UNIDADE 3 O Professor e as Diretrizes Curriculares

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Vivência e Prática do Ensino das Ciências e da Biologia 
UNIDADE 3 – O Professor e as Diretrizes Curriculares 
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Na unidade anterior, estudamos as interfaces do currículo e as suas 
interrelações com a vivência pedagógica. Quando nos referimos ao currículo, é 
preciso ficar bem claro que o currículo é composto não só pelas necessidades 
educativas da comunidade escolar, mas também por diretrizes traçadas pelo 
sistema de ensino para toda a educação nacional. 
Nesta unidade, conheceremos as diretrizes curriculares nacionais para a 
educação básica com ênfase no segundo segmento do ensino fundamental e no 
ensino médio. 
 
Objetivos da unidade: 
• Conhecer as diretrizes curriculares nacionais; 
• Refletir sobre as exigências legais para a educação básica; 
• Reconhecer na prática educativa as bases curriculares; 
• Compreender a organização curricular dos ensinos fundamental e médio. 
 
Plano da unidade: 
• Diretrizes para o ensino fundamental. 
• Diretrizes para o Ensino Médio. 
 
 
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Na unidade anterior, ao estudarmos o currículo enquanto processo, 
observamos que existe um currículo prescrito, ou seja, em sua formação, o 
currículo tem componentes que são comuns a todas as escolas brasileiras. Na 
educação brasileira, podemos citar as Diretrizes Curriculares Nacionais como 
um exemplo de currículo prescrito. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais estão voltadas para cada nível de 
ensino. Existem Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, para o Ensino 
Fundamental, para o Ensino Médio e para a Educação Superior, no caso da 
Educação Superior as diretrizes são específicas por curso. 
Estudaremos apenas as Diretrizes Curriculares para o Ensino 
Fundamental, que foram instituídas na Resolução CEB nº 02/98 em 07/04/98 e 
para o Ensino Médio, instituídas pela Resolução CEB nº 3 em 26/06/98. 
 
1. DIRETRIZES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
A educação permite inúmeras interfaces e cada realidade educativa tem 
seu arcabouço curricular; entretanto, alguns aspectos da estrutura educacional 
devem ser comuns a todo o território nacional, buscando garantir a unidade. No 
ensino fundamental, foram estabelecidos três princípios básicos que deverão 
nortear a ação pedagógica e que serão adicionados a outros princípios já 
estabelecidos pela unidade escolar. Segundo a Resolução CEB nº 02/98 em 
07/04/98, Art. 3º, inciso I, os seguintes princípios deverão ser trabalhados no 
cotidiano da escola: 
• Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum. 
• Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da 
criticidade e do respeito à ordem democrática. 
• Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de 
manifestações artísticas e culturais. 
 
Vejamos, então, cada um desses princípios: 
 
 
 
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➢ Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da 
solidariedade e do respeito ao bem comum. 
Vivemos em um mundo de constante transformação. O ser humano 
precisa educar-se para viver em uma comunidade planetária; essa vivência 
pressupõe o desenvolvimento de autonomias individuais, da responsabilidade 
pessoal e social e consequentemente do respeito ao bem comum, diminuindo o 
nível de competição e aumentando o espírito de solidariedade e de participação 
comunitária. A educação para a convivência democrática não pode abrir mão 
desses princípios éticos que farão parte de uma vida cidadã. 
 
➢ Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício, 
da criticidade e do respeito à ordem democrática. 
A convivência democrática, parte integrante de uma vida cidadã, 
pressupõe o entendimento de que cada cidadão possui direitos e deveres que 
devem ser respeitados na vida em sociedade e que a construção da cidadania 
perpassa pela busca da justiça social, pela igualdade de direitos, pela equidade 
e pela autonomia política. A prática pedagógica não pode deixar de trabalhar de 
forma crítica esses princípios. 
 
➢ Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da 
diversidade de manifestações artísticas e culturais. 
O homem é um ser plural e o homem brasileiro, em especial, apresenta 
uma grande criatividade em sua forma de agir, pensar e expressar-se. E, para a 
vida em uma sociedade plural, é preciso que se desenvolva no sujeito o respeito 
à diversidade, o gosto pelo belo, a sensibilidade para percepção das diversas 
manifestações artísticas e culturais aprendendo assim a valorizar a riqueza da 
cultura brasileira. 
 
Além dos princípios que devem reger o ensino fundamental, a Resolução 
CEB nº 02/98, em 07/04/98, apresenta a necessidade das escolas construírem 
sua identidade. 
Os seguintes princípios deverão ser trabalhados no cotidiano da escola: 
 
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Reconhecimento da identidade da comunidade escolar 
Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão 
explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de 
alunos, professores e outros profissionais e a identidade de 
cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de 
ensino. (Resolução CEB nº 02/98, Art. 3º, inciso II). 
 
