Aquisicao, leitura e escrita

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Montes Claros/MG - 2014
Aquisição da Leitura 
e da Escrita Aplicada 
ao Ensino
2ª EDIÇÃO
Ramony Maria Da Silva Reis Oliveira
Wane Elayne Soares Eulálio
Waneuza Soares Eulálio 
2ª edição atualizada por 
Waneuza Soares Eulálio
2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
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Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autoras
Ramony Maria Da Silva Reis Oliveira
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela PUC/Minas. Mestre em Educação pela 
Universidade de Itaúna. Especialista em Supervisão. Graduada em Pedagogia e Letras Português/
Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. 
Wane Elayne Soares Eulálio 
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia/UFU. Especialista em Educação 
a Distância pela Unimontes. Especialista em Didática: o ensino e a pesquisa na educação e em 
Metodologia Científica e epistemologia da pesquisa. Graduada em Pedagogia pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas da 
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Waneuza Soares Eulálio 
Mestre em Linguística e Língua Portuguesa pela PUC/Minas. Especialista em Alfabetização e 
Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Materna. Graduada em Letras (Português/
Inglês) pela Universidade Federal de Viçosa – UFV. Professora do Departamento de 
Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – e da Faculdade 
de Saúde Ibituruna – Fasi.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Alfabetização e letramento: concepções, desafios e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Alfabetização e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Paradigmas da alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Alfabetização escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2 A alfabetização e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.3 A construção do processo de alfabetização e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 As práticas pedagógicas para formação de leitores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5 O livro e a criança: letramento literário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.6 Escrita, sala de aula e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2.7 Oralidade, sala de aula e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Alfabetização e linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .313.2 A realidade linguística da criança ao ingressar na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
3.3 A escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
3.4 A leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Aquisição da linguagem escrita e habilidades metalinguísticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.2 Habilidades metalinguísticas e alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Contribuições para o processo de aquisição de leitura e escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
5.2 Psicologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
5.3 Linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.4 Psicolinguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
5.5 Sociolinguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
9
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
Apresentação
Prezados acadêmicos,
Vocês estão recebendo o caderno didático da disciplina Aquisição da Leitura e da Escrita, na 
qual iremos dialogar sobre as bases teóricas e metodológicas que apoiam essa aquisição. Esta 
disciplina será ministrada no curso de Letras/Português com uma carga horária de 75 horas. É 
uma disciplina relevante para a formação acadêmica de vocês, bem como para a vida cotidiana.
A disciplina apresenta como ementa: Oralidade, alfabetização e letramento. Aquisição de 
leitura e escrita em crianças, adolescentes e adultos. Aquisição inicial da linguagem escrita e ha-
bilidades metalinguísticas: revisão de conceitos básicos no enfoque sociocognitivo da psicologia 
do desenvolvimento. As contribuições da psicologia, psicolinguística, sociolinguística e linguísti-
ca. O enfoque cognitivo da aquisição da linguagem escrita.
O nosso objetivo geral é repensar o processo de aquisição de leitura e escrita como um mo-
mento de formação de leitores competentes e críticos.
Temos também como objetivos específicos:
•	 Perceber a escolarização, de forma geral, e a alfabetização, de forma particular, como instru-
mento para o desenvolvimento da autonomia para a cidadania plena;
•	 Compreender o letramento como prática essencial na formação do aluno leitor, para a sua 
inserção no universo letrado e seu possível retorno à prática social com propostas de ação a 
partir do conteúdo aprendido, numa perspectiva crítica de Educação;
•	 Articular discussões sobre leitura como produção de sentidos e não apenas como mera de-
codificação;
•	 Refletir sobre a importância da alfabetização e do letramento no mundo atual;
•	 Desenvolver consciência crítica sobre a aquisição da escrita numa perspectiva do letramento;
•	 Compreender conceitos que fundamentam a aquisição da leitura e da escrita;
•	 Analisar como as habilidades sintáticas, fonológicas e morfológicas podem contribuir para a 
aquisição da leitura e da escrita.
Para o alcance desses objetivos, a disciplina Aquisição da Leitura e da Escrita está organiza-
da em cinco unidades:
Unidade 1: Alfabetização e Letramento: concepções, desafios e perspectivas
Unidade 2: Alfabetização Escolar
Unidade 3: Alfabetização e Linguística
Unidade 4: Aquisição da Leitura e da Escrita e habilidades metalinguísticas
Unidade 5: Contribuições de outras áreas para o processo de Leitura e Escrita
Cada unidade está organizada de maneira a facilitar os seus estudos. Este trabalho é resul-
tado de estudos, pesquisas e discussões de um grupo de professores com ampla experiência em 
Educação Básica e Graduação, que organizaram os textos e as atividades que você realizará com 
muito cuidado e dedicação.
Esperamos que este estudo possa contribuir para a sua formação como professor de Língua 
Portuguesa.
Em qualquer nível de ensino em que atuar, seja sempre um educador consciente de seu pa-
pel social, comprometido com as gerações futuras.
Sucesso!
As autoras
11
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
UniDADE 1
Alfabetização e letramento: 
concepções, desafios e 
perspectivas
Wane Elayne Soares Eulálio
Waneuza Soares Eulálio
1.1 Introdução
Você já parou para pensar como o conceito de Alfabetização tem mudado a cada dia? Os 
acontecimentos do mundo têm sido vividos em escala global por todos. O contexto da econo-
mia mundial torna-se a tônica, e as mudanças nas relações de trabalho, provocadas pelos avan-
ços tecnológicos, acabam se transformando em questões orientadoras das metas e investimen-
tos a serem trilhados pelas políticas públicas em Educação, levantando questões como: o que 
hoje a escola faz e para quê? Ela responde às necessidades sociais da atualidade?
Nesta Unidade realizaremos uma reflexão acerca do conceito de Alfabetização e o processo 
histórico, e mostra-se oportuna, também, uma discussão sobre o conceito de Letramento, uma 
vez que ele vem somar aos estudos que atendem às necessidades da sociedade contemporânea 
nos aspectos de aquisição da leitura e da escrita. 
Esta unidade tem como objeto de estudo a Alfabetização e o Letramento. Os nossos objeti-
vos principais são:
•	 Desenvolver a reflexão crítica para a construção de um conceito de Alfabetização;
•	 Compreender o processo histórico de Alfabetização;
•	 Perceber a escolarização, de forma geral, e a alfabetização, de forma particular, como instru-
mento para o desenvolvimento da autonomia para a cidadania plena;
•	 Repensar o processo de aquisição da leitura e escrita, como um momento de formação de 
leitores competentes e críticos;
•	 Compreender o Letramento como prática essencial na formação do aluno leitor, para a sua 
inserção no universo letrado e seu possível retorno à prática social com propostas de ação a 
partir do conteúdo aprendido, numa perspectiva crítica de Educação. 
Adentraremos na nossa discussão propriamente dita. Para isso, é necessário que vocês refli-
tam sobre algumas questões: o que é alfabetização? E o que é letramento? Qual a relação entre 
eles? 
Vamos responder a essas perguntas? Continue a leitura do Caderno.
1.2 Alfabetizaçãoe letramento
Se lançarmos um olhar sobre a alfabetização escolar no Brasil, iremos observar sucessivas 
mudanças conceituais e, como consequência, metodológicas. Mas o que seria, realmente, alfabe-
tizar? E o termo letramento, conceito mais recente, refere-se a quê?
Precisamos analisar por partes, certo? Compreende-se por alfabetização, em seu sentido 
específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita. Mas, se 
situarmos o conceito de alfabetização assim entendido, o debate pode se voltar para dois as-
pectos: o primeiro é o domínio da “mecânica” da língua escrita, em que alfabetizar-se seria com-
preendido como adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de 
decodificar a língua escrita em língua oral (ler). E o segundo?
12
UAB/Unimontes - 3º Período
Bem, o segundo seria a compreensão/expressão de significados. Resumindo, alfabetizar 
seria, segundo Kramer (1998), um processo de representação em que o objetivo primordial é a 
apreensão e a compreensão do mundo, desde o mais próximo à criança até o mais distante, vi-
sando, primordialmente, a comunicação, a aquisição de conhecimentos, a troca.
Perceberam o que ocorreu? Chegou-se a um questionamento: o conceito alfabetizar envolve-
ria os dois aspectos (mecânica da língua escrita versus compreensão/expressão de significados)? 
Se levarmos em consideração a análise de Magda Becker Soares (2004), chegaremos a uma 
conclusão: “se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, le-
trar significa levá-la ao exercício das práticas sociais da leitura e da escrita, certo?
