Cabral, 1999b:29), 
prescrevendo, inequivocamente, o direito à integração dentro dos seus três 
níveis – físico, social e académico (Correia, 2003). 
 
 
5º Período (A partir de 1994): FASE INCLUSIVA 
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, 
sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.” 
 
(UNESCO, 1994:15) 
 
 
Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva 
 
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948) 
 
 “Toda a pessoa tem direito à educação. (…) o acesso aos estudos superiores 
deve estar aberto a todos em plena igualdade” 
 
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA (1959) 
 
 “Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita - 
em condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas aptidões e sua 
individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral”. 
 
 
“REGULAR EDUCATION INITIATIVE (REI)”
Defende ”a adaptação da classe regular por forma a tornar possível ao aluno a 
aprendizagem nesse ambiente” (Will, 1986 cit. Correia e Cabral, 1999b:32). 
 
 
 
Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva (cont.) 
 
 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
 
Pretende-se “promover o objectivo da Educação para Todos, examinando as 
mudanças fundamentais (…) para desenvolver a abordagem de educação 
inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças, 
sobretudo as que têm necessidades educativas especiais” (UNESCO, 1994:iii). 
 
 
 
 
 Como podemos observar no quadro n.º1, existiram vários movimentos 
e testemunhos que contribuíram para a consagração do princípio da Inclusão, 
que apesar de controverso para alguns pensadores, gerou grandes evoluções 
e deu lugar à proclamação da «Declaração de Salamanca». Esta foi assinada 
por um conjunto de 92 governos, incluindo Portugal, e 25 organizações 
internacionais (UNESCO, 1994 e Oliveira, 2002). Esta mútua preocupação 
constituiu-se como uma verdadeira “magna carta da mudança de paradigma 
da escola integrativa para a escola inclusiva” (Rodrigues, 2003:75), uma vez 
que questiona três grandes aspectos intrínsecos à educação: o papel de 
todos os intervenientes do ensino regular e do ensino especial; a natureza 
das NEE; e a adequação do currículo às necessidades educativas dos alunos 
(Correia, 2003). 
 A Inclusão deve sustentar a sua expansão numa pedagogia centrada na 
criança (Bailão et al., 2002), na qual cada uma deve ser encarada como um 
“enigma a ser desvendado” (Oliveira, 2002:s/p), por forma a seguir a máxima 
de Delfim Santos (s/d): “Educar é imundar”. Neste contexto, e para que a 
criança com NEE consiga maximizar as suas aprendizagens, tanto a nível 
académico como social, devem ser proporcionadas distintas formas de 
participação. Para que se torne um procedimento que prime pela 
exequibilidade, ter-se-á de recorrer a serviços de apoio especializados que 
consigam ir de encontro às suas características e necessidades (Correia, 2003, 
Pereira et al., 2004 e Rocha, 2004). 
 
 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Quadro 2: Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127) 
 
 
SEGREGAÇÃO 
 
INTEGRAÇÃO 
 
INCLUSÃO 
 
 
 
 
Exclusão da corrente principal 
 
 
 
 
Juntar as partes num todo 
 (implica o ingresso de alguém na 
corrente principal, que poderá ter 
sido previamente excluído) 
 
 
 
 
Fazer parte de um todo 
 (implicao desenvolvimento de um 
sentido de comunidade onde, em 
apoio mútuo se fomente o sucesso 
escolar para todos os alunos) 
 
 Fase I 
Integração física 
nas escolas 
públicas 
 
Fase II 
Integração social 
nas escolas públicas 
(a via comum) 
Fase III 
Integração cognitiva (envol-
vimento académico nas classes 
regulares das escolas públicas) 
 
 Através de uma análise cuidada do quadro n.º 2, e tendo por base o que 
foi enunciado, podemos contactar que até chegarmos ao princípio da inclusão 
passamos por distintos períodos, os quais pretendiam nortear o lugar da 
pessoa com deficiência. Os primeiros caracterizavam-se pela segregação 
destas pessoas, apesar de já se evidenciarem alguns traços proteccionistas e 
emancipadores. Posteriormente, estas pessoas começam a ser inseridas, 
dispondo de um suporte legal, embora continuem a ser “intitulados” como 
“deficientes”, o único que carece de NEE. Actualmente já se procura responder 
“de forma apropriada e com alta qualidade, não só à deficiência mas a todas as 
formas de diferenças dos alunos (culturais, étnicas, entre outras) ” (Rodrigues, 
2003:75). Estamos portanto em presença de um ensino que pretende valorizar 
a diversidade e a heterogeneidade, gerando processos de ensino e de 
aprendizagem integrais e globais (Correia, 2003). 
 
“Potenciar a inclusão (…) pressupõe o desenvolvimento de uma 
política educativa não segregacionista, com estratégias de educação 
susceptíveis de assegurar uma diferente e eficaz promoção do princípio da 
igualdade de oportunidades.” 
(Patrício, 2004:45) 
 
 Podemos inferir deste modo que todos os pressupostos enunciados só 
evidenciam distinta relevância se os principais actores da educação agirem com 
vontade e responsabilidade perante os objectivos da inclusão, “pelo que o 
destino desta poderá depender muito mais da liderança e do clima de inclusão 
que cada escola for capaz de criar” (Rocha, 2004: 319). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
2.2. CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
 