A escola é formada por pessoas e para pessoas; portanto, é necessário 
que se reconheçam as diversidades e peculiaridades das mesmas. As questões 
étnicas, de gênero, etárias, socioeconômicas e culturais devem ser 
reconhecidas, respeitadas e valorizadas em prol da construção da identidade da 
comunidade escolar. Os princípios constitucionais de igualdade e da dignidade 
da pessoa humana devem ser praticados e vivenciados no interior da escola. 
Qualquer forma de discriminação e exclusão deve ser banida de seu interior; isso 
requer uma prática dialógica que permita a resolução de conflitos que possam 
surgir dessa diversidade e não apenas o “mascaramento” dessas situações. 
As propostas pedagógicas devem levar em consideração a identidade 
pessoal e coletiva da comunidade escolar para que possa desenvolver a 
consciência democrática em todos os seus membros. 
 
 
Reconhecimento dos diversos tipos de aprendizagens 
 
As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são 
constituídas pela interação dos processos de conhecimento 
com os de linguagem e os afetivos, em consequência das 
relações entre as distintas identidades dos vários 
participantes do contexto escolarizado; as diversas 
experiências de vida de alunos, professores e demais 
participantes do ambiente escolar, expressas através de 
múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a 
constituição de identidade afirmativas, persistentes e 
capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em 
relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida 
cidadã. (Resolução CEB nº 02/98. Art. 3º, inciso III). 
 
 
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O ato de ensinar e aprender pressupõe muito mais que simples 
transmissão de conteúdos. Estão interligadas nesse processo as linguagens 
verbal, corporal, gestual, a afetividade e as inter-relações entre os sujeitos 
envolvidos nesse processo. 
As múltiplas formas de diálogo são o caminho para uma relação 
pedagógica de qualidade em que a construção do conhecimento acontece a 
partir do confronto de saberes de professores, de alunos, de livros, de materiais 
didáticos, da mídia, etc. 
O aluno incorpora criticamente os diversos tipos de saberes ao próprio 
processo de aprendizagem, quando aceita e realiza múltiplas interações, quando 
é capaz de aceitar a existência e compreender a diversidade de saberes, quando(re)constrói e constrói novos saberes. 
Dessa forma, a intervenção na realidade acaba acontecendo de forma 
natural, facilitando, assim, a assunção da cidadania. 
 
 
Paradigma curricular 
 
Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de 
acesso para alunos a uma base nacional comum, de 
maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação 
pedagógica na diversidade nacional. A base comum 
nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em 
torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a 
relação entre a educação fundamental e a vida cidadã (...) 
e as áreas de conhecimento (...) (Resolução CEB nº 02/98. 
Art. 3º, inciso IV). 
 
 
 
 
 
 
 
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Em relação à vida cidadã, a 
Resolução CEB nº 02/98 destaca a 
necessidade de articulação entre os 
saberes constituídos das áreas de 
conhecimento e aspectos da vida humana, 
tais como: saúde, sexualidade, vida 
familiar, meio ambiente, trabalho, ciência e 
tecnologia, cultura e múltiplas linguagens. 
Destaca ainda as áreas de 
conhecimento: Língua Portuguesa, Língua 
Materna para populações indígenas e 
migrantes, Matemática, Ciências, 
Geografia, História, Língua Estrangeira, 
Educação Artística, Educação Física e 
Educação 
Religiosa, na forma do art. 33, da Lei 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
As áreas de conhecimento formam a 
base nacional comum, essa base, tem o 
objetivo de permitir que todo aluno possa 
ter acesso a conteúdos mínimos, além de 
ser o ponto de partida para a avaliação 
nacional do rendimento escolar. A base 
nacional comum deve preponderar sobre a 
parte diversificada. 
 
Paradigma curricular: estamos 
nos referindo a uma forma de 
organizar princípios éticos, políticos 
e estéticos que fundamentam a 
articulação entre áreas de 
conhecimentos e aspectos da vida 
cidadã. 
 
Vida cidadã: exercício de direitos e 
deveres de pessoas, grupos e 
instituições na sociedade, que, em 
sinergia, em movimento cheio de 
energias que se trocam e se 
articulam, influem sobre múltiplos 
aspectos, podendo viver bem e 
transformar a convivência para 
melhor. 
 
Educação Artística: passou a se 
denominar Artes, com a resolução 
CNE/CEB nº 2, de 07/04/ 98. 
 
Educação Religiosa: O ensino 
religioso, de matrícula facultativa, é 
parte integrante da formação básica 
do cidadão e constitui disciplina dos 
horários normais das escolas 
públicas de ensino fundamental, 
assegurado o respeito à diversidade 
cultural religiosa do Brasil, vedadas 
quaisquer formas de proselitismo. 
(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 
22.7.1997) 
 
 
 
 
 
 
 
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A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos 
saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. 
Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por 
criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de 
querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos 
lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com a nossa 
história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, 
por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências 
e paradigmas seculares. A relação com o passado deve ser cultivada, desde que 
se exerça uma compreensão do tempo como algo dinâmico, mas não 
simplesmente linear e sequencial. A articulação do instituído com o instituinte 
possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los da sua historicidade e, no 
caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com as raízes 
africanas, indígenas, europeias e orientais. (Parecer Nº: CEB 04/98, de 
29/01/98). 
 