Assim, alfabetizar diria respeito ao primeiro aspecto (mecânica da língua escrita) e letrar ao 
segundo (compreensão/expressão de significados).
Ainda, segundo Magda Soares (2004): “uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler 
e escrever; uma criança letrada (...) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo 
o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes contextos e cir-
cunstâncias. 
Para compreendermos melhor esses conceitos, iremos discutir como, historicamente, isso 
ocorreu. Para tanto, passemos para o segundo tópico de nossa discussão, em que discorreremos 
sobre o que chamaremos de Paradigmas da Alfabetização. 
1.3 Paradigmas da alfabetização
Historicamente, as concepções acerca da alfabetização foram se constituindo com diferen-
tes sentidos e significados. De acordo com cada contexto sócio-histórico-cultural-econômico e 
político, mudanças foram sendo feitas e novas decisões metodológicas e novos procedimentos 
didáticos foram surgindo.
Compreender tais concepções possibilita ao professor alfabetizador rever a sua prática pe-
dagógica, detectando limites e possibilidades, auxiliando na ressignificação do seu olhar para o 
processo de construção da língua escrita e da sua postura metodológica. Chamaremos de para-
digmas o processo histórico da alfabetização.
Gráfico 1: Contexto histórico-cultural / aspectos políticos, sociais e econômicos.
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
13
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
1.3.1 Paradigma dos métodos
O conceito de alfabetização, de acordo com o paradigma dos métodos, definia a aprendiza-
gem do sistema de ensino como alfabético da escrita. Isto significava dizer que, na leitura, o ob-
jetivo desse método era apenas a capacidade de decodificar os sinais gráficos (sons), transforman-
do-os em sons, e, na escrita, era preciso desenvolver capacidades para codificar os sons da língua, 
transformando-os em sinais gráficos (letras). Ler e escrever eram vistos apenas como o domínio 
mecânico da língua escrita. Nessa perspectiva, alfabetizar significa desenvolver a habilidade de 
codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e decodificar a língua escrita em língua oral 
(ler). Não havia uma preocupação com a compreensão.
Esse modelo foi amplamente utilizado até os anos 80. Nesse período, o foco das discussões 
estava voltado para a questão da utilização dos métodos sintéticos e analíticos, chamados por 
muitos de métodos tradicionais.
As propostas de alfabetização atuais ainda contam com grandes índices de fracasso, pelo 
fato de o professor não possuir uma formação necessária e, assim, não conhecer os processos de 
alfabetização que propõem uma nova relação didática e metodológica ligada a real condição e 
necessidade de seus alunos. Conhecimentos sobre o tema reorientarão o trabalho pedagógico 
do professor para oportunizar o diálogo entre o sujeito e o conhecimento e provocar o pensa-
mento em construção.
Diante desse problema real, que ainda está fortemente presente no contexto das escolas e 
pautado como um dos dificultadores das propostas didáticas atuais, apresentaremos, de forma 
concisa, os pressupostos dos métodos de alfabetização utilizados pelas escolas e professores há 
cerca de décadas até o presente momento, vislumbrando discutir e possibilitar a reflexão de no-
vas possibilidades.
1.3.1.1 Métodos sintéticos e analíticos e seus processos
Pela visão dos dois grandes métodos tradicionais de alfabetização, para se ensinar a ler há 
dois grandes grupos, pautados nas bases psicológicas da aprendizagem: sintéticos e analíticos.
Os métodos sintéticos partem da parte para o todo. Segundo esse método, o aluno combi-
na elementos menores da língua – letras, sons e sílabas – em unidades maiores – palavras, frases 
e textos. Os alfabetizandos são considerados uma “página em branco” e aprendem a língua 
memorizando, repetindo e associando informações passadas pelo professor.
Os métodos analíticos surgiram em oposição ao método sintético e partem do todo para 
as partes. O aluno parte da leitura de unidades maiores – palavras, frases e textos – para as uni-
dades menores – sílabas e letras. Segundo esse método, ensina-se a ler e escrever apresentando 
◄ Figura 1: Criança 
estudando.
Fonte: Disponível em 
https://1papacaio.com.br/
modules.php?op=modl
oad&name=Cliparts&file
=index&do=showpic&pi
d=14126&orderby=titleA 
Acesso em 8 abr. 2014.
14
UAB/Unimontes - 3º Período
unidades maiores para os alunos, em uma progressão que pretende ir do mais complexo para o 
mais simples.
Os métodos sintéticos se subdividem em três processos:
a. Alfabético: o aluno inicia o seu processo de alfabetização aprendendo as letras isoladamen-
te, depois liga as consoantes às vogais e, posteriormente, empregas as sílabas para formar 
palavras e chegar ao texto. Esse foi o primeiro processo empregado universalmente no pro-
cesso de aquisição da leitura.
b. Fônico ou fonético: o aluno trabalha com o som das letras, ou seja, com os fonemas. Ele 
parte do som das letras, unindo o som da consoante ao som da vogal e pronunciando a síla-
ba formada.
c. Silábico: o método silábico tem como ponto de partida a sílaba, acreditando-se ser a lógi-
ca metodológica para o processo de alfabetização, já que são as sílabas que constituem as 
palavras, estas em frases, até chegar a pequenos textos. Até os nossos dias a silabação é o 
processo mais usado, principalmente no Brasil.
Os métodos sintéticos apresentam as seguintes limitações: 
•	 Descontextualizam a escrita, seus usos e funções;
•	 Enfatizam situações artificiais de treinamento de letras, fonemas ou sílabas;
•	 Trabalham a leitura mecânica, sem compreensão;
•	 Não exploram as complexas relações entre a fala e a escrita, suas semelhanças e diferenças. 
Os métodos analíticos subdividem-se nos seguintes processos:
a. Palavração: esse método tem como ponto de partida a leitura de uma palavra-chave, ou 
seja, ele parte da palavra. A palavra é trabalhada até que o aluno a reconheça em uma lista-
gem de palavras. Logo após, é introduzida ao aluno uma outra palavra-chave que será com-
parada a anterior e assim sucessivamente. Depois daaquisição de determinado número de 
palavras, formam-se frases.
b. Sentenciação: parte da frase ou sentença para chegar, posteriormente, a palavras, sílabas e 
fonemas.
c. Conto: são apresentadas ao aluno diversas unidades de leitura que apresentam início, meio 
e fim. Primeiramente, os alunos ouvem a história contada pelo professor, depois vão fazen-
do comentários e estabelecendo uma ordem dos fatos, tendo o professor como mediador e, 
em seguida, o professor apresenta frases, resumindo o texto trabalhado.
Em relação aos métodos analíticos, podemos tecer algumas observações importantes:
•	 O trabalho com esses métodos tende a focar elementos isolados (frases e palavras) que não 
favorecem a compreensão de um texto;
•	 Mesmo dando ênfase à compreensão e análise, observamos que o alfabetizando não tem 
oportunidade de produzir o seu próprio texto, partindo de suas experiências e vivências so-
ciais;
•	 Enfatizam-se construções artificiais e repetitivas de palavras, frases e textos, visando apenas 
à memorização.
Figura 2: Método 
silábico.
Fonte: Disponível em 
http://tatiana-alfabe-
tizacao.blogspot.com.
br/2009/01/alfabetizao-
-o-termo-que-usamos-
-quando.html. Acesso em 
8 abr. 2014.
►
15
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
1.3.2 Paradigma da psicogênese da língua escrita
Vocês já ouviram falar de Emília Ferreiro e Ana Teberosky? A partir da década de 80, consta-
ta-se no cenário educacional brasileiro um grande interesse pelos estudos dessas autoras sobre a 
Psicogênese de Língua Escrita. Inspiradas nas teorias de Piaget, elas realizaram pesquisas sobre a 
leitura e escrita. 
A teoria elaborada por Piaget discute a natureza do desenvolvimento de todo o conheci-
mento. Segundo Souza e Silva (2003), “suas pesquisas voltaram-se para o estudo dos processos 
de pensamento desde a infância até a idade adulta.”
Segundo Ferreiro (2005), a pergunta fundamental que guiou os trabalhos de Piaget e, con-
sequentemente, o seu trabalho foi: “Como se passa de um estado de menor conhecimento a um 
estado de maior conhecimento?”
Piaget, através de suas pesquisas, chegou à conclusão de que é no desequilíbrio interno do 
nível em que a criança se encontra que emergirá um novo equilíbrio a um estágio superior de 
desenvolvimento, ou seja, ao entrar em conflito dentro de uma fase e tentar formular novas hi-
póteses é que faz com que a criança se desenvolva. Foi nessa discussão que Ferreiro se apoiou 
para as suas pesquisas.