 No percurso trilhado pela Educação Especial deparamo-nos com 
evoluções e progressões relativas aos conceitos e direitos estabelecidos para 
as pessoas com deficiência. Segundo Correia (1999), estas modificações que 
vêm presenteando as sociedades, têm vindo a enaltecer e a assinalar a 
importância da igualdade de oportunidade e de liberdade. Estes conceitos 
começaram a observar-se com o início da normalização, no qual se 
considerava que essas pessoas deveriam manter um quotidiano o mais 
“semelhante possível ao do indivíduo dito «normal»” (pág. 47). Posteriormente, 
e no que concerne aos dois últimos períodos - a integração e a inclusão -, foi-
se verificando soluções mais apropriadas no atendimento, principalmente no 
campo de acção educacional (Jiménez, 1997 e Correia, 1999). 
 Compreende-se, neste âmbito de raciocínio, que a escola é entendida 
como um espaço de educação e, principalmente, de sociabilização para a 
cultura, pelo que as trocas interpessoais enriquecem e permitem que várias 
soluções sejam colocadas face aos problemas que aparecem no quotidiano da 
criança. Este agente educativo tem vindo a promover uma pedagogia centrada 
no aluno, através da implementação de conteúdos curriculares e métodos de 
ensino adaptados às suas necessidades individuais, educando-os com sucesso 
e com respeito pela diferença (UNESCO, 1994). 
 Surge, neste contexto, o termo “integração escolar” (Jiménez, 1997:9), o 
qual deu inicio à associação do Ensino Regular com o Especial. Esta relação é 
efectuada através da progressiva conversão de conceitos e de práticas 
discriminatórias e homogéneas, objectivando outras que primem pelo respeito, 
pela diversidade e pelo princípio da integração (Jiménez, 1997). Uma das 
alterações, assumida por Rodrigues (1995) como essencial, foi a do termo de 
«aluno deficiente» por «aluno com Necessidades Educativas Especiais». 
 O conceito de NEE surge pela primeira vez em 1978 no Relatório de 
Warnock. Decorrem daqui outros movimentos de ordem legislativa, os quais 
dão lugar ao Decreto-Lei nº 319/91. Este normativo veio permitir o 
preenchimento de algumas lacunas presentes no sistema educativo, pelo que, 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
para além de abordar um conjunto de direitos que as pessoas com deficiência 
podem desfrutar, também introduziu conceitos como o de «NEE» e o de «meio 
menos restrito possível», incidindo a sua atenção na possibilidade de 
concretização das suas reais potencialidades (Correia, 2003). 
 Muitos foram os estudiosos e investigadores que tentaram inovar e 
conferir uma abrangência e diversidade de sentidos e alterações ao conceito 
de NEE. Contudo, a maioria parece convergir para esta ideia de educação, na 
medida que se direcciona para as crianças, e cujo diagnóstico se revela 
sempre pelo menos um dos três níveis de caracterização da pessoa com 
deficiência – deficiência, incapacidade ou desvantagem (Rodrigues, 1995). 
Daqui podemos concluir que este grupo é nitidamente heterogéneo, pelo que 
duas pessoas com o mesmo nível de deficiência podem apresentar distintas 
desvantagens ou incapacidades. 
 
“Uma Deficiência corresponde a toda a perda de substância ou 
alteração duma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica. 
Uma Incapacidade corresponde a toda a redução (resultante duma 
deficiência), parcial ou total, da capacidade de executar uma actividade de 
maneira normal ou nos limites considerados normais para um ser humano. 
Um Handicap é uma desvantagem social para um dado individuo, resultante 
de uma deficiência ou duma incapacidade que limita ou proíbe o cumprimento 
dum papel normal.” 
 
(Conselho da Europa, s/d:16) 
 
 Segundo o Ministério da Educação (2002), alunos com NEE são aqueles 
que “exigem recursos ou adaptações especiais no processo de ensino e de 
aprendizagem que não são comuns à maioria dos alunos da sua idade, por 
apresentarem dificuldades ou incapacidade que se reflectem numa ou mais 
áreas de aprendizagem” (pág. 6). 
 Pressupomos então que uma escola regular deve ser capaz de 
oferecer um conjunto de necessidades educativas e de necessidades 
educativas especiais. Estes dois tipos devem-se manter associados e 
harmoniosamente articulados, para que seja possível oferecer respostas 
adequadas e apropriadas (Rodrigues, 1995 e Jimenéz, 1997). Rodrigues 
(1997) chega mesmo a esclarecer que “só algumas das necessidades 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
educativas das crianças são especiais, podendo uma maioria destas (…) ser 
respondida pelos meios habituais da escola e, desta forma, incentivar a 
integração escolar” (Rodrigues, 1997:204). Por este motivo, será necessário 
proceder a “adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo 
com o quadro em que se insere a problemática da criança ou do adolescente” 
(Correia, 1999: 48). 
 Quando se destaca que as adaptações curriculares podem ser «mais ou 
menos generalizadas», pretende-se transmitir a ideia de que podem ser 
classificadas num dos dois tipos de NEE: as permanentes e as temporárias, 
consoante o grau da problemática que a criança demonstra (Correia, 1999). 
 
 
“As NEE permanentes são aquelas em que a adaptação do 
currículo é generalizada e objecto de avaliação sistemática de acordo com os 
progressos do aluno no seu percurso escolar” podendo-se encontrar 
essencialmente “crianças e adolescentes cujas alterações significativas no 
seu desenvolvimento foram provocadas (…) por problemas orgânicos, 
funcionais e, ainda, por défices socioculturais e económicosgraves.” (pág.49) 
“As NEE temporárias são aquelas em que a adaptação do 
currículo escolar é parcial e se realiza de acordo com as características do 
aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente podem 
manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita (…) atrasos ou 
perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, 
linguístico ou socioemocional.” (pág.52) 
 
(Correia, 1999) 
 
 A subsistência das crianças com NEE dentro das escolas regulares, ou 
seja, a aplicação do princípio da Integração, é conotada com uma importância 
desmedida, na medida em que eleva e permite a obtenção de alguns dos seus 
direitos fundamentais, como por exemplo: o direito à educação; o direito à 
igualdade de oportunidades; e o direito à participação social (Rodrigues, 1995). 
Todavia, concordando com o pensamento de Correia (2003), ao nos 
encaminharmos para a aplicação do princípio da Inclusão, ou seja, “a inserção 
do aluno com NEE, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas 
regulares” (pág. 11), verificamos que heterogeneidade e diferença são 
conceitos bem consolidados no acto educativo, acabando por permitir o 
desenvolvimento de sociedades escolares mais ricas e mais profícuas. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
2.3. ABORDAGEM DE DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA 
 