Integração com a comunidade 
 
As escolas deverão explicitar em suas propostas 
curriculares processos de ensino voltados para as relações 
com sua comunidade local, regional e planetária, visando à 
interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os 
alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base 
nacional comum e da parte diversificada, estarão também 
constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de 
serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e 
autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às 
comunidades. (Resolução CEB nº 02/98. Art. 3º, inciso V). 
 
 
O processo educativo não pode distanciar-se da vida e dos processos 
sociais. O aluno deve ser educado na vida e para a vida, desenvolvendo a 
capacidade de pensar com autonomia e criticidade. 
As peculiaridades locais e regionais não podem ser esquecidas e nem 
tornarem-se agentes limitadores do conhecimento, ao contrário, devem ser o 
 
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ponto de partida para um projeto pedagógico contextualizado que permita a 
ampliação e a construção de uma rede de saberes. 
 
Parte diversificada 
As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas 
curriculares para enriquecer e complementar a base 
nacional comum, propiciando, de maneira específica, a 
introdução de projetos e atividades do interesse de suas 
comunidades. (Resolução CEB nº 02/98. Art. 3º, inciso VI). 
 
O currículo prescrito não é engessado, inflexível. Ele é vivo, ou seja, 
permite que a escola atenda às expectativas educativas da comunidade escolar 
através de sua parte diversificada. 
Na parte diversificada do currículo, a escola poderá desenvolver projetos 
e atividades que atendam aos interesses específicos da comunidade escolar. 
Podemos citar, como exemplos de enriquecimento curricular, projetos de 
pesquisa sobre: as construções locais, a colonização da região, ecossistemas 
regionais, informática, televisão e/ou vídeo, xadrez, etc. 
A parte diversificada do currículo poderá oferecer ricas oportunidades de 
ampliar, contextualizar e aprofundar conhecimentos e valores presentes na base 
nacional comum, além de desenvolver atitudes necessárias à vida cidadã. 
 
 
Planejamento participativo 
 
As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre 
a direção e as equipes docentes, para que haja condições 
favoráveis à adoção, execução, avaliação e 
aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em 
consequência do uso adequado do espaço físico, do horário 
e calendário escolares, na forma dos art. 12 a 14 da Lei 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Resolução CEB nº 
02/98. Art. 3º, inciso VII). 
 
 
 
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A escola é uma complexa 
estrutura que deve ter uma ação 
integrada para funcionar bem. Todos 
os componentes da comunidade 
escolar devem cultivar o espírito de 
equipe e realizarem um planejamento 
comum que permita a participação de 
todos além de primar pela utilização 
de forma racional e consciente do 
espaço e do tempo escolar. 
Comunidade escolar: Todas as 
pessoas envolvidas com as 
atividades da escola: diretores, 
professores, funcionários, 
alunos, pais e comunidade no 
entorno da escola. 
 
 
 
 
O Projeto Político Pedagógico deve ser discutido pelo grupo de forma que 
as ações implementadas sejam de responsabilidade comum, que todos se 
tornem corresponsáveis pelo processo educativo e pela tomada de decisões 
sobre a implantação diretrizes curriculares no ensino fundamental. 
Podemos perceber que as diretrizes curriculares para o ensino 
fundamental, além de respeitar as características regionais e locais da sociedade 
e a cultura do grupo, instigam a escola e os professores a fazerem o mesmo, 
valorizando os saberes do grupo educativo. Com isso, o currículo prescrito buscagarantir a todos, dentro de contextos educacionais diversos e específicos, o 
direito de acesso a conteúdos nacionalmente aceitos. 
O Parecer Nº: CEB 04/98 de 29/01/98, página 10, ainda apresenta três 
importantes observações quanto ao paradigma curricular. Vejamos cada uma 
delas: 
 
 
 
 
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1ª – A busca de definição, nas propostas pedagógicas das 
escolas, dos conceitos específicos para cada área de 
conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a 
transdisciplinaridade entre as várias áreas. Neste sentido, as 
propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem 
articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre 
conhecimentos e valores voltados para uma vida cidadã, em 
que, como prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja 
voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo; compreensão do ambiente natural e 
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade, 
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, 
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância. 
2ª – A compreensão de que propostas curriculares das 
escolas e dos sistemas, e das propostas pedagógicas das 
escolas, devem integrar bases teóricas que favoreçam a 
organização dos conteúdos do paradigma curricular da Base 
Nacional Comum e sua Parte Diversificada: Tudo, visando 
ser consequente no planejamento, desenvolvimento e 
avaliação das práticas pedagógicas. 
3ª – A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-
metodológica como a única resposta para todas as questões 
pedagógicas. Os professores precisam de um 
aprofundamento continuado e de uma atualização constante 
em relação às diferentes orientações originárias da 
Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psíquico e 
sociolinguística e outras Ciências Humanas, Sociais e 
Exatas para evitar os modismos educacionais, suas 
frustrações e resultados falaciosos. 
 