Embora Ferreiro tenha deixado claro que nunca foi sua intenção criar um método de ensino 
para a alfabetização, muitos educadores perceberam dessa forma e, apesar dos avanços rápidos 
entre teoria e prática na escola e no ensino, muitos equívocos foram cometidos. Como esclarece 
Cagliari:
Com as novas idéias do construtivismo, alguns professores têm levado os tra-
balhos de alfabetização para o extremo oposto ao das cartilhas, também com 
graves consequências para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que 
pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que 
sua tarefa não é a de ensinar, mas, apenas, a de promover situações para o aluno 
fazer algo. Tudo o que o aluno faz é valorizado – mesmo que se constate que ele 
começa a andar em círculos e não consegue ir além do que faz – na esperança 
de que, um dia, descubra a solução de seu problema (CAGLIARI, 2007, p. 68).
A Psicogênese da Língua Escrita tem como base teórica o cognitivismo ou construtivismo 
que, por sua vez, tem como foco principal analisar como o alfabetizando aprende. Esse modelo 
de ensino se apoia na capacidade do sujeito refletir, interferir, estabelecer relações, processar e 
compreender informações, transformando-as. A concepção de aprendizagem é a de compreen-
são e estabelecimento de relações pelo processo de construção conceitual, contínuo, iniciado 
muito antes do alfabetizando ir para escola e que se desenvolve simultaneamente dentro e fora 
da sala de aula. 
Nessa concepção, alfabetizar significa construir conhecimento. O aluno é o sujeito da apren-
dizagem, tendo o professor o importante papel de facilitador/problematizador. A ele cabe orga-
nizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita, concebida como sistema de represen-
tação, como objeto de conhecimento construído socialmente.
Ler e escrever significa compreender como funciona seu uso na sociedade, e não meramen-
te juntar pedaços de escritas.
◄ Figura 3: Construção da 
escrita.
Fonte: Disponível em 
http://letrasmoveisalfa-
betiza.blogspot.com.br/. 
Acesso em 17 jul.2009.
16
UAB/Unimontes - 3º Período
Diante disso, como lembrado anteriormente, um dos principais trabalhos que buscaram 
compreender o processo de aprendizagem da escrita pela criança é o de Ferreiro e Teberosky 
(1985). Nele, as autoras propõem níveis evolutivos de escrita pelos quais as crianças passam no 
seu processo de aprendizagem da escrita. Apresentaremos, aqui, os principais níveis de escrita 
propostos. No entanto, é importante afirmar que o processo de aquisição de escrita pode variar 
de criança para criança. 
a) nível pré-silábico
Nessa fase, as crianças utilizam o desenho como forma básica de representação gráfica. Já 
produzem riscos e rabiscos muito próximos da escrita em letra cursiva ou de forma. Geralmente, 
utilizam sempre os mesmos sinais e os nomes têm relação com o seu tamanho.
b) nível pré-silábico 2
Nessa fase, a criança já começa a perceber que coisas diferentes têm nomes diferentes. A 
representação já tem relação com o que é representado. Já percebe que escrever é uma forma de 
representar e é diferente de desenhar. 
A V O L = MAMÃO
V A L O = ABACAXI
L A V = MORANGO (Hipótese: menos letras porque o morango é menor)
Exemplo:
c) nível silábico
A criança já percebe que a escrita representa partes sonoras da fala. Na fase quantitativa, 
cada letra representa uma sílaba, mas pode empregar qualquer letra para cada sílaba da palavra. 
Também pode usar uma letra para cada palavra da frase. Na fase qualitativa, elas já empregam 
letras adequadas aos sons da sílaba das palavras.
Muito interessante, não é? Veja um exemplo:
Figura 4: Nível pré-
silábico 2.
Fonte: Disponível em 
http://revistaguia-
fundamental.uol.
com.br/professores-
-atividades/94/impri-
me252538.asp. Acesso 
em 8 abr. 2014.
►
Figura 5: Nível 
silábico.
Fonte: Disponível em 
http://revistaguiafun-
damental.uol.com.br/
professores-ativida-
des/94/imprime252538.
asp. Acesso em 11 abr. 
2014.
►
17
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
d) nível silábico-alfabético
Essa fase é uma transição entre os níveis silábicos e alfabéticos. Ao descobrir que o esquema 
de colocar uma letra por silaba não funciona, a criança já começa a empregar mais letras. Já ultra-
passou a fase quantitativa. Ainda comete algumas trocas, junturas ou segmentação de letras na 
escrita, como podemos analisar na figura 6.
e) nível alfabético
Pode-se afirmar que, nessa etapa, a criança já descobriu as regras de funcionamento do sis-
tema alfabético da Língua Portuguesa. 
A Psicogênese da Língua Escrita trouxe alguns avanços para o processo de alfabetização:
•	 O foco da aprendizagem no alfabetizando;
•	 O uso do diagnóstico dos conhecimentos prévios;
•	 Análise dos erros como indicadores construtivos de processos cognitivos e hipóteses de 
aprendizagem;
•	 Reconhecimento da evolução da escrita, que se dá por meio dos níveis conceituais;
•	 Valorização do ambiente alfabetizador.
DiCA
Mas atenção!!! Se usa-
dos de forma exclusiva 
ou parcial, apresentam 
as seguintes limitações:
Por não ser uma abor-
dagem pedagógica, 
requer uma transpo-
sição da abordagem 
psicológica sobre como 
a criança se apropria do 
sistema de escrita para 
a sala de aula.
Na medida em que 
ofoco passou a ser a 
criança, a questão do 
ensino sistematizado e 
planejado do sistema 
alfabético-ortográfico 
ficou subestimado em 
detrimento da faceta 
psicológica. Assim 
sendo, muitos professo-
res passaram a excluir 
técnicas de trabalho, 
pois consideravam que 
o construtivismo não 
fazia uso de metodo-
logias.
◄ Figura 6: Nível 
silábico-alfabético.
Fonte: Disponível em 
http://revistaguiafun-
damental.uol.com.br/
professores-ativida-
des/94/imprime252538.
asp. Acesso em 11 abr. 
2014.
◄ Figura 7: Alfabético.
Fonte: Disponível em 
http://revistaguiafun-
damental.uol.com.br/
professores-ativida-
des/94/imprime252538.
asp. Acesso em 11 abr. 
2014.
18
UAB/Unimontes - 3º Período
BOX 1
Sobre Emília Ferreiro
Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi nasceu, em 1936, na Argentina. Formou-se em psico-
logia pela Universidade de Buenos Aires, no ano de 1970. Logo após, foi para a Universidade 
de Genebra (Suíça), na qual trabalhou como pesquisadora-assistente do psicopedagogo sui-
ço Jean Piaget, que também a orientou em seu PhD. Em 1971, ela retornou a Buenos Aires. 
Na cidade, além de formar um grupo de pesquisa sobre alfabetização, publicou sua tese de 
doutorado: Les RelationsTemporelles Dans le Langage de L’enfant. No ano seguinte, recebeu 
uma bolsa da Fundação Guggenheim (EUA). Em 1974, afastou-se de suas funções docentes na 
Universidade de Buenos Aires. Em 1977, após o golpe de Estado na Argentina, passou a viver 
em exílio na Suíça. Nesse período, lecionou na Universidade de Genebra e estabeleceu con-
tato com Margarita Gómez Palacio. Ambas realizaram uma pesquisa em Monterrey (México), 
com crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem. Dois anos depois, transferiu-se 
em definitivo para o México, onde atua como professora titular do Centro de Investigação e 
Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, na Cidade do México. Em paralelo, ela 
ainda ministra palestras em vários países - incluindo o Brasil, onde já esteve por várias vezes 
- e está à frente do site www.chicosyescritores.org, no qual estudantes escrevem em parceria 
com autores consagrados e ainda publicam os próprios textos.
Fonte: Disponível em http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/94/imprime252538.asp. 
Acesso em 11 abr. 2014. 
1.3.3 Paradigma do letramento
O paradigma do letramento surge no cenário educacional brasileiro a partir de meados dos 
anos 80, colocando em evidência as diferentes dimensões do aprender a ler e a escrever. Segun-
do esse paradigma, cujo foco está intimamente ligado ao sistema da escrita alfabética, além de 
ler e escrever, o trabalho desenvolvido estabelece relação com as práticas de leitura e escrita que 
o sujeito vivencia na sociedade. Sua base teórica baseia-se no sociointeracionismo, com foco nas 
práticas sociais de leitura e escrita. 