 A Multideficiência é caracterizada por englobar um grupo de pessoas 
cujas particularidades e especificidades demonstram uma grande 
heterogeneidade e diversidade, podendo demonstrar maior ou menor 
complexidade, sendo portanto um conceito, cuja manifestação depende 
sobremaneira das interacções e das relações estabelecidas entre as diferentes 
deficiências. Neste contexto, pensamos que uma caracterização da amostra 
utilizada, com base na definição e concepção de multideficiência per se, tornar-
se-ia, com grande probabilidade, redutora e, desta forma, limitaria o 
desenvolvimento e entendimento do nosso trabalho. Neste sentido, parece ser 
fundamental atender às combinações, interrelações e interacções, não nos 
cingindo à irreal adição que as distintas deficiências naturalmente comportam, 
pelo que o principal fito desta parte do nosso trabalho é o de demonstrar as 
possíveis influências, quanto ao tipo e grau de gravidade, que cada deficiência 
poderá expressar no desenvolvimento da criança, com individualidade própria e 
única de si mesma. Assim, começamos por classificar a multideficiência, a 
deficiência mental e a epilepsia, passando posteriormente para a consideração 
do atraso motor e do estrabismo. 
 
 
2.3.1. A MULTIDEFICIÊNCIA 
 
A multideficiência é definida por alguns autores como uma condição que 
abrange indivíduos com significativas limitações no domínio cognitivo, 
apresentando igualmente uma associação de limites sensoriais (audição e 
visão) e de limites motores (Contreras e Valência, 1997 cit. Nunes, 2002 e 
Orelove e Sobsey, 2000 cit. Saramago et al., 2004). No entanto, a criança com 
multideficiência “é mais do que uma mera combinação ou associação de 
deficiências” (Nunes, 2001:16), na medida em que cada uma delas possui 
particularidades e individualidades próprias, transformando-as num caso 
singular dentro da população que a caracteriza (Ministério da Educação, 2004). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Perante a caracterização apresentada, podemos verificar que dada a 
interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência, o 
sistema educativo depara-se com um conjunto de desafios, aos quais terá de 
encontrar respostas (Nunes, 2001 e 2002). Segundo Saramago (2004), 
sustentando-se numa declaração da The Association for Persons with Severe 
Handicaps (TASH), esta população necessita de um apoio permanente aquando 
da aprendizagem de actividades da vida diária, com o intuito de poderem 
participar activamente no seu contexto social e escolar. Relativamente ao 
último contexto enunciado, a criança ou jovem com multideficiência apresenta 
NEE permanente, transformando-se num ensino que deve ostentar estratégias 
e formas de intervenção abrangentes, diversificadas, complexas e, 
necessariamente, específicas para cada aluno (Nunes, 2001 e 2002; e 
Ministério da Educação, 2004). 
 
“A interacção entre as diferentes limitações influencia, não só o 
seu desenvolvimento, mas também a forma como aprendem e como 
funcionam nos diferentes ambientes de vida, daí decorrendo necessidades 
únicas e excepcionais.” 
(Saramago, 2004:29) 
 
As causas da multideficiência são importantes para compreender esta 
condição, sendo com frequência, sustentada e baseada em etiologias 
congénitas ou adquiridas. 
Como já foi referido, esta população caracteriza-se pela sua 
heterogeneidade e diversidade, dependendo o seu grau de complexidade das 
interacções entre as deficiências que lhe estão associadas. Torna-se elementar 
abordar e conhecer algumas das características que cada criança ou jovem pode 
apresentar de acordo com a sua problemática (Nunes, 2002 e Saramago, 2004), 
com o objectivo de serem proporcionadas formas de ensino e de intervenção 
efectivas. No entanto, apresentam-se ainda em número insuficiente, o que poderá 
originar algumas dificuldades na posterior compreensão do referido grupo. 
 
“Os alunos que ele trabalha na escola provêm da comunidade e a 
ela regressam, nela vivem. É um vaivém quotidiano e é um vaivém essencial” 
 
 
 
 
(Patrício, 1993:28) 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
Segundo Orelove e Sobsey (2000) cit. Nunes (2002), a educação das 
crianças com multideficiência carece de três grandes blocos de necessidades, 
sendo estas físicas e médicas; educativas; e emocionais. No que respeita às 
primeiras necessidades – físicas e médicas – pensa-se que a multideficiência 
pode ser essencialmente originada pela ocorrência de Paralisia Cerebral, o que 
conduz a posteriores limitações no domínio motor, como é o exemplo de 
posturas e mobilizações incorrectas. As limitações sensoriais, os problemas 
respiratórios e as convulsões são muito frequentes, pelo que um 
educador/familiar deverá apresentar uma preocupação adicional nestes 
domínios de conhecimento, pois estas limitações podem condicionar outros 
durante a sua aprendizagem. Assim, compreende-se que possam apresentar 
maior vulnerabilidade a doenças, uma vez que apresentam uma menor 
resistência física. 
No que concerne às necessidades educativas, estas assemelham-se às 
das pessoas com deficiência mental profunda. Contudo, poderá ser ainda 
agravada, em virtude de problemas associados no domínio motor e / ou 
sensorial, como é o exemplo da frequente impossibilidade do uso da 
comunicação verbal. No entanto, as NEE irão depender do aluno com que se 
actua, direccionando-o para um ensino especializado, adaptado e ajustado às 
suas capacidades e características pessoais. 
Por último, as necessidades emocionais passam pela capacidade de 
estimulação constante, em ambiente de grande afecto e atenção, de forma a 
proporcionar oportunidades de interacção entre os distintos intervenientes que 
estão presentes no seu quotidiano. 
 Pelas necessidades e limitações apresentadas constatamos que as 
crianças e jovens com multideficiência podem manifestar dificuldades, tanto no 
seu desenvolvimento, como na sua aprendizagem e interacção com as pessoas 
que a rodeiam. Qualquer uma das deficiências associadas vão contribuir de 
forma crucial para a não concretização de determinadas capacidades. Aqui 
encontra-se explicitada a importância de uma intervenção que consiga explorar o 
ambiente natural eque mantenha uma comunicação, sobretudo através de 
estímulos simples e direccionados para o que é realmente relevante, que se 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
ajuste e adapte ao aluno, no sentido de conseguir obter a informação 
necessária, mesmo que de uma forma casual ou acidental (Saramago et al., 
2004). Segundo os mesmos autores, as crianças e jovens com multideficiência 
poderão apresentar certas limitações, que poderão ser superadas através do 
reconhecimento e adopção de um programa educativo que responda 
efectivamente às necessidades do aluno com multideficiência. Para estes 
indivíduos é necessário trabalhar sobre dois grandes objectivos: as dificuldades 
de aprendizagem e a competência comunicativa (Saramago, 2004). 
 