2. DIRETRIZES PARA O ENSINO MÉDIO 
A prática pedagógica no ensino médio, além dos preceitos da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que prevê a vinculação da educação 
ao mundo do trabalho e a prática social, a consolidação e a preparação para o 
exercício da cidadania e a preparação básica para o trabalho deve pautar sua 
ação em três princípios básicos definidos pela Resolução CEB nº 3, de 26/06/98, 
 
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art. 3º. A organização curricular e as situações de aprendizagens devem ser 
coerentes com esses princípios: 
• Estética da sensibilidade; 
• Política da igualdade; 
• Ética da identidade. 
 
Vejamos cada um desses princípios: 
 
A Estética da sensibilidade 
 
Deverá substituir a da repetição e padronização, 
estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade 
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a 
constituição de identidades capazes de suportar a 
inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher 
e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a 
delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de 
conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da 
imaginação um exercício de liberdade responsável. 
(Resolução CEB nº 3. Art. 3º, de 26/06/98). 
 
O homem do século XXI necessita desenvolver a sua criatividade, sua 
afetividade, seu espírito inventivo e consequentemente a habilidade de criar 
novas estratégias que permitam lidar com novas situações de vida, com o 
inesperado. É preciso que se eduque para a incerteza do amanhã, mas sem que 
se perca a sensibilidade. 
Na contemporaneidade, a educação precisa desenvolver a compreensão 
de que a estética da sensibilidade deve estar presente nas diversas instâncias 
da vida e que o homem tem uma natureza criadora que não pode ser 
“endurecida”: a leveza, a delicadeza, a sutileza e a beleza não podem ser 
descartadas do cotidiano. 
A estética da sensibilidade valoriza a diversidade cultural brasileira em 
todas as suas formas de expressão. Isso minimiza as discriminações étnicas, 
sociais, econômicas e culturais e fortalece a construção da identidade e da 
cidadania do grupo, extrapolando assim sua condição de princípio inspirador 
 
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para o ensino médio e transformando-se em atitude ética e política diante da 
intolerância, da exclusão e da intransigência. 
 
A política da igualdade 
 
Tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos 
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à 
constituição de identidades que busquem e pratiquem a 
igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito 
ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no 
âmbito público e privado, o combate a todas as formas 
discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de 
Direito na forma do sistema federativo e do regime 
democrático e republicano. (Resolução CEB nº 3. Art. 3º, de 
26/06/98). 
 
A educação deve fortalecer o sentimento de igualdade, de respeito ao 
outro e ao bem comum, banindo o egocentrismo e o etnocentrismo. É preciso 
educar para uma convivência democrática, de respeito às diferenças, em uma 
cultura da paz em que o diálogo possa ser a chave para a resolução de conflitos. 
O ponto de partida para um processo educativo é o reconhecimento dos 
direitos humanos e a prática desses direitos e dos deveres inerentes à cidadania; 
entretanto, esse reconhecimento não pode estar restrito ao discurso formal, aos 
projetos, à legislação... É necessário o seu exercício diário. 
A política da igualdade deve caminhar de forma concomitante com a 
busca da equidade. Quando isso não acontece, a igualdade tão proclamada 
acaba ficando no plano da utopia. Portanto, a vivência e a prática pedagógica se 
desenvolve a partir das inter-relações entre desiguais em busca de uma 
superação e de uma transformação a partir do diálogo, da contextualização, da 
(re)significação dos conteúdos curriculares, na convivência escolar, na troca 
entre professores, alunos, comunidade escolar e meio social. 
A igualdade de oportunidades, o entendimento da diversidade, o 
reconhecimento da capacidade que todos têm de ensinar e aprender e da 
existência de diversos tipos de saberes são o alicerce para a política da 
igualdade. 
 
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A ética da identidade 
 
Buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o 
mundo da matéria, o público e o privado, para constituir 
identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de 
valores de seu tempo, praticando um humanismo 
contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e 
acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da 
solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como 
orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e 
pessoal. (Resolução CEB nº 3. Art. 3º, de 26/06/98). 
 
A ética da identidade não é um tema a ser trabalhado. Ela é desenvolvida 
na ação cotidiana a partir de um conjunto de autonomias que o aluno vai 
construindo em sua vivência grupal, na cooperação, na participação comunitária, 
no diálogo, no seu fazer, no desenvolvimento de uma consciência social. 
O desenvolvimento da ética da identidade nada tem haver com o 
moralismo e a moralidade tão apregoada quando nos deparamos com padrões 
sociais diferentes dos nossos; diz respeito à construção diária de identidades, à 
vivência da estética da sensibilidade, ao respeito e reconhecimento do direito à 
igualdade. 
Aprender a conviver, compartilhar, comungarideias e valores fortalece o 
aprender a ser. A ética da identidade viabiliza o pensar autônomo e 
consequentemente o juízo de valor, fortalecendo as escolhas de um projeto 
pessoal de vida. 
 
 
Competências Básicas 
 
As propostas pedagógicas das escolas e os currículos 
constantes dessas propostas incluirão competências 
básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos 
(...). (Resolução CEB nº 3. Art. 4º, de 26/06/98). 
 