O letramento, como conceito, e mesmo como palavra, ainda é lugar de discussão. Seus sen-
tidos e suas aplicações dentro e fora da sala de aula não nos conduzem a definições, mas ao diá-
logo contínuo com as práticas sociais. Nessa perspectiva, a produção e o consumo de textos re-
velam-se como importantes fatores sociais de participação e acesso a fontes de conhecimento. 
Trata-se, não só de saber ler e escrever, de saber registrar os aspectos linguísticos de um texto, 
mas, principalmente, de compreender e saber estabelecer relações sociais desse mesmo texto.
◄ Figura 8: Emília 
Ferreiro.
Fonte: Disponível em 
http://revistaguiafun-
damental.uol.com.br/
professores-ativida-
des/94/imprime252538.
asp. Acesso em 11 abr. 
2014.
19
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
1.3.4 Paradigma do alfabetizar letrando
Enquanto a alfabetização é entendida como a transformação de grafemas em fonemas e 
fonemas em grafemas, o Letramento, palavra recém-chegada no vocabulário educacional e das 
Ciências Linguísticas (conforme já vimos é de 1980) é, segundo Soares (2003), “o resultado da 
ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social 
ou um indivíduo como consequência de se ter apropriado da escrita”. Então, podemos inferir que 
a alfabetização é individual e o letramento é coletivo, certo? 
Nesse contexto, alfabetizar e letrar são atos pedagógicos diferentes, mas acontecem de for-
ma complementar e concomitante. Desse modo, ensinar a ler e escrever no contexto de práticas 
sociais é o que chamamos de alfabetizar letrando.
Referências
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2007.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
FERREIRO, Emília. Os processos construtivos de apropriação da escrita. In: FERREIRO, Emília. Os 
processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1990.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1985. 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SOUZA E SILVA, M. A. S. Construindo a leitura e a escrita: reflexões sobre uma prática alternati-
va em alfabetização. 7. ed. São Paulo: Ática, 2003.
◄ Figura 9: Alfabetizar 
letrando.
Fonte: Disponível em 
http://camilagmachado.
blogspot.com.br/2012/06/
processo-de-alfabetiza-
cao-e-letramento.html.
Acesso em 11 abr. 2014.
DiCA
Focalizam aspectos 
essenciais no processo 
de alfabetização:
A ênfase na leitura e 
produção de textos.
A apropriação dos usos 
e funções da língua.
21
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
UniDADE 2
Alfabetização escolar
Wane Elayne Soares Eulálio
Waneuza Soares Eulálio
2.1 Introdução
Grandes desafios já foram vencidos até aqui! Nós iniciamos a nossa discussão sobre alfabeti-
zação e letramento, delineando o histórico e as mudanças ocorridas até os tempos atuais. Vamos 
dar continuidade aos nossos estudos?
Nesta unidade, discutiremos, de forma crítica, o papel da educação na sociedade e a impor-
tância da formação do leitor crítico, ou seja, a importância de se alfabetizar letrando. Apresenta-
remos os seguintes objetivos:
•	 Compreender a importância da formação da criança como um ser crítico e atuante em uma 
sociedade letrada;
•	 Articular discussões sobre leitura como produção de sentidos e não apenas mera codifica-
ção;
•	 Refletir sobre a importância da alfabetização e do letramento no mundo atual;
•	 Desenvolver consciência crítica da aquisição da escrita numa perspectiva de letramento. 
2.2 A alfabetização e a escola
A questão do processo de alfabetização escolar continua sendo um tema desafiador para 
pesquisadores e profissionais da área da Educação. Os eixos principais para o início dessa discus-
são contemplam aspectos pertinentes e necessários, que envolvem a democratização do acesso 
a diversos suportes textuais, a formação de leitores e a mediação didática para aquisição da lei-
tura por meio de uma reflexão que possibilitará diferentes olhares acerca do letramento. Embora 
nas últimas décadas se tenha observado um grande progresso teórico-metodológico na área, a 
formação do aluno como um competente leitor e produtor de texto ainda se coloca como um 
grande desafio.
◄ Figura 10: Crianças 
lendo.
Fonte: Disponível em 
http://www.momentu-
msaga.com/2012/09/
monteiro-lobato-e-fahre-
nheit-451.html. Acesso em 
15 abr. 2014.
22
UAB/Unimontes - 3º Período
Pela investigação e estudo acerca da leitura literária, numa perspectiva crítica de alfabetiza-
ção e letramento, buscamos compreender o contexto social e os mecanismos engendrados para 
a sua significação, as suas implicações no processo didático e nas práticas de letramento desen-
volvidas. Articula-se, com isso, o ponto de vista das aprendizagensdos conceitos científicos con-
trapondo-se à pura memorização de informações descontextualizadas na procura de sentido e 
significados para o favorecimento da compreensão e a produção de conhecimentos pelos edu-
candos. Para tanto, questiona-se quais as ações realizadas na formação de docentes que favore-
cem o seu desenvolvimento para uma prática escolar numa perspectiva crítica de educação. 
Para Zilberman (2007), “A alfabetização envolve o domínio das técnicas de leitura e escrita, e 
o letramento, as práticas de leitura e de escrita presentes em cada experiência do sujeito”.
A ação de ler e escrever faz parte do cotidiano nas práticas diárias e sociais de todos nós e é, 
para o indivíduo, uma garantia de existência política e cultural. Nesse sentido, alicerçadas na di-
versidade de situações de vida e na pluralidade de circunstâncias comunicativas na sociedade, a 
leitura e a escrita deixam de se associar à mera habilidade de decodificação para reconhecimen-
to e manipulação das letras do alfabeto. A alfabetização torna-se, portanto, um instrumento de 
inserção do indivíduo em sua realidade social, ao possibilitar compreendê-la e atuar efetivamen-
te em seu meio para construção de seu processo histórico. 
Nessa perspectiva, assume-se que o ponto de partida para o processo de alfa-
betização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unida-
de de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva (LOPES, 
1991, apud LEITE, 2001, p. 56).
Tal definição merece nossa atenção: sugere o planejamento de atividades e objetivam, 
também, o desenvolvimento das habilidades relacionadas à linguagem oral pela escola que 
possibilitem ao leitor a construção da unidade de sentido. É por meio da ação educativa, em di-
ferentes contextos, que se promove a aquisição e a utilização crítica da leitura, para os diversos 
usos sociais. 
Torna-se fundamental, portanto, a revisão de paradigmas que, tradicionalmente, têm nor-
teado a educação brasileira. Em primeiro lugar, é necessário assumir que a função social da 
educação é formar o ser humano em suas várias dimensões, para desenvolvê-lo em todos os as-
pectos: físico, cognitivo, social, político, cultural e ético. Restringir a educação ao ensino ou ao 
cognitivo é restringir o processo formador do ser humano. 
As exigências do contexto social e histórico em que vivemos requerem pessoas que saibam 
dominar o código escrito de maneira eficaz e crítica, e acreditamos ser a escola um lócus privile-
Figura 11: Mafalda e a 
alfabetização.
Fonte: Disponível em 
http://www.simplesassim.
net.br/2010/03/onze-dicas-
-sobre-como-estudar.html. 
Acesso em 15 abr. 2014.
►
23
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
giado para o desenvolvimento de diversas habilidades, ao se tornar uma possibilidade para mui-
tos, a única via para que indivíduos das camadas populares tenham acesso à leitura, ao conheci-
mento, ao livro e à condição de sujeito leitor. 
2.3 A construção do processo de 
alfabetização e letramento 
No presente texto, não temos a pretensão de esgotar o assunto acerca da alfabetização e do 
letramento, mas indicar questões que permeiam a real necessidade de reflexão, discussão e aná-
lise, iniciando-se pelos seus conceitos. Afinal, o que é alfabetização? Qual a sua concepção inicial 
de letramento e quais pressupostos a envolvem?
Nas últimas décadas, observaram-se grandes mudanças na concepção e nos processos que 
envolvem a alfabetização. Tais mudanças foram especialmente marcantes e, até para efeito de 
análise, podem caracterizar um grande marco na área educacional, quando passam pelo modelo 
tradicional de educação e ultrapassam a concepção de transmissão de informações, ao perceber 
a necessidade da condição funcional da leitura e da escrita como instrumento de inserção social 
e exercício da cidadania. 
Mas, afinal, como conceituar a leitura? O que é ler? É curioso trabalhar um pouco com a eti-
mologia da palavra ler, do latim legere. Numa primeira instância, ler significa contar, enumerar as 
letras; em seguida, faz-se necessário pensar na complexidade do ato da leitura. Primeiramente 
soletramos, repetimos os fonemas, agrupando-os em sílabas e frases. É o primeiro ato da leitura, 
o primeiro estágio, que corresponde à Alfabetização. Posteriormente a esse processo, insere-se 
a ideia de se perceber um sentido, compreender e, logo em seguida, a tradicional interpretação 
do texto. Ler é, então, a produção de sentido e não traduzir, repetir sentidos dados como pron-
tos. Ler é construir sentido.