Quadro 3: O que incluir durante a realização de um programa educativo para as crianças/jovens com 
Multideficiência… (Adaptado de Saramago, 2004: 33-40) 
 
 
 
 Experiências significativas, organizadas e diversificadas – 
proporcionar vivências e experiências que dote a criança de saberes 
disciplinares e não disciplinares, que promovam a interacção e a 
comunicação. 
 
 
 Independência na vida futura – associar a intervenção utilizada nas 
características e ambientes onde o aluno está ou irá estar inserido 
(relação escola vs. sociedade). 
 
 
 Generalização das aprendizagens realizadas – garantir que as distintas 
capacidades ensinadas possuem significação na sua utilização e possibilitem 
um transfer para as seguintes, servindo de suporte para aprendizagens futuras. 
 
DIFICULDADES 
DE 
APRENDIZAGEM 
 
 Interacções comunicativas – ser capaz de reconhecer e interpretar os 
estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de 
respostas. 
 
 Proximidade social – ser capaz de reconhecer e interpretar os estímulos e 
sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas 
 
 Troca de informações – ser capaz de reconhecer e interpretar os 
estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de 
respostas 
 
COMPETÊNCIA 
COMUNICATIVA 
 Rotinas de comportamento social – ser capaz de reconhecer e 
interpretar os estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a 
oportunidade de respostas 
 
 
 
 Através do quadro n.º 3 verificamos que muitos são os campos e 
dimensões susceptíveis de intervenção, permitindo assim o aumento e a 
potenciação das respostas das crianças e jovens com multideficiência. No 
entanto, para que estes objectivos sejam alcançados, o professor terá de 
intervir com base numa conjuntura de saberes e conhecimentos teórico-
práticos, que tenham em consideração as características próprias e individuais 
do seu aluno (Saramago, 2004). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
2.3.2. A DEFICIÊNCIA MENTAL 
 
As tentativas de conferir uma definição única de deficiência mental 
primam pela diversidade e abrangência sobretudo pela persistência com que 
surgem. Porém, é conhecido que estamos perante um tema gerador de pouca 
consensualidade, o que induz naturais divergências entre vários autores de 
diferentes áreas, como por exemplo, a Medicina, a Psicologia, o Serviço Social 
e a Educação. 
Jean Itard parece ter sido o primeiro profissional que tentou realizar um 
trabalho com um menino portador de deficiência mental. Não obstante os 
resultados encontrados se revelarem menos positivos que o ambicionado, um 
dos seus alunos, Edward Seguin, após vários estudos neste ramo, conseguiu 
desenvolver um trabalho bastante complexo com crianças e adultos portadores 
desta deficiência. Este, fazendo progredir as suas conquistas relativas à 
temática em causa, criou condições para que as pessoas com deficiência 
mental se integrassem na sociedade (integração / inclusão). 
Actualmente, segundo Grossman (1977) cit. Kirk e Gallagher (1991), 
existem cinco correntes teóricas que definem a deficiência mental. 
Apresentamos primeiramente as três mais antigas e, de seguida, as duas mais 
representativas da nossa actualidade: 
 
 1. CORRENTE PSICOLÓGICA OU PSICOMÉTRICA: Binet e Simon defendem que 
o indivíduo com deficiência mental manifesta um défice das suas capacidades 
intelectuais. A quantificação dessas capacidades são feitas por testes e 
expressas por valores de Quociente de Inteligência (Q.I.). 
 
 2. CORRENTE SOCIOLÓGICA OU SOCIAL: Kanner, Doll, Tredgold, entre outros 
autores, defendem que a deficiência mental se expressa de acordo com o 
maior ou menor ajustamento aos comportamentos adaptativos, isto é, a 
quantidade de eficácia ou o grau segundo os quais o indivíduo realiza os 
padrões de independência pessoal e de responsabilidade social esperados 
pelo seu grupo cultural e etário. 
 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 3. CORRENTE MÉDICA OU BIOLÓGICA: A deficiência mental e, segundo esta 
corrente, dominada por factores biológicos, anatómicos ou fisiológicos, 
manifestando-se durante o período de desenvolvimento (ou seja, até aos 18 
anos de idade). 
 
Estas três correntes surgiram a partir das duas definições abaixo 
apresentadas: 
 AADM (Associação Americana da Deficiência Mental): “A deficiência mental 
refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, 
que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o 
período de desenvolvimento.” (Grossman, 1977 cit. Kirk e Gallagher, 1991: 120) 
 OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10: “As pessoas 
portadoras desta doença possuem uma capacidade intelectual sensivelmente 
inferior à média, que se manifesta ao longo do desenvolvimento e está 
associada a uma clara alteração dos comportamentos adaptativos”. 
 