 
 
 
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Vejamos as competências básicas 
esperadas que, ao término do Ensino 
Médio, o aluno tenha desenvolvido: 
Competências: constituem-se em 
um conjunto de conhecimentos, 
atitudes, capacidades e aptidões 
que habilitam alguém para vários 
desempenhos da vida. 
 
 
(...) desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar 
aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento 
crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de 
adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação 
ou aperfeiçoamento. (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 
4º, Inciso I). 
 
(...) constituição de significados socialmente construídos e 
reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e 
natural, sobre a realidade social e política (...) (Resolução 
CEB nº 3 de 26/06/98, art. 4º, Inciso II). 
 
(...) compreensão do significado das ciências, das letras e 
das artes e do processo de transformação da sociedade e 
da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir 
ascompetências e habilidades necessárias ao exercício da 
cidadania e do trabalho (...) (Resolução CEB nº 3 de 
26/06/98, art. 4º Inciso III) 
 
(...) domínio dos princípios e fundamentos 
científicotecnológicos que presidem a produção moderna de 
bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos 
como em seus processos, de modo a ser capaz de 
relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da 
flexibilidade para novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores (...) (Resolução CEB nº 3 de 
26/06/98, art. 4º, Inciso IV). 
 
(...) competência no uso da língua portuguesa, das línguas 
estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como 
instrumentos de comunicação e como processos de 
constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. 
(Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 4º, Inciso V). 
 
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Competências e habilidades caminham juntas, são inseparáveis da ação 
pedagógica; entretanto, para que aconteça o desenvolvimento das habilidades 
faz-se necessário o domínio de conhecimentos, pois será a partir disso que o 
aluno desenvolverá atitudes, capacidades e aptidões que o habilitarão para os 
vários desempenhos da vida. 
 
O desenvolvimento de habilidades está 
ligado às dimensões do saber-conhecer, do 
saber-fazer, do saber-conviver e do saber-
ser e o conjunto de habilidades 
harmonicamente desenvolvido acaba por 
gerar competências para a vida pessoal, 
social e profissional. 
Saber-conhecer, saber-fazer, 
saberconviver e saber-ser: estes 
são os quatro pilares para a 
educação do século XXI, 
estabelecidos pela UNESCO. 
 
 
Ao final do ensino médio, o aluno deverá ter desenvolvido diversas 
habilidades básicas e essenciais. As habilidades são desenvolvidas a partir do 
conjunto das disciplinas estudadas. São exemplos de habilidades: compreender 
fenômenos, analisar situações-problema, relacionar informações, correlacionar, 
sintetizar e julgar. A partir desses exemplos, você pode perceber que as 
habilidades básicas não pertencem exclusivamente a uma única disciplina, ao 
contrário, muitas habilidades são e devem ser desenvolvidas por todas as 
disciplinas curriculares. 
O professor do século XXI deverá ser capaz de mobilizar as diversas 
habilidades necessárias ao aluno para que este possa desenvolver as 
competências necessárias para o enfrentamento de uma vida cidadã. Para 
conseguir isso, o professor precisa modificar o foco tradicional do ensino - 
transmissão de informações - e redirecioná-lo para uma educação 
contextualizada e interdisciplinar, educando para a formação de competências. 
 
 
 
 
 
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Organização curricular 
As diretrizes curriculares para o ensino médio apontam alguns pontos que 
deverão ser observados pelas escolas na hora de organizar seu currículo, a fim 
de cumprir as finalidades do ensino médio. 
Leia com atenção cada item e observe na escola ações que contribuam 
para que realmente essas finalidades sejam cumpridas. 
Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas 
organizarão seus currículos de modo a: 
 
- ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em 
si mesmos, mas meios básicos para constituir competências 
cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações; 
- ter presente que as linguagens são indispensáveis para a 
constituição de conhecimentos e competências; 
- adotar metodologias de ensino diversificadas, que 
estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o 
raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e 
outras competências cognitivas superiores; 
- reconhecer que as situações de aprendizagem provocam 
também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do 
aluno. (Resolução CEB nº 3. Art. 5º, de 26/06/98). 
 
 
Princípios pedagógicos 
As diretrizes curriculares para o ensino médio, no seu art. 6º, apontam 
como base para o currículo, ou seja, a estrutura sobre a qual o currículo se 
apoiará os seguintes princípios pedagógicos: da identidade, diversidade e 
autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização. 
 
 
 
 
 
 
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Identidade, diversidade e autonomia. 
Na observância da identidade, diversidade e autonomia, os sistemas de 
ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às necessidades 
dos alunos e do meio social, desenvolverão, mediante a institucionalização de 
mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização 
institucional que possibilitem: 
 
a) identidade própria enquanto instituições de ensino de 
adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas 
condições e necessidades de espaço e tempo de 
aprendizagem; 
b) uso das várias possibilidades pedagógicas de 
organização, inclusive espaciais e temporais; 
c) articulações e parcerias entre instituições públicas e 
privadas, contemplando a preparação geral para o trabalho, 
admitida a organização integrada dos anos finais do ensino 
fundamental com o ensino médio. (Resolução CEB nº 3 de 
26/06/98, art. 7º, Inciso I). 
 