Ao leitor cabe descobrir o sentido que o autor quis dar ao seu texto. Ao compreender, bus-
ca-se a mensagem do texto, seu tema e a ideia central. Por isso mesmo, faz-se necessário pensar 
na complexidade do ato de ler, tendo a leitura como um ato interativo.
Apesar do progresso teórico-metodológico observado na área da alfabetização, fundamen-
tado pelas diversas áreas de conhecimento, especialmente a Linguística e a Psicologia, ainda ob-
servam-se diretrizes marcadamente conservadoras, longe de uma proposta que possa ser consi-
derada crítica. 
◄ Figura 12: Crianças em 
um mundo letrado.
Fonte: Disponível 
em http://portaldo-
professor.mec.gov.
br/fichaTecnicaAula.
html?pagina=espaco%2
Fvisualizar_aula&aula=386
71&secao=espaco&reque
st_locale=es. Acesso em 15 
abr. 2014.
24
UAB/Unimontes - 3º Período
Freire (1979) define que o processo educativo deve possibilitar o desenvolvimento da cons-
ciência ingênua em direção à consciência crítica, pelo desenvolvimento da reflexão crítica da rea-
lidade social, com a possibilidade de mudança e a ação consciente do homem, constituindo-se 
como sujeito ativo da história e transformador da realidade.
A alfabetização, no contexto da inclusão do indivíduo em seu meio social, tem uma fun-
ção transformadora, tanto do indivíduo quanto da sociedade a qual ele pertença, numa prática 
que articula a inclusão do sujeito, por meio do diálogo contínuo com o seu meio. A importância 
desse processo de alfabetização na perspectiva de letramento requer um envolvimento com as 
práticas sociais da leitura e da escrita e constitui condição necessária para o pleno exercício da 
cidadania. 
A sala de aula é um espaço de ação e sua dinâmica é complexa. As ações acerca das prá-
ticas pedagógicas que constituem o ensino se tornam fundamentais para a transformação dos 
objetivos do trabalho docente na busca de uma formação integral do indivíduo. A construção de 
uma sistemática de educação que esteja voltada para dar respostas aos anseios da sociedade, à 
dimensão humana do conhecimento e à universalidade desse conhecimento e de sua comple-
xidade, inclusive histórica, remete-nos à necessidade de refletir acerca da prática docente para 
a intervenção do indivíduo em seu meio, onde o ensino se torne significativo em seu contexto 
social e cultural.
Figura 13: Crianças em 
ato interativo.
Fonte: Disponível em www.
serluz.org.br/creche.html. 
Acesso em 29 jul.2009.
►
Figura 14: A criança e a 
escola.
Fonte: Disponível em 
www.anesialoureirogama.
wordpress.com. Acesso em 
29 jul. 2009.
►
25
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
Ainda, segundo Paulo Freire, os conflitos e as contradições sociais são elementos fundamen-
tais no processo de conscientização, na medida em que podem gerar o questionamento da rea-
lidade por meio do exercício da reflexão crítica centrada no diálogo e nas trocas. É o exercício 
desse processo que pode levar o indivíduo a reconhecer-se como ser histórico, sujeito da cons-
ciência social e de si mesmo. Nesse sentido, por sua natureza, o processo educacional constitui-
se como uma condição muito favorável para o desenvolvimento do processo de conscientização 
dos indivíduos.
2.4 As práticas pedagógicas para 
formação de leitoresA discussão acerca das diferentes práticas sociais de leitura literária considera que a lei-
tura pode ser associada a muitas finalidades, pragmáticas ou construtivas, em que ler permite 
compreender os conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do todo social, articulando-se 
ao processo de inclusão e participação social. Para trabalhar a leitura com nossos alunos, preci-
samos ter em vista determinadas questões básicas. Ler e escrever são atos que se inserem num 
processo cultural. Observe que a palavra dinâmica, de elaboração, como produto, é o resultado, é 
um processo. A leitura é, então, produção de sentido. 
Scholze (2007) propõe a linguagem como forma de representação de pensamentos, ideias, 
sentimentos do sujeito numa dada cultura. Nesse sentido, cabe à escola, por meio do trabalho de 
desenvolvimento na formação de leitores, assumir a ampliação da imaginação criadora, desen-
volvendo sujeitos questionadores, reflexivos e críticos, viabilizando a sua atuação social, na medi-
da em que os habilita a dialogarem com as complexidades (desafios/ diversidades).
O contexto escolar torna-se, assim, uma primeira comunidade alargada para os alunos e 
pode tornar-se uma ponte para o mundo, à medida que define objetivos importantes e signifi-
cativos a serem considerados, que incluam a construção e aplicação ativas, diversificadas e cons-
cientes do conhecimento através do uso da linguagem.
Quando problematizamos o trabalho desenvolvido com futuros professores, refletimos 
acerca da função social da escola e do papel e compromisso político do professor em seu campo 
de atuação, para a formação de cidadãos atuantes, ao contribuir de maneira significativa para a 
melhoria das práticas de leitura desenvolvidas no âmbito escolar, mapeando o quadro de signifi-
cações acerca da leitura literária. Qual o seu papel, professor?
Nesse sentido, torna-se necessária a discussão dos processos de formação de leitores, para 
que adquiram habilidades para uma real e ampla inserção na sociedade. Sob essa ótica, deve ser 
redimensionado o espaço e a função que o trabalho com a literatura deve assumir na escola.
Na opinião de Veloso (2001), a construção de uma prática de ensino que tenha essas carac-
terísticas depende do professor, depende do redimensionamento de suas práticas, pela supera-
ção dos antagonismos presentes nas atividades escolares e nos discursos acadêmicos que, ora 
privilegiam o pedagógico, ora o estético, na abordagem da literatura. Para compreender esses 
◄ Figura 15: Papel do 
professor.
Fonte: Disponível em 
http://priscilaboy.blogs-
pot.com.br/2012/04/o-
-papel-do-professor-e-
-lindo.html. Acesso em 15 
abr. 2014.
26
UAB/Unimontes - 3º Período
processos e as práticas hoje desenvolvidas 
na escola, fez-se necessária uma incursão 
histórica, resgatando os usos e funções as-
sumidas pela literatura. 
Os significados presentes nas expe-
riências dos professores remetem a ques-
tionamentos não só de sua função, do seu 
trabalho, mas também de concepções que 
fundamentam sua prática pedagógica 
quando se baseia em pensamentos práti-
cos, mas com grande capacidade reflexiva 
em níveis teórico-críticos. 
A compreensão da dimensão política 
da educação compreende um novo papel 
do professor frente às mudanças ocorridas 
a partir do final do século XX, caracterizadas 
pelas reformas de ensino e estrutura curri-
cular que se adapte às novas necessidades 
do mundo contemporâneo. Faz-se, então, 
a passagem do ensino centrado nas disci-
plinas para uma visão de totalidade e o de-
senvolvimento de um trabalho interdisciplinar dos conteúdos, do ensino autoritário e coercitivo 
para o participativo e dialógico, da memorização para a compreensão e significação das aprendi-
zagens, do professor transmissor a aluno receptor para o professor organizador e aluno constru-
tor de saberes. 
Para Saviani (1984), a escola usará metodologias que estimularão a atividade e a iniciativa 
dos alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, e favorecerão o diálogo dos alu-
nos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada 
historicamente. Levarão em conta o interesse dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desen-
volvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua 
ordenação e gradação para efeitos de processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cog-
nitivos.
Saviani (1984) entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse 
sentido, torna-se instrumento importante e, por vezes, decisivo no processo de transformação da 
sociedade.
Na educação brasileira, a prioridade conferida às técnicas de ensino está intimamente rela-
cionada ao processo histórico de desenvolvimento da sociedade. A construção de uma prática 
pedagógica dinâmica, em que a educação 
é concebida como espaço de transforma-
ção da realidade, através de um trabalho 
que envolva a participação de todos, surge 
como possibilidade de enriquecer e ultra-
passar a ideia de transmissão de conheci-
mentos.
O novo indicador da aprendizagem 
consistirá na demonstração do domínio teó-
rico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, 
em função das necessidades sociais a que 
deve responder. Esse procedimento impli-
ca um novo posicionamento, uma nova ati-
tude do professor em relação ao conteúdo 
e à aprendizagem: o conhecimento escolar 
passa a ser teórico-prático. Implica que seja 
apropriado teoricamente como elemento 
fundamental na compreensão e na transfor-
mação da sociedade.