 Para uma melhor adaptação dos reais factores intervenientes na 
classificação desta população, em 1992 e posteriormente em 2002, foram 
propostas algumas redefinições pela A.A.D.M. do conceito de deficiência mental. 
Para um melhor esclarecimento, apresentamos a definição mais actual: “A 
característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento intelectual 
significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações 
significativas no funcionamento adaptativo em, pelo menos, duas das seguintes 
áreas de habilidades: comunicação, auto cuidados, vida doméstica, habilidades 
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades 
académicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve 
ocorrer antes dos 18 anos (Critério C)” (in www.psiqued.med.br/cid/ cid10.html). 
Com a redefinição dos conceitos apresentados anteriormente, também 
foram completadas e reformuladas algumas das correntes teóricas. Como tal, 
torna-se necessária a sua análise e compreensão ao nível das linhas actuais 
pelas quais se circunscrevem, no sentido de as inserir num contexto adequado 
de realização desse estudo. Assim, como foi já referido, serão explicitadas em 
seguida, as duas ideologias mais em voga: 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
http://www.psiqued.med.br/cid/
http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/
http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/
http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/
http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/
http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/
http://www.psiqued.med.br/cid/cid10.html/
 
4. CORRENTE COMPORTAMENTALISTA: Os investigadores da Análise 
Experimental do Comportamento apontam a influência do ambiente como a 
causa da deficiência mental. “O défice mental é um défice decomportamento 
que deverá ser interpretado como produto de interacção de quatro factores 
determinantes: 
 Factores biológicos passados – genéticos, pré, peri e pós-natais; 
 Factores biológicos actuais – drogas ou fármacos, cansaço ou stress; 
 História anterior de interacção com o meio – reforço; 
 Condições ambientais presentes ou outras situações actuais”. 
(Cuberos, 1997: 211) 
 
5. CORRENTE PEDAGÓGICA: Para os autores defensores desta ideologia, o 
indivíduo portador de deficiência mental é considerado aquele que possui maiores 
ou menores dificuldades em seguir o processo de ensino-aprendizagem no ensino 
regular. Assim, mediante as suas limitações, o processo terá de ser 
constantemente adaptado para que o aluno, como pessoa individual, consiga 
acompanhar o ensino (regular ou adaptado) e possa atingir o sucesso. 
 Os conhecimentos das causas que conduzem à deficiência mental 
revelam-se fundamentais na prevenção desta perturbação. Segundo 
Grossman, podem ser identificados nove agentes que a podem induzir: 
infecção e intoxicação; trauma ou agente físico; metabolismo ou nutrição; 
doença cerebral grave; influência pré-natal desconhecida; anormalidade 
cromossómica (Kirk e Gallagher, 1991). Será então apresentada de uma forma 
profícua e pormenorizada, os factores acima mencionados, para que nos seja 
possível obter uma melhor compreensão da deficiência mental. 
Parecem existir diversos modos de classificar os indivíduos com 
deficiência mental, que assentam em diferentes perspectivas. Uma destas 
baseia-se no critério de graus de deficiência, na qual podemos considerar o 
ligeiro, o moderado, o grave (ou severo) e o profundo (A.A.D.M.). Por outro 
lado, quando direccionamos a nossa atenção para uma perspectiva 
essencialmente educacional, compreendemos a existência de uma escala que 
percorre as classificações de atraso ligeiro, moderado, severo e profundo ou 
então, de educável, treinável e dependente. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Quadro 4: Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 
 
 
 
 Alterações genéticas – metabolopatias, endocrinopatias, síndromes 
polimalformativos, outras genopatias 
 
FACTORES 
GENÉTICOS Cromossomopatias – síndromes gonossómicos, síndromes autossó-
micos específicos, síndromes autossómicos não específicos. 
 
 
 Factores pré-natais: embriopatias e fetopatias (infecções, endócrino-
metabolopatias, radiações e perturbações psíquicas). As intoxicações, ou seja, 
o uso de drogas, de medicamentos, de produtos tóxicos, etc., ingeridos por 
parte da mãe, vão influenciar indirectamente o código genético. 
 
 
 Factores peri-natais e neo-natais: prematuridade, metabolopatias, 
síndrome de sofrimento cerebral, anóxias e hipóxias de parto, convulsões, 
infecções e incompatibilidade ao factor Rh. 
 
FACTORES 
EXTRÍNSECOS 
 
 Factores pós-natais: infecções, endocrinometabolopatias, convulsões, 
intoxicações, traumatismo crânio-encefálicos, factores ambientais e abuso físico. 
 
 
 
 Apresentaremos a classificação defendida pela A.A.D.M. de uma forma 
mais complexa e incisiva. Esta classificação, no seu início, atendia unicamente 
aos valores de Q.I., mas a partir de 1992, a classificação é complementada 
com a verificação de concretização dos diferentes comportamentos 
adaptativos, para que se pudesse concluir acerca das necessidades de apoio 
que seriam necessárias. Posteriormente, essas necessidades foram avaliadas 
e definidas em função da sua duração e extensão – apoios intermitentes, 
apoios limitados e apoios passivos. 
 Segundo Kirk e Gallagher (1991), é possível relacionar os 
valores de Q.I. com os níveis de deficiência mental: a D.M. ligeira encontra-se 
entre 50-55 a 70; a D.M. moderada é assumida entre 35-40 e 50-55; a D.M. 
severa é compreendidade entre 20-25 e 35-40; e por fim, a D.M. profunda é 
colocada nos valores abaixo dos 20-25. Com estes testes torna-se possível a 
realização de uma avaliação do funcionamento intelectual, que se encontra 
relacionada com as áreas académicas ou didácticas. Isto é, estes testes 
medem unicamente a capacidade do indivíduo em resolver problemas e 
acumular conhecimentos, pelo que podemos assumir que se trata de uma 
avaliação incompleta e redutora. Assim, parece-nos que se torna essencial a 
existência de uma segunda área, os comportamentos adaptativos, que consiga 
adaptar o indivíduo ao meio onde está inserido, de acordo com o seu grupo 
etário e cultural. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
Em resumo, na actualidade, à luz da última definição da A.A.D.M., a 
deficiência mental é observada não como uma condição pessoal que implica 
uma incompetência funcional e relacional, mas ao invés, como um conjunto de 
limitações que condicionam a forma como o indivíduo se adapta ao meio social 
envolvente e às condições de vida que possui. 
 
“Não existem duas pessoas, deficientes ou não, que possuam as 
mesmas experiências ambientais ou a mesma constituição biológica”. 
 
 
 
 
(Pacheco e Valência, 1997:217) 
 
A população com deficiência mental prima pela heterogeneidade, pelo 
que para que seja possível compreender e trabalhar uma pessoa com tal 
particularidade, é necessário enfatizar e ter presente que todas as 
características aqui apresentadas não podem ser generalizadas a toda a 
população. Ou seja, simplesmente não existem duas pessoas iguais e os 
indivíduos com deficiência mental não fogem a esta máxima. 
 
 Quadro 5: Características da Deficiência Mental 
(*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e French, 1994 cit. Maia, 2002:31) 
 
 
FÍSICAS* 
 
Falta de equilíbrio; dificuldades de locomoção; dificuldades de 
coordenação; dificuldades de manipulação. 
 
PESSOAIS* 
 
Ansiedade; falta de auto controlo; tendência para evitar situações de 
fracasso mais do que para procurar o êxito; possível existência de 
perturbações da personalidade; fraco controlo interior. 
 
COGNITIVAS* 
 
Problemas de memória (activa e semântica); problemas de 
categorização; dificuldades de atenção; auto-regulação; problemas de 
aprendizagem escolar; problemas de resolução de problemas; e 
défices linguísticos. 
 
SOCIAIS* 
 
Atraso evolutivo em situações de jogo, lazer e actividade sexual. 
 
SOCIAIS** 
 
Adquirir desempenhos vocacionais; acertar desempenhos de 
comunicação e de sociabilização; poderão necessitar de apoio 
quando estão em situações depressivas; poder obter empregos, 
casar e viver muito perto daquilo que as pessoas “ditas” normais 
vivem. 
 
PSICOMOTORAS** 
 
2 a 4 anos abaixo das crianças ditas “normais”. 
 
 
 
As características apresentadas reportam-se a um conjunto de 
observações e análises experimentais realizadas à referida população. Estes 
indivíduos apresentam determinadas particularidades, que os distinguem dos 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
demais, e que, de certa forma, as poderão prejudicar se não forem 
devidamente estimuladas pelos diferentes programas educativos onde 
estiverem inseridos. Deste modo, apresentamos duas ideologias concernentes 
às características desta população, que entendemos serem as mais 
significativas. 
 Para Auxter et al. (1993) e para Kirk e Gallargher (1991), a 
implementação de um ensino sistemático e posterior aplicação das estratégias 
e das técnicas de ensino, deve orientar-se por um conjunto de princípios, que 
passam essencialmente pela promoção ajustada e adaptada de todas as 
características que possa apresentar. 
 
 
2.3.3. A EPILEPSIA 
 
 A forma como o epiléptico tem vindo a ser entendido pelas diversas 
sociedades assemelha-seà apresentada no atendimento das pessoas com 
deficiência, pois são-lhes atribuídas características incorrectas e desajustadas, 
levando à sua posterior exclusão (Nielsen, 1999). 
 Segundo o mesmo autor, a epilepsia é definida como uma “afecção 
crónica, sinal ou sintoma de uma desordem neurológica latente” (pág. 83), que 
se exterioriza sob a forma de crises compulsivas recorrentes e espontâneas. 
 Scotoni et al. (1999) cit. Lima (2001) acrescenta que a epilepsia pode ser 
entendida como uma desordem do sistema nervoso central, derivada de uma 
anormal descarga eléctrica dos neurónios. 
 Comummente, a epilepsia ocorre no período que decorre desde a infância 
até aos vinte e cinco anos e também a partir dos sessenta e cinco anos de 
idade, com maior predominância sobre o género masculino (Lima, 2001 e Liga 
Portuguesa contra a Epilepsia – LPE, 2004). Sabe-se que a criança ou o jovem 
epiléptico, por se encontrar em fase de crescimento, pode ser excessivamente 
prejudicado, sobretudo se as suas crises compulsivas forem prolongadas, pois 
podem originar a redução da oxigenação do cérebro, afectando gravemente o 
seu desenvolvimento, mais especificamente, a inteligência (Nielsen, 1999). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 A etiologia desta desordem pode ser de diversas ordens, podendo 
suceder de problemas neurológicos divergentes, de forma essencialmente 
congénita e, menos frequente, adquirida. No entanto, são escassos os casos 
em que se conseguem identificar a sua causa – epilepsia sintomática –, pelo 
que a sua maioria é explicada por suspeitas de existência de uma causa – 
epilepsia criptogénica – ou não chega a ser explicada – epilepsia idiopática 
(Lima, 2001 e LPE, 2004). 
 As crises epilépticas podem ser desencadeadas com maior 
probabilidade quando os indivíduos se confrontam com algumas situações ou 
factores, como é o exemplo da ingestão de alguns medicamentos ou de álcool, 
cansaço e privação de sono, febre, hiperventilação, entre outras (Lima, 2001 e 
LPE, 2004). 
 
 
“Os indivíduos com epilepsia não devem ser superprotegidos, dado 
que tal atitude levanta obstáculos ao seu crescimento psicológico e social”. 
 
 
 
 
(Nielsen, 1999:88) 
 
 Parece ser muito importante proceder à classificação das crises 
epilépticas, no sentido de permitir ao educado/família, a percepção e o 
entendimento da tipologia da desordem em causa, podendo assim inferir 
acerca da quantidade de células nervosas afectadas ou da zona do cérebro 
que foi atingida pela descarga eléctrica (Lima, 2001 e LPE, 2004). Segundo a 
Liga Internacional Contra a Epilepsia, cit. Lima (2001), esta pode ser 
classificada em crises parciais e crises generalizadas. Para fundamentarmos 
um pouco mais esta classificação, far-se-á uma breve abordagem de cada 
uma, bem como uma referência aos tipos de epilepsias que estão presentes. 
 
Quadro 6: Classificação das crises epilépticas 
 
CRISES GENERALIZADAS: A descarga eléctrica envolve todo o cérebro (Nielsen, 1999) 
 
 
 
A. 1. Crises de ausência 
 2. Crises de ausência atípica 
B. Crises mioclônicas 
C. Crises clônicas 
D. Crises tônicas 
E. Crises tónicas-clônicas 
F. Crises atónicas (ILAE, 1981 cit. Lima, 2001) 
 
 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
CRISES PARCIAIS: A descarga eléctrica envolve uma área limitada do cérebro (Nielsen, 1999) 
 
 
 A/B) 
 
 
 
 
 
 
 
A. Crises parciais simples 
B. Crises parciais complexas 
C. Crises parciais secundariamente generalizadas 
 
(ILAE, 1981 cit. Lima, 2001) C) 
 
 
 Na esfera da intervenção pedagógica com alunos com epilepsia, o 
professor deve-se mostrar dotado de certos saberes referentes às 
características da desordem em causa. Uma dessas características parece ser 
o domínio da actuação, ao nível da presença da capacidade de adoptar as 
medidas adequadas, na situação de crise. Nessa medida, realizaremos um 
resumo, no qual serão enunciadas algumas medidas que, segundo Nielsen 
(1999) devem ser seguidas: 
 
 Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 1999:87) 
 
 
• Manter a calma e não tentar reanimar o aluno; 
• Colocar o aluno no chão e pôr algo suave sob a sua cabeça; 
• Virar o aluno de lado, a fim de manter as vias respiratórias desimpedidas; 
• Permitir que o fluido existente na boca possa ser drenado; 
• Remover os objectos duros, com arestas ou quentes das áreas mais próxima; 
• Não tentar restringir qualquer movimento do aluno; 
• Aliviar a pressão da roupa desapertando-a; 
• Não dar a beber ou a engolir durante a crise; 
• Não forçar a boca do aluno para que esta se mantenha aberta, nem introduzir nela 
qualquer objecto; 
• Não travar a língua do aluno porque ele não a engolirá; 
• Se o aluno caminha sem destino durante a crise, remover da área quaisquer objectos 
potencialmente perigosos. 
 
 
 Perante a consulta e análise do quadro n.º 6, percebemos que o papel do 
professor durante uma crise epiléptica passa essencialmente pela segurança do 
aluno, dado que não deve manter uma intervenção directa sobre o mesmo. No 
entanto, este pode contribuir de forma significativa na prevenção, informando o 
aluno dos aspectos que podem desencadear uma crise e fomentando nele 
hábitos que promovam a continuidade desses hábitos e dessas rotinas. O 
professor também parece ser fundamental na fase de recuperação após crise, 
essencialmente através de massagem ou de exercícios de relaxamento e de 
descontracção, visto que o aluno poderá sentir-se extremamente cansado. 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
2.3.4. PROBLEMAS ASSOCIADOS 
 
2.3.4.1. Perturbações do Desenvolvimento Motor 
 
 As perturbações do domínio motor podem ser caracterizadas por 
apresentarem limitações ao nível das funções e das estruturas corporais, tanto 
ao nível das articulações e das estruturas ósseas, como ao nível muscular ou 
do movimento. Essas características podem influenciar a realização, parcial ou 
total, de algumas actividades e interacções entre as condições de saúde e os 
factores contextuais, e condicionar o nível de actividade e de participação nos 
distintos domínios motores básicos e específicos (OMS, 2001 e Pereira, 2004). 
 Pereira (2004) concorda com Silva (2000), ao referir que o conceito de 
perturbações no desenvolvimento motor se aplica quando se verifica índices de 
competência, na realização das habilidades motoras básicas, abaixo do desejado 
para o seu grupo etário. Pelas razões apresentadas, será de prever a observação 
de eventuais desajustamentos na cronologia do processo de desenvolvimento das 
conexões e da maturação do sistema nervoso (Silva, 2004). 
 
 
2.3.4.2. Estrabismo 
 
 A visão caracteriza-se por ser o sentido que consegue captar o maior 
número de impressões sensoriais (Holle, 1979). Contudo para que essas 
consigam possuir uma significação, torna-se necessário a interacção de todos 
os intervenientes deste sistema, que passa essencialmente pela retina e pelas 
áreas occipital e córtex cerebrais (Ladeira e Queirós, 2002). Quando se verifica 
uma diminuição excessiva da capacidade da visão, podemos constatar a 
presença da deficiência visual (Nielsen, 1999). 
 Entre os dois extremos da capacidade visual, podem-se encontrar um 
conjunto de patologias, como o estigmatismo, a hipermetropia, a miopia, o 
estrabismo, entre outros, que não estabelecem uma relação directa com a 
deficiência visual, mas que devem ser alvo de atenção, principalmente na fase 
da primeira infância (Gil, 2000). 
 Contributo da Psicomotricidade no DesenvolvimentoGlobal de uma Criança com Multideficiência 
 
 O estrabismo é concebido pelo posicionamento desacertado do globo 
ocular o que deriva num desvio dos eixos globais e numa deficiência na visão 
binocular, que se traduz na dificuldade ou na incapacidade de focalização 
convergente de ambos os olhos (Ladeira e Queirós, 2002). Nielsen (1999) 
pensa que esse desvio pode ser explicado pela descoordenação dos músculos 
exteriores do olho. As consequências desta perturbação sob o domínio motor 
podem exteriorizar-se quando a criança tropeça nos objectos ou apresenta 
nítidas dificuldades em avaliar as distâncias (Holle, 1979). Neste sentido, o 
diagnóstico e a avaliação são momentos que devem acompanhar todo o 
processo educativo e reabilitativo, para evitar que se atinjam situações 
irreversíveis (Ladeira e Queirós, 2002). 
 
 
2.4. PSICOMOTRICIDADE 
 
2.4.1. CONCEITO 
 
 O conceito primitivo de psicomotricidade surge com contornos que 
parecem divergir das concepções hoje defendidas. Esta evolução esteve 
directamente relacionada com o progresso da significação do corpo ao longo 
da civilização humana (Fonseca, 1992). Ou seja, nos seus primórdios, em 
meados de 1870, a psicomotricidade envolve o corpo, mais concretamente 
em relação às funções motoras, que através da sua coordenação e 
sincronização no espaço e no tempo, derivar em estímulos que dão 
significação ao movimento (Molinari e Sens, 2003 e Rozario, 2004). 
 Actualmente pensa-se que a palavra «psicomotricidade», já 
contextualizada no âmbito científico, se deve a Wallon em 1925. Este mesmo 
autor acaba por ser o principal responsável pelo movimento da reeducação 
psicomotora, pelo que em 1963 o seu trabalho foi reconhecido ao certificar a 
psicomotricidade como um meio de reeducação2 (Fonseca, 1992). 
 
2 A reeducação psicomotora é “dirigida às crianças que sofrem perturbações instrumentais (dificuldades ou atrasos 
psicomotores” (Meur e Staes, 1989:21). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Antes de tentarmos encontrar uma definição de psicomotricidade, teremos 
de a distinguir e de a diferenciar de outro conceito, clinicamente distinto, a 
motricidade. Este último encontra-se relacionado com o défice, essencialmente 
ligado a perturbações motoras e neurológicas. Já a psicomotricidade se 
distingue por abordar múltiplas informações, como são exemplo as motoras, 
neurológicas, perceptivas, linguísticas, cognitivas, entre outras (Bergés, 1985). 
 A definição de psicomotricidade é, contudo, entendida como imprecisa, 
multidimensional e pouco objectiva, pelo que o seu objecto de estudo não pode 
resumir-se “num conhecimento tão egocêntrico” (Rozario, 2004:16 e Fonseca, 
2001). Foram vários os autores que a descreveram e a conceituaram, tais como 
P. Vayer (1986) e Le Boulch (cit. Bagatini, 2002), como uma acção pedagógica e 
psicológica que existe para normalizar ou potenciar o desenvolvimento da 
criança; J. Ajuriaguerra (1970) que a define como uma ciência do pensamento e 
da mente através da entidade corporal; ou J. Costa (1978) e C. Bignon, cit. Viana 
et al. (1981), que observaram na psicomotricidade o resultado de uma 
combinação de múltiplos pontos de vista, de ordem biológica, psicológica, 
psicanalítica, sociológica e linguística (Molinari e Sens, 2003). 
 Segundo Fonseca (1992), a psicomotricidade é entendida como a 
“integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre 
a criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência 
se forma e se materializa” (pág. 16). Ou seja, este autor tenta-nos transmitir 
que todo o movimento é construído com um objectivo, que se transforma em 
comportamento através das estruturas psicomotoras – capacidade de 
expressão (Fonseca, 1988). No entanto, e indo ao encontro do que já foi 
referido anteriormente, este autor parece estar convicto que este conceito 
tende a ser reconceptualizado, visto se encontrar numa época de constantes 
evoluções e progressões, e por ser uma área que estabelece uma grande 
integração nos distintos domínios do saber, originando assim, inúmeras 
explicações multidisciplinares, passíveis de serem rectificadas e 
actualizadas. Neste contexto, apresentamos alguns investigadores que 
nortearam as suas pesquisas para este ramo, tais como Lièvre e Staes 
(1992), Núñez e Vidal (1994), Berruezo (1995) e Muniáin (1997). 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 Em 2000, Barreto declara que a psicomotricidade é uma forma de 
educação através de um movimento direccionado e consciente, pelo que o seu 
objectivo passa por permitir o menor dispêndio de energia possível 
privilegiando a manutenção ou o incremento da qualidade. Por sua vez, 
Molinari e Sens em 2003 acrescentam que é a capacidade de se relacionar 
“através da acção, como um meio de tomada de consciência que une o ser 
corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade” (pág. 86). 
 
“A psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão 
significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o 
pensamento e a actividade motora.” 
 
(Molinari e Sens, 2003:86) 
 
 
2.4.2. OBJECTIVOS 
 
 Uma intervenção ostentada pelos parâmetros intrínsecos da 
psicomotricidade permite que alguns objectivos possam ser alcançados, 
sejam eles do domínio motor, sensorial, perceptivo ou cognitivo. Berruezo 
(1995) defende esta concepção, pelo que considera que a finalidade da 
psicomotricidade passa pelo desenvolvimento das capacidades motoras, 
expressivas e criativas, do indivíduo na sua globalidade, a partir do corpo. 
Assim, este é conduzido a convergir a sua actividade e investigação sobre o 
movimento e o acto, incluindo tudo o que deriva dela, como são os casos das 
disfunções, patologias, estimulações, aprendizagens, entre outros. 
 Segundo vários autores, a psicomotricidade possibilita que a criança 
possa alcançar um conjunto de benefícios básicos ao nível das suas estruturas 
psicomotoras, ou seja, a locomoção, a manipulação e o tónus muscular, os 
quais interagem com a organização espaço-temporal, as coordenações finas e 
amplas, a coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o 
relaxamento (Molinari e Sens, 2003 e Núñez e Berruezo, 2003). 
 
“Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se a mostrar que o 
homem é o seu corpo. Sendo assim, como ser falante, fala por seu corpo e 
seu corpo também fala por ele.” 
(Bignon cit. Viana et al., 1981:XVII) 
 Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência 
 
 A psicomotricidade também se encontra associada ao desenvolvimento 
dos valores sociais e afectivos, uma vez que o indivíduo para se expressar com 
o próximo necessita de utilizar o seu corpo (Meur e Staes, 1989 e Molinari e 
Sens, 2003). Torna-se deste modo importante salientar que esta capacidade 
não se encontra tão desenvolvida nas crianças com deficiência devido às 
dificuldades e lacunas presentes no domínio motor (Molinari e Sens, 2003). 
 No que respeita aos objectivos provenientes da educação, com mais 
propriedade designada de reeducação psicomotora, observa-se um consenso 
relativamente às suas vantagens, principalmente na capacidade de 
reorganização dos processos de aprendizagem dos gestos e acções motoras, 
através de uma extensa e sucessiva promoção dos aspectos sensório-
perceptivo-motores (Núñez e Berruezo, 2003; Núñez et al., 2002; Berruezo, 
1995 e Fonseca, 1995). 
 Bagatini (2002), na sua obra, apresenta um conjunto de