(...) fomentarão a diversificação de programas ou tipos de 
estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma 
base comum, de acordo com as características do alunado 
e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas 
pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e 
financeiramente; (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 7º, 
Inciso II). 
 
(...) instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os 
sistemas de avaliação operados pelo Ministério da 
Educação e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados 
da diversificação, tendo como referência as competências 
básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas 
diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas; 
(Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 7º, Inciso III). 
 
(...) criarão os mecanismos necessários ao fomento e 
fortalecimento da capacidade de formular e executar 
propostas pedagógicas escolares características do 
exercício da autonomia; (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, 
art. 7º, Inciso IV). 
 
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(...) criarão mecanismos que garantam liberdade e 
responsabilidade das instituições escolares na formulação 
de sua proposta pedagógica, e evitem que as instâncias 
centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o 
que, no espírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das 
escolas, com protagonismo de todos os elementos 
diretamente interessados, em especial dos professores; 
(Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 7º, Inciso V). 
 
(...) instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de 
processos e produtos, de divulgação dos resultados e de 
prestação de contas, visando desenvolver a cultura da 
responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados 
para orientar ações de compensação de desigualdades que 
possam resultar do exercício da autonomia. (Resolução 
CEB nº 3 de 26/06/98, art. 7º, Inciso VI). 
 
Segundo H. Arendt (1972, p. 246), “não se pode educar sem ao mesmo 
tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e, portanto degenera, 
com muita facilidade, em retórica moral e emocional”. 
Cada realidade é única e o Ensino Médio ainda está muito longe da 
realidade de muitos brasileiros e, muitos dos que têm acesso ao ensino médio, 
ainda recebem uma educação insatisfatória. Para mudar esse quadro, é preciso 
que a escola perceba a diversidade como elemento alavancador para a 
superação desse quadro. A partir do reconhecimento da diversidade, a escola 
poderá construir sua identidade de forma autônoma. 
A organização escolar, através do seu projeto político pedagógico, deve 
fundamentar-se em uma missão educacional, em que a própria comunidade 
escolar possa buscar alternativas institucionais que possam atender a essa 
missão. O PPP deve atender às demandas do meio social, buscando um 
processo de aprendizagem com ampla diversificação de estudos, de modo a 
oferecer ao alunado igualdade de acesso e de condições. 
 
 
 
 
 
 
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Projeto político pedagógico ou PPP - é o 
planejamento global da escola; todas as ações 
desenvolvidas na escola têm por objetivo atender às 
necessidades educativas do grupo. 
 
 
 
O Projeto Político Pedagógico deve traduzir a autonomia cognitiva de 
professores, alunos e comunidade escolar, a responsabilidade coletiva pelo 
aperfeiçoamento constante e o comprometimento com o aprender a conhecer, 
o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser. 
 
 
Importante 
 
Aprender a conhecer ou aprender a aprender - pressupõe um 
conhecimento de forma autônoma, independente em que a busca pelo 
conhecimento, pelo aperfeiçoamento, por novos saberes, faz parte do 
cotidiano. 
 
Aprender a fazer - pressupõe o desenvolvimento das competências 
pessoais, que levam o homem a não temer o inesperado e que permitam 
não só aplicar os 
saberes já adquiridos, mas também adaptá-los a situações novas. 
 
Aprender a conviver - pressupõe a cooperação, a participação em projetos 
comuns, compartilhar informações e saberes. 
 
Aprender a ser - pressupõe o desenvolvimento integral do homem, sua 
humanização. 
 
 
 
 
 
 
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A interdisciplinaridade 
 
Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente que: 
 
- a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, 
partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um 
diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode 
ser de questionamento, de negação, de complementação, 
de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos; 
(Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 8º, Inciso I). 
 
- o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos 
alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, 
objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as 
disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem 
contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo 
comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento 
de projetos de investigação e/ou de ação; (Resolução CEB 
nº 3 de 26/06/98, art. 8º, Inciso II). 
 
- as disciplinas escolares são recortes das áreas de 
conhecimentos que representam, carregam sempre um grau 
de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade 
dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si 
interações que permitam aos alunos a compreensão mais 
ampla da realidade; (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 
8º, Inciso III). 
 
- a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos 
alunos, e por esta razão as disciplinas devem ser 
didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo 
que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, 
e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes 
capacidades, sendo indispensável buscar a 
complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos 
alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais 
completo e integrado; (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 
8º, Inciso IV). 
 
 
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- a característica do ensino escolar, tal como indicada no 
inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade 
da escola para a constituição de identidades que integram 
conhecimentos, competências e valores que permitam o 
exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo 
do trabalho. (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 8º, Inciso 
V). 
 