Para Gasparin (2003), essa nova postu-
ra implica trabalhar os conteúdos de forma 
contextualizada em todas as áreas do co-
nhecimento humano. Isso possibilita evi-
Figura 15: Professor e 
alunos.
Fonte: Disponível em 
http://majudandrea3.
blogspot.com.br/2013/09/
os-desafios-de-alfabetizar-
-letrando.html. Acesso em 
15 abr. 2014.
►
Figura 16: Papel do 
professor.
Fonte: Disponível em 
http://portifoliocursoevc.
blogspot.com.br/2013/06/
video-aula-1-papel-do-
-professor.html. Acesso em 
15 abr. 2014.
►
27
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
denciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens 
conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. Consequen-
temente, os conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideo-
lógicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no processo 
ensino-aprendizagem. 
Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os conhecimentos em suas 
múltiplas faces dentro do todo social. Cada conteúdo poderá ser percebido não de forma linear, 
mas em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos da mesma disciplina ou de 
outra disciplina. 
Não pretendemos com esse argumento menosprezar a função da alfabetização no seu ní-
vel mais básico e vital – o processo de aprendizagem do código linguístico –, sem o qual seria 
impossível sequer pensar o processo adiante. No entanto, importa reafirmar até mesmo no pro-
cesso de aquisição da língua escrita o contexto da aprendizagem humana, ou seja, o processo de 
comunicação de algo a alguém.
De tudo que foi dito, conclui-se que a importância política da educação reside na sua função 
de socialização do conhecimento. É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria que a 
educação cumpre sua função política. Com isso, podemos dizer que toda prática educativa contém, 
por sua vez, inevitavelmente uma dimensão política, e que a função política da educação se cum-
pre na medida em que ela se realiza como prática social global e especificamente pedagógica.
2.5 O livro e a criança: letramento 
literário
Faz-se necessário, agora, pensar mais detidamente na questão da literatura infanto-juvenil. 
Nesse caso,a questão do leitor é mais relevante.
O letramento literário apresenta-se como processo capaz de ampliar horizontes culturais e 
sociais, ao desenvolver no leitor o senso crítico em relação ao que vê, ouve e lê. Um leitor que 
constrói este tipo de relação com a literatura “aprende a ler os avessos, descobre a transgressão” 
(LEITE, 2000, p. 53). 
Considerando as condições históricas do aparecimento da literatura infanto-juvenil, seria 
conveniente, então, examinar qual tem sido a relação da criança com o texto nos últimos tem-
pos. Até a década de 50, a criança tinha ao seu dispor, no Brasil, traduções dos contos de fadas, 
os tradicionais Contos da Carochinha, contos da Vovozinha e Contos da Baratinha. Acrescente-se 
a isso poemas de Billac e Vicente Guimarães, Afonso Celso e alguns mais a que se convencionou 
chamar de literatura infantil.
◄ Figura 17: Literatura 
infantil.
Fonte: Disponível em 
www.colmagno.com.br. 
Acesso em 31 out. 2009.
28
UAB/Unimontes - 3º Período
A principal característica desse tipo de produção é o traço nacionalista, como mostram os 
principais historiadores da literatura infantil. Embora sua primeira publicação seja de 1921, de-
pois se difunde Monteiro Lobato, verdadeiro precursor da Literatura Infantil no país, seguido por 
educadores sensíveis à questão como Lúcia Casassanta, com As mais belas histórias, e outros.
Podemos dizer que hoje é impossível listar as publicações dirigidas à criança e ao jovem, 
seja da ordem dos livros ou das revistas. Mas a grande pergunta é: o aumento de publicações 
levou a uma melhoria na quantidade e na qualidade da leitura? No sentido de discutir essa ques-
tão, vamos continuar pensando sobre o lugar da literatura infanto-juvenil na sociedade e, mais 
especificamente, nas escolas.
Considerando o que já foi dito até aqui, faz-se necessário ter em mente que, antes de se-
lecionar e dirigir a leitura de nossos alunos, importa prepará-los como leitores, ampliando sua 
capacidade crítica, desenvolvendo seu potencial de reflexão, questionamento a participação ati-
va em seu meio social e cultural, sem, contudo, diminuir sua relação de prazer com o texto. Para 
isso, é só lembrar que o leitor é agente e não paciente do processo de seu desenvolvimento e, 
consequentemente, do desenvolvimento do mundo em que vive. 
Temos consciência de que as crianças têm contato com letras, palavras, frases, muito antes 
de chegar à escola. Ao ingressar na escola, começam a elaborar hipóteses sobre a escrita e as 
desenvolvem de acordo com as vivências no seu dia a dia. Uma criança não alfabetizada pode ser 
letrada. Se convive com livros, jornais, revistas e ouve histórias, pode, sim, exercer práticas de lei-
tura. Para aprender a ler e escrever, a criança precisa perceber o que a escrita representa e de que 
forma ela se apresenta. É um processo de construção do conhecimento pela criança por meio 
das práticas escolares, que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem, e por 
sua participação nas diversas práticas sociais da escrita.
Ao chegar à escola, qual será o interesse das crianças? A escola tem muita coisa escrita pelos 
corredores, salas e espaços coletivos. Será que esses escritos chamam a atenção delas? Por que 
temos esses escritos na escola? As crianças entendem, compreendem bem por que e para que 
esses escritos existem? Qual é o uso da escrita no contexto escolar?
Segundo Colello (2004, p. 7), “na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o de-
safio dos educadores em face do ensino da língua: alfabetizar letrando”.
Resta-nos agora repensar a nossa prática pedagógica de forma a tornar reais os princípios 
teóricos apresentados até aqui.
2.6 Escrita, sala de aula e 
letramento
Os anos 80 marcaram o início da escrita através do processo em que a pedagogia do desen-
volvimento da escrita vislumbrou um novo olhar e muitas mudanças no ensino da língua mater-
na, o que permitiu demarcar falsas ideias que estavam associadas à produção da escrita mecâni-
ca, baseadas na concepção de que só algumas pessoas possuíam tal dom, e que a escrita existia 
de forma acabada. No contexto escolar, a escrita era avaliada como produto acabado e único, 
sem ser corretamente ensinada. Através do processo, a escrita começou a ser vista e ensinada 
como parte de um método de desenvolvimento e aprendizagem sob responsabilidade pedagó-
gica da escola. 
Figura 18: Calvin e a 
escola.
Fonte: Disponível em 
http://revistaescola.abril.
com.br/lingua-portuguesa/
coletaneas/calvin-seus-
-amigos-428892.shtml. 
Acesso em 15 abr. 2014.
►
29
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
Ana Maria Raposo apud Silva e Colello (2007, p. 7):
Tradicionalmente, a didatização das atividades para o ensino da leitura e escri-
ta na escola cristalizou-se como uma linguagem estranha aos alunos, falantes 
nativos da língua portuguesa, que nem sempre percebiam as práticas pedagó-
gicas como extensão ou possibilidade efetiva do seu dizer. Longe de atender 
às necessidades do indivíduo, de desenvolver e ampliar os seus modos de ex-
pressão e interação, ou ainda, de alimentar o desejo de aprender, ensinava-se 
uma língua que, de fato, não era a dele; impunha-se uma relação como as le-
tras incompatível com o seu mundo e, portanto, à revelia do próprio sujeito.
Se, por um lado, a psicologia cognitiva nos remete, dá acesso aos processos mentais dos es-
critores e nos permite pensar na escrita como um processo passível de aprendizagem; por outro, 
a psicologia social tem-nos remetido, mais recentemente, para noções da língua e da sua natu-
reza social, ou seja, a escrita ligada não somente aos aspectos da produção escrita, mas também 
do ensino da função social.
Ao permitir uma experiência social significativa, necessária ao desenvolvimento social dos 
alunos, a sala de aula torna-se uma comunidade de permanente construção, onde os alunos per-
cebem que a realidade é o ponto de partida para o entendimento e aprendizagem das práticas 
literárias.
2.7 Oralidade, sala de aula e 
letramento 
Sobre a oralidade, Marcuschi (1997, p. 39) afirma que “a fala é uma atividade muito mais cen-
tral do que a escrita no dia a dia das pessoas. Contudo, as instituições escolares dão à fala aten-
ção quase inversa à sua centralidade na relação com a escrita. Crucial nesse caso é que não se 
trata de uma concentração, mas uma postura”. 
A postura discutida por Marcuschi se dá pela valorização dos textos escritos em detrimento 
dos textos orais na escola. Mesmo com a inclusão do tema nos Parâmetros curriculares Nacionais 
(PCN), esse prestígio da linguagem escrita não diminuiu. Os PCNs, em nenhum momento, suge-
rem a análise de conversação espontânea, seus aspectos linguísticos e discursivos, o que, segun-
do Marcuschi (1997), são atitudes importantes para mostrar como se estruturam os textos orais. 
Em qualquer nível de ensino, a oralidade é um insumo importante para iniciarmos o traba-
lho com alfabetização e letramento e, no caso específico de jovens e adultos, isso é fundamental.
Há, então, uma necessidade de se trabalhar com a oralidade em sala de aula, explorando to-
das as possibilidades de produção textual, enfatizando os efeitos de sentido, bem como as estru-
turas linguísticas usadas. Esse trabalho ajudará sobremaneira na aquisição da leitura e da escrita. 
Esse assunto será retomado na Unidade 3, quando trataremos da realidade linguística da criança.
Referências
COLELLO, S. M. Alfabetização e letramento: repensando o ensino da língua escrita. Videtur, 
Porto. Portugal, v. 29, p. 43-52, 2004.
COLELLO,S.; SILVA,N. Letramento: do processo de exclusão aos vícios da prática pedagógica. In: 
SCHOLZE, Lia, ROSING, Tania M. K. (org.) Teorias e práticas de letramento. Brasília: Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2007. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para uma pedagogia histórico-crítica. 2. ed. Campinas-SP: 
Autores Associados, 2003.
30
UAB/Unimontes - 3º Período
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil Brasileira. São Paulo: Ática, 2007. 
LEITE, Sérgio Antônio da Silva (org.). Alfabetização e Letramento. Contribuições para as práti-
cas pedagógicas. Campinas-SP, Komedi: Arte Escrita, 2001. 
LEITE, César D.P. et al (org). Educação, psicologia e contemporaneidade: novas formas de 
olhar a escola. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2000.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In Angela Paiva Dionisio, Anna 
Rachel Machado & Maria Auxiliadora Bezerra (orgs). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Concepção de Língua falada nos manuais de português de 1º e 2º graus: 
uma visão crítica. Trabalhos em Linguística Aplicada, 1997.
MINAS GERAIS/CEALE-FaE/UFMG. A escolarização da leitura literária. O jogo do Livro Infantil e 
Juvenil. Autêntica, 1999.
PARÃMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Terceiro e Quarto ciclos do ensino Fundamental: 
Língua Portuguesa, Brasília, Secretaria de Educação Fundamental/MEC, 1998.
VELOSO, Geisa Magela. Representações de leitura: prazer e funcionalidade na prática literária. 
Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas-SP: Mercado de Letras, 1994.
SCHOLZE, Lia, ROSING, Tania M. K. (org.) Teorias e práticas de letramento. Brasília: Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2007. 
ZILBERMAN, R. Disponível em <www.leiabrasil.org.br>. Acesso em 10 ago 2009. 
31
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
UniDADE 3
Alfabetização e linguística
Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Waneuza Soares Eulálio
3.1 Introdução
Agora que já discutimos sobre os conceitos de oralidade, alfabetização e letramento, pode-
mos avançar um pouco mais nos estudos de Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino. 
Traçaremos um panorama para compreensão da natureza da leitura e escrita, de suas funções e 
usos no cotidiano. Também passaremos a trabalhar com alguns conceitos que fundamentam a 
aquisição da leitura e da escrita, que poderão ajudar o professor alfabetizador a ressignificar a 
sua prática pedagógica.
Um ponto importante a ser discutido é que compreender teorias sobre os processos de 
aquisição de leitura e escrita é tão importante quanto a análise da metodologia a ser empregada 
com a turma.
Com todos esses conhecimentos em mãos, fica mais fácil para o educador atuar, partindo 
do preceito de que a criança é o sujeito ativo do seu processo de aquisição da leitura e escrita.
Os objetivos principais desta unidade são:
•	 Compreender conceitos que fundamentam a aquisição da leitura e da escrita;
•	 Refletir sobre a realidade linguística da criança ao ingressar na escola;
•	 Analisar teorias de leitura e escrita para uma melhor ressignificação da prática pedagógica;
•	 Compreender que a criança é o sujeito ativo do processo de alfabetização.
3.2 A realidade linguística da 
criança ao ingressar na escola
Antes mesmo de a criança ingressar na escola, a fala já existia para ela. Ao refletirmos um 
pouco, verificamos que a criança já chega à escola 
com vocabulário da sua língua materna extrema-
mente elaborado. Uma criança de 3 anos já conversa 
com adultos e outras crianças, compreendendo tudo 
o que é dito. Até mesmo o que ela não compreende, 
já possui habilidades suficientes para questionar e 
sanar a sua dúvida.
Segundo Cagliari (2007), uma criança de 3 anos 
já pode ser considerada um falante nativo da língua. 
E o que seria um falante nativo da língua? Ele escla-
rece que “quando se diz que a criança já é um falante 
nativo de uma língua, significa que ela dispõe de um 
vocabulário e de regras gramaticais”.
A aquisição da linguagem não ocorre de forma 
ordenada. O ser humano é inserido em um meio so-
cial, junto com seus semelhantes falantes da mesma 
língua, e desenvolve a sua fala. Ela não precisa de trei-
namentos específicos para desenvolver a linguagem.
Figura 19: Criança de 
7 anos em fase de 
alfabetização Criança 
de 7 anos em fase de 
alfabetização. 
Fonte: Arquivo pessoal.
▼
32
UAB/Unimontes - 3º Período
Vilas Boas (1994, p. 12) enfatiza que “o desconhecimento dos princípios gerais da ciência da 
linguagem pode levar a consequências bastante negativas no processo geral da aprendizagem 
escolar”. Se a criança não necessita de exercícios de prontidão para aprender a falar, por que é 
necessário que ela memorize regras, decore fonemas e sílabas, memorize ordens de frases no 
período de alfabetização na escola? Para se tornar um falante nativo, nenhuma criança precisou 
aprender a ordem das palavras nas frases e nem por isso ela deixou de aprender...
Segundo Cagliari,
A linguagem é um fato social e sobrevive graças às convenções sociais que são 
admitidas para ela. As pessoas falam da maneira como seus semelhantes e por 
isso se entendem. Se cada um falasse como quisesse, jamais poderia existir a 
linguagem numa sociedade (CAGLIARI, 2007, p. 18).
Sendo assim, podemos encontrar entre falantes de uma mesma língua, dialetos diferentes, 
ou seja, modos diferentes de falar, mas a língua é a mesma. 
As próprias crianças usam dialetos no seu cotidiano. No entanto, apesar das diferenças, elas 
possuem um modo só, uma gramática normativa interna, única, tanto de um dialeto quanto para 
outro. Podemos ouvir modos diferentes de falar, mas não ouvimos modos fora do considerado 
gramaticalmente correto, pois a estrutura sintática é única. Podemos ouvir, por exemplo, frases 
como Nóis samo da cidade de Mons Craro, mas nunca Mons Craro cidade nóis da samo.
Um fato curioso e interessante no linguajar infantil é a capacidade que elas têm de gene-
ralizar regras. As crianças pequenas acabam aplicando uma regra geral ao invés de aplicar uma 
particular. Observe o exemplo abaixo:
Como podemos observar, a criança empregou a forma fazeu, generalizando a regra de ou-
tras formas verbais como comeu, vendeu, etc.
De acordo com Cagliari (2007), a criança emprega um ou outro dialeto, como, por exemplo, 
“Nois vai”, “nois foi”, não porque é menos dotada ou tem menos conhecimento do que quem diz 
“Nós vamos”, mas simplesmente porque faz uso de um dialeto diferente.
E o que a escola faz com essas crianças que apresentam um linguajar diferente do padrão? 
Infelizmente, sem saber o que fazer com dialetos diferentes do padrão, a escola acaba reprimin-
do ou ignorando essas crianças.
Diante do exposto, é necessário investigar todo esse processo pelo qual as crianças passam 
na escola, na tentativa de aprender a ler e escrever, para evitar possíveis traumas nesse momento 
tão importante da vida escolar. Podemos reiterar que os conhecimentos linguísticos são indis-
pensáveis para o professor em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar.
3.3 A escrita 
Atualmente, em grande parte de nossas sociedades, a criança inicia o seu processo de aqui-
sição da alfabetização mais ou menos por volta dos 6 anos de idade. Segundo Teberosky (2003, 
p. 35.), “Nessa etapa, a escola se propõe duas tarefas básicas: o cálculo elementar e a leitura e a 
escrita.”
33
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
Sabemos que, em muitos países e principalmente no nosso, a escola tem insistido em pro-
mover uma preparação anterior à alfabetização com atividades mecânicas chamados de exercí-
cios de prontidão. Até mesmo algumas questões errôneas são enfatizadas nessa fase pré-escolar: 
“as letras representam os sons da fala, e que para aprender a escrita manuscrita é necessário um 
treinamento prévio na formação gráfica dos caracteres do sistema” (TEBEROSKY, 2003, p. 45).
A escrita é extraescolar.Segundo Ferreiro e Palácio (2003), historicamente falando, podemos 
afirmar que o princípio da organização da escrita como objeto de conhecimento é anterior às 
práticas escolares; que a escrita efetiva evolui na criança através de modos de organização que a 
escola desconhece. 
Como então trabalhar com exercícios de prontidão, mecânicos e sem sentido para a criança 
na pré-escola, se ela já tem contato com a escrita a todo o momento fora da escola? É uma refle-
xão que a escola deve fazer.
Ainda na fase escolar da alfabetização, a escola comete alguns equívocos, como, por exem-
plo, esperar da criança, após um ano apenas de alfabetização, que ela saiba escrever tudo, com 
total correção, sendo que a preocupação inicial seria que ela apenas saiba escrever nessa etapa 
tão nova e especial para ela.
Cobrando-se da criança que ela escreva bem e corretamente nessa fase, corre-se o risco de 
termos sérios problemas com a evasão escolar ou até mesmo de prejudicar esses alunos, levando
-os a temerem a escrita por medo de errar.
Segundo Cagliari (2007), “é preciso ouvir das crianças o que é escrever, para que serve a es-
crita, valorizando as opiniões que cada uma possa apresentar”, pois, apesar de ter contato com a 
escrita fora da escola, a aprendizagem dessa escrita é algo novo e desafiador.
 
Cagliari (2007), muito sabiamente, argumenta que o processo da aquisição da fala é natural. 
A criança entra em contato com modelos e em pouco tempo domina a língua materna. Ela tem 
a oportunidade de lidar com o objeto fala, de questionar, de testar hipóteses, de errar, de acertar, 
de tentar de novo até atingir o modelo proposto.
Já na escrita, a escola simplesmente impõe um modelo pré-concebido sem dar o direito à 
criança de lidar com o objeto escrita, assim como ela fez com a fala. 
◄ Figura 20: Criança 
escrevendo.
Fonte: Disponível em 
http://revistacrescer.
globo.com/Revista/
Crescer/0,,EMI1817-.15145,
00.html. Acesso em 18 abr. 
2014.
◄ Figura 21: Calvin e 
Hobbes.
Fonte: Disponível em 
www.educare.pt/media/
imagens/calvin.gif. Acesso 
em 01 jul.2008.
34
UAB/Unimontes - 3º Período
Concluindo, devemos nos preocupar em fazer com que a criança escreva, transponha as 
suas ideias da fala para a escrita, sem grandes traumas nesse processo inicial de aquisição de lei-
tura e escrita. A escrita de tudo e com correção absoluta virá à medida que essa criança tenha 
contato com leituras de textos e trabalhos com produção na escola e fora dela.
3.3.1 Teorias da aquisição e a aprendizagem da escrita
Durante muito tempo o homem tem se preocupado com a língua humana e, principalmen-
te, com o seu processo de aquisição. Muito se tem perguntado: a língua é inata, natural? Ou é 
uma convenção social e culturalmente adquirida? A linguística moderna tem se ocupado, tam-
bém, com esse questionamento.
Vejamos o que as teorias da aquisição existentes pregam sobre essa discussão e qual a sua 
importância para o trabalho do professor no processo de alfabetização/letramento.
Tese inatista
Um dos principais representantes da tese inatista é Noam Chomsky. 
Ele adota uma concepção racionalista para lidar com os dados linguísti-
cos. Para Chomsky (1997), todo ser humano nasce com uma capacidade 
biologicamente inata para a aquisição da linguagem. As propriedades 
essenciais da linguagem são diretamente determinadas por proprieda-
des mentais. Sendo assim, a linguagem é um sistema de conhecimento 
interiorizado na mente humana.
Chomsky também emprega os termos competência e performance. 
Raposo (1992), ao citar Chomsky, diz que “a competência é o conheci-
mento mental ‘puro’ de uma língua particular”, ou seja, é a sua gramática 
internalizada. A performance designa o uso concreto da linguagem em 
situações de fala concreta.
Contrapondo-se a posturas anteriores que acreditavam que as lín-
guas eram estruturalmente diversificadas, Chomsky (1072) vai além: o seu interesse principal é 
no que as línguas têm em comum, nas propriedades universais da linguagem, o que seria co-
mum a todas as línguas.
De acordo com o inatismo, todas as crianças, independentes de raça, condições sociais ou 
econômicas, têm capacidades iguais para adquirir a linguagem. 
A teoria de Chomsky impôs limites a si mesma; no entanto, são justamente esses limites que 
irão fomentar novas discussões sobre o processo de aquisição da linguagem escrita.
De acordo com Kato (1995), Bickerton propôs uma teoria, evolucionista, que seria uma va-
riante da tese inatista de Chomsky. 
Segundo Kato (1995, p. 65), “o bioprograma linguístico de Bickerton especifica um limite in-
ferior e outro superior para a capacidade linguística.” Para ela, o limite inferior é a aquisição inicial 
do desenvolvimento linguístico. O limite superior é atingido com o desenvolvimento cultural. O 
próprio Bickerton apregoa que Chomsky se preocupou com as propriedades do limite superior e 
ele com as propriedades do limite inferior. 
Kato (1995, p. 67) esclarece ainda que:
a posição de Bickerton é ainda comprometida com a tese de que a filogênese 
se reflete na ontogênese, isto é, de que a mesma evolução verificada no desen-
volvimento de uma dada língua observa-se na gramática da criança. Podemos 
dizer que algo semelhante acontece com a escrita.
Tese funcionalista
Muitos autores têm estudado e verificado que, a partir do momento em que é necessária a 
ampliação das necessidades de comunicação, aumentam-se as formas comunicativas.
Com isso, devemos pensar na aquisição da escrita como um constante incentivo aos alunos 
para que procurem novas formas comunicativas, de acordo com a função do que eles queiram 
comunicar. Vejamos o exemplo abaixo de um experimento realizado pelo pesquisador Luria, rela-
tado por Kato (1995):
▲
Figura 22: Noam 
Chomsky.
Fonte: Disponível em 
http://nyulocal.com/
on-campus/2010/09/07/
noam-chomsky-to-
-speak-at-nyu-tonight/
attachment/01-noam_
chomsky/. Acesso em 18 
abr. 2014.
35
Letras Português - Aquisição da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino
BOX 2
Experimento de Luria
Com o objetivo de mostrar a necessidade da escrita, o pesquisador pediu a um grupo 
de crianças não-alfabetizadas para que se lembrassem de alguns fatos e os escrevessem, 
para não esquecê-los, em uma folha de papel em branco, em forma de texto.
No princípio, alguns resistiram alegando que não sabiam escrever. Depois, eles começa-
ram a usar símbolos e imagens aleatórias para representar a escrita.
Fonte: Kato, 1995, p. 106.
De acordo com a tese funcionalista, podemos concluir, então, que o que leva o aluno a es-
crever e a procurar novas formas de comunicação são as necessidades reais comunicativas. Cabe 
ao professor trabalhar com os seus alunos, buscando essa aplicação real da escrita no seu traba-
lho de produção de texto.
Tese cognitivista-funcionalista de Bever
Bever propôs uma análise psicolinguística para a sua tese. Kato (1995, p. 78) esclarece que, 
para Bever, “o limite da gramaticalidade é o limite da compreensibilidade e da produzibilidade.” 
Podemos traduzir que somente o que é compreensível e produzível na nossa língua é considera-
do gramatical; fora desses padrões, é agramatical. A Gramática Gerativa, de Chomsky, já nos aler-
tava que as sentenças são consideradas gramaticais quando são formadas segundo a gramática 
de uma dada língua e agramaticais quando não pertencem a essa língua. O que determinaria a 
agramaticalidade seria a capacidade humana de processamento e de produção. O que permitiria 
a um falante de determinada língua decidir se uma sentença é gramatical ou agramatical é o co-
nhecimento que ele tem da língua. Vejamos os exemplos abaixo:
1. A notícia de que ela não viria me chocou.
2. Que ela não viria me chocou.
Ela não viria me chocou.
No exemplo 1, a sentença é uma forma possível no português brasileiro e, por isso, grama-
tical. O exemplo