A organização curricular por área de conhecimento facilita a ação didática 
interdisciplinar, em que os saberes se entrelaçam, formando uma única tessitura. 
O tratamento dado às diversas disciplinas que compõem o currículo escolar 
deixa de ser estanque e passam a dialogar entre si, o que facilita a 
descompartimentização do conhecimento. Deixam de existir disciplinas mais ou 
menos nobres, todas são importantes; por isso, fazem parte do currículo escolar. 
Todas têm seus saberes, seus múltiplos conhecimentos, sua importância e sua 
contribuição para a formação global do aluno do ensino médio. 
Um conhecimento que permita a compreensão concreta de um problema, 
o entendimento de um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista, 
uma leitura crítica da realidade, a utilização dos saberes construídos ao longo do 
período de escolaridade são o que se espera desenvolver com uma visão 
multifocal a partir da interdisciplinaridade. 
Uma prática pedagógica interdisciplinar possibilita a interrelação das disciplinas 
de forma que projetos de trabalho possam dar conta de temas complexos, 
mobilizando habilidades e competências exigidas nas mais diversas áreas. Toda 
prática interdisciplinar pressupõe um eixo integrador que deve surgir a partir da 
necessidade da comunidade escolar. Normalmente, uma única disciplina não 
consegue dar conta de atender à necessidade sentida de explicar, compreender 
e intervir na realidade. Somente a partir do diálogo entre as disciplinas é que se 
torna possível identificar os conceitos de cada uma e sua contribuição para o 
enriquecimento do conhecimento global de aluno e professores. 
 
 
 
 
 
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Interdisciplinaridade: trabalho cooperativo, aberto ao diálogo e ao 
planejamento integrado das diferentes áreas do conhecimento. As 
diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e 
compartimentada, interagem e dialogam entre si. 
 
Projeto de trabalho - é o planejamento da ação educativa baseado no 
trabalho por projetos: são projetos de aprendizagem desenvolvidos na 
escola por um determinado período. (ApudVasconcellos, 1999, p. 96). 
 
 
 
A contextualização 
 
Na observância da Contextualização as escolas terão presente que: 
 
- na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é 
transposto da situação em que foi criado, inventado ou 
produzido, e por causa desta transposição didática deve ser 
relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de 
adquirir significado; (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 
9º, Inciso I). 
 
- a relação entre teoria e prática requer a concretização dos 
conteúdos curriculares em situações mais próximas e 
familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e 
do exercício da cidadania; (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, 
art. 9º, Inciso II). 
 
- a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às 
situações da vida cotidiana e da experiência espontânea 
permite seu entendimento, crítica e revisão. (Resolução 
CEB nº 3 de 26/06/98, art. 9º, Inciso III). 
 
Todo conhecimento pressupõe a existência de uma relação entre sujeito 
e objeto; quando não existe essa relação, há apenas o repasse de informações 
em que o foco acaba sendo a memorização de fatos narrados pelo professor. É 
preciso que o sujeito interaja com o objeto através da transposição didática. 
Dessa forma, o conteúdo provoca aprendizagens significativas. Quando o aluno 
 
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se percebe nos conteúdos, ocorre uma relação de reciprocidade e a 
aprendizagem torna-se mais prazerosa. 
Perceber-se nos conteúdos é abandonar a condição de espectador 
passivo e tornar-se construtor do próprio conhecimento. Nesse processo, cabe 
à escola o tratamento contextualizado do conhecimento. A contextualização 
permite a aproximação dos conteúdos escolares com a vida, favorecendo a 
ponte entre teoria e prática, ou seja, a experiência escolar pode facilitar a 
compreensão da experiência pessoal e vice-versa. 
A contextualização torna-se assim um recurso pedagógico capaz de 
favorecer a formação de capacidades intelectuais superiores, segundo o Parecer 
CEB nº 15/98: 
Capacidades que permitam transitar inteligentemente do 
mundo da experiência imediata e espontânea para o plano 
das abstrações e, deste, para a reorganização da 
experiência imediata, de forma a aprender que situações 
particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. 
 
 
Contextualização: os conteúdos impregnados da(s) realidade(s) 
do aluno demarcam o significado pedagógico da 
contextualização. 
 
 
 
A Base nacional comum 
 
A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada 
em áreas de conhecimento, a saber: 
 
- Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; 
- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; 
- Ciências Humanas e suas Tecnologias. (Resolução CEB 
nº 3 de 26/06/98, art. 10º, Incisos I, II e III). 
 
 
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A base nacional comum dos currículos do ensino médio 
deverá contemplar as três áreas do conhecimento, com 
tratamento metodológico que evidencie a 
interdisciplinaridade e a contextualização. (Resolução CEB 
nº 3 de 26/06/98, art. 10, § 1º). 
 
As propostas pedagógicas de escolas que adotarem 
organização curricular flexível, não estruturada por 
disciplinas, deverão assegurar tratamento interdisciplinar e 
contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de 
Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. 
(Resolução CEB nº 4 de 16/08/06, art. 10 § 2º). 
 
No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, 
organização curricular estruturada por disciplinas, deverão 
ser incluídas as de Filosofia e Sociologia. (Resolução CEB 
nº 4 de 16/08/06, art. 10 § 3º). 
 
Os componentes História e Cultura Afro-Brasileira e 
Educação Ambiental serão, em todos os casos, tratados de 
forma transversal, permeando, pertinentemente, os demais 
componentes do currículo.” (Resolução CEB nº 4 de 
16/08/06, art. 10, § 4º). 
 
 
A Base Nacional Comum do Ensino Médio engloba três grandes áreas de 
conhecimento. Essas áreas deverão dialogar entre si, buscando pontos comuns 
e pontos que possam enriquecer as disciplinas que formam as áreas. 
A LDB deixa claro que a interdisciplinaridade e a contextualização 
constituem o eixo doutrinário organizador do currículo escolar e que todo o 
conhecimento deve estar voltado para o ensinar e o aprender de forma 
significativa e integradora. 
No ensino médio, os saberes da sociologia e da filosofia fazem parte da 
base nacional comum em forma disciplinar ou através da transversalidade. 
Dessa forma, o conhecimento de ambas estará presente na formação cidadã do 
alunado. Fazem parte também a História e a Cultura Afro-brasileira, tendo em 
vista a construção de nossa identidade e o reconhecimento da contribuição de 
diferentes etnias em nossa formação cultural. E a Educação Ambiental, tendo 
 
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em vista a necessidade de reconhecimento da identidade planetária e da 
preservação da vida do planeta e consequentemente da utilização racional dos 
recursos naturais renováveis ou não que ele nos oferece. 
Esses são os principais componentes da base nacional comum para o 
Ensino Médio. É importante lembrar que a base comum é o mínimo que todas 
as escolas brasileiras devem oferecer. 
 
 
A parte diversificada 
Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que: 
 
- as definições doutrinárias sobre os fundamentos 
axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as 
DCNEM aplicar-se-ão a ambas; (Resolução CEB nº 3 de 
26/06/98, art. 11, Inciso I). 
- a parte diversificada deverá ser organicamente integrada 
com a base nacional comum, por contextualização e por 
complementação, diversificação, enriquecimento, 
desdobramento, entre outras formas de integração; 
(Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 11, Inciso II). 
- além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, 
em suas propostas pedagógicas, liberdade de organização 
curricular, independentemente de distinção entre base 
nacional comum e parte diversificada; (Resolução CEB nº 3 
de 26/06/98, art. 11, Inciso IV). 
- a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto às 
optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da 
parte diversificada. (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 
11, Inciso V). 
 
A escola tem autonomia para elaborar sua proposta pedagógica e para a 
contextualização de conteúdos curriculares de acordo com suas peculiaridades. 
A parte diversificada permite atender às necessidades educativas da 
comunidade escolar de acordo com a realidade que está inserida através de 
projetos, estudos focalizados, pesquisas, etc. 
Ao se pensar em currículo interdisciplinar e contextualizado, de imediato 
pensa-se na participação da comunidade escolar na construção desse currículo. 
 
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Quando aluno e professores têm a oportunidade de escolher os componentes 
da parte diversificada, tornam-se corresponsáveis pela construção curricular e 
acabam por reforçar a construção da identidade da escola e deixam clara qual a 
sua vocação. 
A organização da parte diversificada deve ser definida pela proposta 
pedagógica da escola respeitando sempre as orientações do sistema de ensino. 
 
 
A preparação para o trabalho 
 
Não haverá dissociação entre a formação geral e a 
preparação básica para o trabalho, nem esta última se 
confundirá com a formação profissional. 
 
A preparação básica para o trabalho deverá estar presente 
tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 
(Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 12, § 1º). 
 
O ensinomédio, atendida a formação geral, incluindo a 
preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o 
exercício de profissões técnicas, por articulação com a 
educação profissional, mantida a independência entre os 
cursos. (Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, art. 12, § 2º). 
 
 
Ao terminar o ensino médio, o aluno deverá estar preparado para o 
trabalho com uma formação geral consistente e consciente da importância de 
uma formação profissional, para que ingresse no mercado apto a exercer uma 
profissão. 
O ensino médio não tem por objetivo formar profissionais e sim 
desenvolver no aluno habilidades básicas essenciais ao exercício de qualquer 
atividade laboral. O aluno que desejar profissionalizar-se deverá buscar a 
educação profissional. 
A preparação para o trabalho está embutida na formação geral do 
educando, incluindo-se aí tanto a base nacional comum quanto à parte 
 
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diversificada do currículo, logo todas as disciplinas curriculares devem ser 
planejadas e pensadas, levando-se em consideração o contexto do trabalho. 
É preciso que as atividades docentes levem em consideração o papel e o 
valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condições de produção, os meios 
de produção de bens, serviços e de conhecimento, dentre outros aspectos. 
 
O conhecimento das Diretrizes Curriculares permite ao professor entender 
a organização das atividades escolares, além de direcionar sua ação pedagógica 
para as necessidades educativas da sociedade contemporânea. 
 
A leitura obrigatória, além de aprofundar seus conhecimentos, será muito 
útil não só na formação de sua competência técnica, mas também no ingresso 
ao magistério. Não deixe acumular a leitura complementar, anote sempre os 
pontos relevantes a sua área de atuação e desenvolva sua vivência prática de 
forma consciente. 
 
 
Leitura Complementar 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 
 
 
Na próxima unidade vamos estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais.