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Educação Inclusiva
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
A Escola Inclusiva e seu 
Projeto Político Pedagógico 
 
 
• Trabalhar as questões relacionadas à identificação do aluno com Necessidades Educacionais 
Especiais e a importância da elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico – PPP;
• Debater a importância das atitudes sociais dos professores sobre as Práticas e os Métodos 
Pedagógicos nos quais há o predomínio da experimentação, da criação, da descoberta e 
da coautoria do conhecimento, enfatizando aquilo que o aluno é capaz de aprender num 
ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades;
• Refletir sobre o currículo, a avaliação, as modificações provindas das experiências e das 
vivências dos alunos com ou sem deficiência, e as limitações e potencialidades dos alunos.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico
UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Contextualização
Nas Unidades anteriores, vimos que a Legislação brasileira oferece propostas de 
operacionalização para uma Escola inclusiva, permitindo, dessa forma, que o Sistema 
de Ensino possa atender satisfatoriamente às Necessidades Educacionais Especiais de 
todos os indivíduos, principalmente, daqueles que apresentam algum tipo de deficiência. 
Entendemos que profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam rever 
sua postura e atitude frente a elas. 
Nesta Unidade discutiremos a questão da construção coletiva do PPP, atrelada às 
participações da Escola, como um todo, da família e da comunidade.
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A Escola Inclusiva e seu
Projeto Político Pedagógico
O direito à Educação, à igualdade de condições sem discriminação e à perma-
nência dentro da Escola está assegurado pela nossa Constituição (1988), que oferece 
respaldo para todos aqueles que propõem avanços significativos para a Educação 
escolar de Pessoas com Deficiência. 
A Constituição elege, em seu Artigo 1º, Incisos II e III, como fundamentos a cidadania 
e a dignidade da pessoa humana, tendo seus objetivos fundamentais expostos no 
Artigo 3º: “[...] a promoção do bem de todos, sem qualquer tipo de preconceito de 
origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação” (Inciso 
IV do Art. 3). 
A Constituição Federal garante, ainda, em seu Artigo 5º, o direito à igualdade e, 
no Artigo 205 e seguintes, o direito de todos à Educação, que visa ao desenvolvi-
mento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
e preparação para o trabalho.
Já em seu Artigo 206, a Constituição estabelece que o ensino terá como base os 
princípios: “igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola”, “liberdade 
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, além de 
“gratuidade do Ensino Público em estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do 
ensino público, na forma da Lei” e “garantia de padrão de qualidade”, entre outros. 
Em relação à Educação das Pessoas com Deficiência, estabelece que é dever do 
Estado garantir: “Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiên-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino” (Inciso III do Art. 208).
Outra importante Lei, promulgada no ano seguinte, a Lei de n˚ 7.853/89, e pro-
mulgada dez anos depois em 1999, por meio do Decreto n˚ 3.298/99, versa sobre 
diversos temas como a melhoria na qualidade de vida das pessoas com deficiência 
e a garantia de seus direitos na Área da Saúde, da Educação e do Trabalho. 
Prevê, na Área Educacional, entre outras medidas, por exemplo: “a oferta, obri-
gatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino” e “o 
acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais edu-
candos, inclusive material Escolar, merenda Escolar e bolsas de estudo” (Artigo 2).
Também a Declaração de Salamanca (1994) e outros documentos internacionais 
dos quais o Brasil é signatário legislaram em defesa de uma Sociedade para todos, 
partindo do princípio fundamental de que todas as pessoas devem aprender juntas, in-
dependente de quaisquer limitações, dificuldades ou diferenças que possam apresentar.
Outra importante conquista desse processo foi a criação do Estatuto da Criança 
e do Adolescente (ECA), em 1990, por meio da Lei nº 8.069/90, que afirmava os 
direitos constituintes para as crianças e os adolescentes. 
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
E, em 2016, o Estatuto ganha um adendo fundamental, sobretudo para crianças 
e adolescentes com deficiência:
Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescen-
tes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, 
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvi-
mento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local 
de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a 
comunidade em que vivem (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016).
Mais um passo fundamental foi dado com a criação da nova LDBEN – Lei nº 9.394/96, 
que afirma a Educação como dever da família e do Estado, visando ao pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho (Artigo 2º). 
Em conformidade com Constituição Federal, para a LDBEN o ensino deve ser 
ministrado com base a diversos princípios, tais como: “igualdade de condições para 
o acesso e permanência na Escola”, “pluralismo de ideias e de concepções pedagó-
gicas”, “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, “gestão demo-
crática do ensino público” (Incisos do Art. 3º).
Além disso, a LDBEN apresenta um Capítulo voltado à Educação Especial, sendo 
que, em seu Art. 58, definia que essa Educação voltava-se para “educandos porta-
dores de necessidades especiais” e que deveria ser oferecida preferencialmente na 
Rede Regular, além de prever “serviços de apoio especializado, na rede regular” e 
o atendimento em Escolas especializados caso não seja possível a integração nas 
classes comuns do Ensino Regular.
A LDBEN prevê, ainda, que os Sistemas de Ensino assegurem aos educandos 
com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e or-
ganização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica 
para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino 
Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o Programa Escolar para os superdotados, professores com especialização 
adequada em Nível Médio ou Superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do Ensino Regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns, Educação Especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração 
na vida em Sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora, acesso igualitário aos benefícios dos Pro-
gramas Sociais Suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular 
(Incisos do Artigo 59). 
Em consonância, com os compromissos internacionais dos quais o Brasil é sig-
natário, assim como com a Constituição Federal e a LDBEN, após três anos de tra-
mitação legislativa, aprovou-se, em 2001, no Brasil o Plano Nacional de Educação 
(Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001). 
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O PNE apontará o “Diagnóstico”, as “Diretrizes” e os “Objetivos e Metas” para a 
Educação em seus diversos âmbitos – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensi-
no Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância 
e Tecnologias Educacionais, Educação Tecnológicae Formação Profissional, Educa-
ção Especial, Educação Indígena – assim como para a formação dos professores e a 
valorização do magistério, o financiamento e a gestão da Educação. 
De forma geral, o plano propõe estratégias para elevar o nível de Escolaridade 
da população, melhorar a qualidade do ensino, diminuir as desigualdades regionais 
de acesso e permanência na educação, assim como democratizar a gestão do en-
sino público. 
Além disso, os Estados e os municípios são orientados a elaborarem seus Planos 
de Educação tendo como referência o PNE.
No que diz respeito à Educação Especial, o PNE apresenta um capítulo dedicado 
ao tema, buscando um diagnóstico da situação e a proposição de uma série de dire-
trizes e metas. 
O documento parte da garantia constitucional de integração dessas pessoas no 
Sistema Regular de Ensino, “preferencialmente na rede regular de ensino”, seguindo 
as tendências recentes dos Sistemas de Ensino: integração/inclusão do aluno com 
necessidades especiais no Sistema Regular de Ensino e, se isso não for possível em 
função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e Esco-
las Especializadas, ampliação do regulamento das Escolas Especiais para prestarem 
apoio e orientação aos Programas de Integração, além do atendimento específico, 
melhoria da qualificação dos professores do Ensino Fundamental para essa clientela, 
expansão da oferta dos Cursos de Formação/Especialização pelas Universidades e 
Escolas normais.
Em 2008, é entregue ao MEC o documento a “Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, que traça um balanço da Legislação 
relativa à Educação das Pessoas com Deficiência, assim como um panorama dos 
dados existentes sobre a questão. 
Por fim, aponta como seu objetivo auxiliar na garantia do acesso, da participação 
e da aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas Escolas Regulares, orientando os 
Sistemas Educacionais sobre como responder às necessidades educacionais. 
O documento aponta, ainda, a necessidade de garantir: a transversalidade da Edu-
cação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior, o atendimento 
educacional especializado, a continuidade da Escolarização nos níveis mais elevados 
do ensino, a formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissionais da Educação para a inclusão Escolar, a participação da família 
e da comunidade, a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equi-
pamentos, nos transportes, na comunicação e informação e a articulação interseto-
rial na implementação das Políticas Públicas.
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Apesar dos avanços institucionais, a Educação Inclusiva é um desafio que envolve 
não apenas mudanças nas Leis, mas também da cultura, como aponta Barreto:
Apesar de todo um direcionamento no sentido da inclusão educacional, 
é perceptível a cultura ainda predominante, na maioria das Escolas, da 
tentativa de normalização do aluno com necessidades especiais dentro 
de suas respectivas classes Escolares. (...) É esperado que o aluno com 
necessidades educacionais especiais comporte sempre de forma dócil e 
amável, e, dessa forma, acaba sendo usual a rotina de tentar preparar 
esse aluno para estar na sala de aula regular, adaptando-se a ela e não o 
contrário, o que demonstra uma perspectiva ainda de integração e não 
de inclusão. (BARRETO, 2014, p. 21)
Protesto estaciona cadeiras de rodas em vagas para carros em Piracicaba: https://bit.ly/36SgUIY 
Para Mantoan (2003), o diálogo e a vivência com as diferenças devem ser o 
principal objetivo da Escola, possibilitando aos professores e aos alunos vivenciarem 
concretamente essa experiência, ou seja, conversarem abertamente sobre como a 
criança se sente junto ao colega que tem deficiência, suas expectativas e medos. 
O diálogo a partir do que as crianças conhecem sobre a deficiência poderá auxiliá-
-las a ter uma postura mais adequada com o colega que apresenta uma deficiência.
A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um Projeto Educacional 
Inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhe-
cimento e do valor das diferenças, o que não exclui a interação com o universo do 
conhecimento em suas diferentes áreas (MANTOAN, 2003, p. 26). 
Além disso, é importante que os pais sejam sensibilizados e envolvidos. Assim, 
conseguirão aceitar, entender e colaborar com a Escola, e com o próprio filho, para 
acolher a criança com algum tipo de deficiência.
Mantoan (2003) questiona se as propostas e as Políticas Educacionais que procla-
mam a inclusão estão, realmente, considerando as diferenças na Escola. 
Se essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças, como condição para 
que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoamento da Educação esco-
lar. Para a autora, a Ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda 
a luta daqueles que acreditam na inclusão Escolar. 
Infelizmente, temos posturas e atitudes que influenciam significativamente a pro-
dução das diferenças e das desigualdades dentro da Escola, acreditando-se na ilusão 
da homogeneidade dentro da realidade Escolar, buscando, dessa forma, promover e 
justificar a fragmentação do ensino e, consequentemente, do conhecimento.
Para a autora, nossas ações educativas devem ter como eixos o convívio com as 
diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz 
sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no cole-
tivo das salas de aula.
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Os dispositivos legais que temos à nossa disposição seriam suficientes para que 
não negássemos a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à sala de aula 
e sua permanência nela. No entanto, o que vemos é o enfrentamento das mudanças 
provocadas pela inclusão escolar, até mesmo no discurso pedagógico, que se reduz, 
invariavelmente, a um grupo de alunos, quase sempre àqueles com deficiência. 
As pessoas contrárias à proposta de inclusão usam como argumentos a impos-
sibilidade prática da inclusão, especificamente, nos casos dos alunos com autismo e 
com deficiências intelectual e múltipla.
Diversos autores, dentre eles Omote et al. (2005, p. 388), afirmam que a inclusão 
de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que preci-
sam de assistência constante, como os deficientes múltiplos. 
Algumas características do aluno com necessidades educacionais especiais, no-
tadamente o grau do seu comprometimento, podem determinar maior ou menor 
aceitação por parte dos professores. 
O objeto atitudinal foi especificado, sinalizando algumas condições pontuais do 
grau de comprometimento e do contexto Escolar no qual ocorre a inclusão.
Por outro lado, conhecemos os argumentos oferecidos pela Escola tradicional, 
que ainda resiste ao processo de inclusão, utilizando as mais diferentes e inaceitáveis 
justificativas, o que nada mais é do que a sua incapacidade de atuar e lidar com a 
diversidade sempre presentes nos seres e nos grupos humanos, que provêm de con-
textos culturais e diferentes segmentos sociais, presentes no âmbito da Escola. 
Nesse sentido:
A diversidade ou a variabilidade intraespecífica e as diferenças interin-
dividuais representam um grande patrimônio, do qual pode depender a 
adaptabilidade da espécie ao seu meio, assegurando, em última instância, 
a sua sobrevivência. Entretanto, nem todas as características diferentes 
são intrinsecamente vantajosas. O caráter vantajoso ou desvantajoso às 
características adquire em interação com o meio. (OMOTE, 2004, p. 288)
Essas diferenças interpessoais produzem e ampliam conhecimentos e suscitam 
desejos, sentimentos, aspirações, valores e costumes com os quais as pessoas po-
dem se identificar.
A Escola, para muitos alunos, é o único espaço em que poderão ter acesso ao 
conhecimento, que vai lhes proporcionarcondições de se desenvolver e de se tornar 
um cidadão, de se tornar alguém com identidade social e cultural, lugar que lhes 
confere oportunidades de ser e de viver dignamente. Nesse sentido, é o espaço onde 
a inclusão também se legitima (MANTOAN, 2003).
Portanto, o processo de inclusão é necessário, porque, por meio dele, teremos 
condições para melhorar a Escola, no sentido de propiciar a formação de gerações 
mais preparadas para romper, de forma plena, não somente as barreiras arquite-
tônicas, mas também, e principalmente, as barreiras atitudinais que geram tanto o 
preconceito, como a estigmatização.
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Para Glat, Pletsch e Fonte (2007), o princípio democrático da Educação para 
todos deve ser a base de todo o processo. E ele só se evidencia nos Sistemas Educa-
cionais que se especializam em todos os alunos, e não apenas em alguns deles, como 
no caso dos alunos com deficiência.
Para Mantoan (2003), mudar a Escola significa enfrentar muitas frentes de tra-
balho, cuja tarefa fundamental é recriar o Modelo Educativo Escolar vigente, tendo 
como eixo norteador o ensino para todos. 
É necessária a abertura de espaços para exercitar as habilidades mínimas para 
o exercício da cidadania: cooperação, diálogo, atitudes de solidariedade, reciproci-
dade, criatividade e espírito crítico por parte dos professores, administradores, fun-
cionários, pais e alunos, sem perder de vista a importância da formação continuada 
dos professores.
Vários estudos enfatizam que a decisão de incluir ou não o aluno com deficiência 
depende da vontade do professor em aceitar e apoiar esses alunos (LANIER; 
LANIER, 1996, apud OMOTE, 2005). 
Por outro lado, outro aspecto a ser enfatizado refere-se às ações, no sentido de 
efetivar as mudanças, visando ao convívio produtivo de toda a classe. 
Essas mudanças podem depender da correta compreensão da proposta da Educa-
ção Inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do 
professor, uma das variáveis mais importantes para o sucesso dela. 
Assim, é enfatizado que as Práticas Inclusivas podem fracassar se professores do 
ensino comum não tiverem atitudes sociais positivas em relação a essas práticas.
O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações 
das pessoas face à inclusão. Essas atitudes, invariavelmente, estão impregnadas por 
valores pessoais muito arraigados, difíceis de serem removidos, provocando precon-
ceito e discriminação. 
Além disso, segundo Omote (2005), as reações manifestadas face à inclusão, cer-
tamente, possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais 
que se constituem vinculados às atitudes sociais.
A importância do estudo das atitudes sociais não está apenas na sua associação 
com o comportamento, mas também no fato de que elas indicam as definições do 
problema mantidas pelos membros de uma coletividade e servem de quadro de re-
ferência dentro do qual ocorrem comportamentos direcionados ao objeto atitudinal 
(ALTMAN, 1981 apud OMOTE, 2005).
Somente a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação 
à inclusão, será possível ter alguma ideia das condutas, positivas ou negativas, que eles 
adotam em suas salas de aula. Assim, a Escola, por meio do professor, prepara o futuro. 
Mantoan (2003) afirma que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver 
com as diferenças em sala de aula, reunirão melhores condições de serem adultos 
muito diferentes de nós, que ainda temos que nos empenhar muito para entender 
como conviver com a diferença.
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Figura 1 – Pintura na entrada do EMEF Infante Dom Henrique, em São Paulo
Fonte: novaescola.org.br
Por outro lado, a autora afirma que a inclusão não prevê a utilização de Métodos 
e Técnicas de Ensino específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de 
aprender. Nas Práticas e Métodos Pedagógicos, predominam a experimentação, a 
criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento. 
Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer 
de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimu-
lador de suas potencialidades.
Os alunos aprendem nos seus limites. A Escola de qualidade é o espaço educativo 
de construção de indivíduos autônomos, independentes e, sobretudo, críticos, no 
qual as crianças aprendem a ser pessoas. Ainda, segundo a autora, é nesse Espaço 
Educativo que ensinamos os alunos a valorizarem a diferença pela convivência com 
seus pares.
Os exemplos fornecidos pelos professores, o ensino ministrado nas salas de aula, 
o clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade Escolar, a 
ausência de tensões competitivas, a solidariedade, a participação efetiva são elementos 
fundamentais para que a inclusão seja concretizada, isto é, são esses contextos 
educacionais, em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, frequentando 
uma mesma e única turma, que propiciarão o respeito, o desenvolvimento, a 
aceitação e, sobretudo, a inclusão desses alunos.
A possibilidade de ensinar todos os alunos, sem discriminação e sem Métodos e 
Práticas do Ensino especializado deriva de uma reestruturação do Projeto Pedagógi-
co Escolar como um todo e das reformulações que esse Projeto exige da Escola, para 
que ela se ajuste a novos parâmetros de ação educativa. 
Assim, a reorganização das Escolas depende de um encadeamento de ações que 
estão centradas no Projeto Político Pedagógico.
Esse projeto será uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes ge-
rais da Escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade.
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Os dados do Projeto Político Pedagógico esclarecem o diretor, os professores, os 
coordenadores, os funcionários e os pais sobre a clientela, os recursos humanos e 
materiais de que a Escola dispõe.
Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação são 
aspectos da organização pedagógica das Escolas e serão revistos e modificados com 
base no que for definido pelo Projeto Político Pedagógico da Escola. 
Sem os conhecimentos levantados por esse Projeto, será impossível elaborar cur-
rículos que reflitam o meio social e cultural do alunado, com propostas que devem 
partir das experiências e das vivências dos alunos para chegar à sistematização dos 
conhecimentos, seus saberes e fazeres e significados e que precisam do trabalho 
conjunto, comum ao grupo, e não de forma solitária e excludente.
É necessário identificar os processos de aprendizagem dos alunos de modo geral, 
com ou sem deficiência, para explorarmos da melhor forma possível suas potencia-
lidades e habilidades.
No dizer de Mantoan (2003), com a experiência de trabalho coletivo, em peque-
nos e diversificados grupos, abrimos a possibilidade de exercitarmos a/o: 
• Capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas;
• Divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares;
• Desenvolvimento da cooperação;
• Sentido e a riqueza da produção em grupo;
• Reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de 
cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns (MANTOAN, 2003).
O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno, e seu de-
senvolvimento só será percebido por meio da mobilização e da aplicação daquilo que 
o aluno aprendeu ou daquilo que ele já sabia para chegar às soluções pretendidas.
Com base no aproveitamento escolar e no que está previsto na LDB/1996, 
Artigo 24 – os critérios de avaliação e de promoção devem ser reorganizados, de 
forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e 
permanência na Escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, 
segundo a capacidade de cada aluno (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, a avaliação torna-se um instrumento de aperfeiçoamento e depu-
ração do ensino e, quando a tornarmos mais adequadae eficiente, diminuiremos 
substancialmente o número de alunos excluídos das Escolas.
Cabe, portanto, ao professor entender melhor as dificuldades e as limitações do 
aluno, assim como as potencialidades existentes, vez que se espera dele uma partici-
pação efetiva na construção do conhecimento de seus alunos.
Com isso, os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto 
de estudo e às suas representações vão se expandindo e se relacionando pouco a 
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pouco , numa construção original de ideias que integram e revelam as contribuições 
de cada aluno e do professor, dentro da perspectiva inclusiva, o que requer ressigni-
ficar o papel do professor, da Escola e da Educação.
Os professores esperam receber uma preparação para ensinar os alunos com 
deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e com problemas de indisciplina, ou 
melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico 
pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que pre-
sumem encontrar nas Escolas ditas inclusivas, vez que as Práticas Pedagógicas usuais 
contribuem para a perpetuação de um contexto educacional excludente.
Omote (2005) afirma que, nos Programas de Capacitação e Formação de Professo-
res, uma das grandes preocupações é o papel crítico desempenhado pelos professores 
na promoção do Ensino Inclusivo, é a tarefa de prepará-los para trabalhar com alunos 
com Necessidades Educacionais Especiais, inseridos em Classes de Ensino Comum. 
Figura 2 – Sala de aula com perspectiva inclusiva
Fonte: Getty Images
Muitos professores relatam a falta de preparação profissional adequada para lidar 
e ensinar alunos com Necessidade Educacionais Especiais e a necessidade de treina-
mento (BALBONI; PEDRABISSI, 2000 apud OMOTE, 2005).
Considera-se o professor não apenas um mero instrutor, mas sim uma referência 
para o aluno, portanto, na formação, enfatiza-se a importância de seu papel tanto 
na construção do conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão. 
Assim sendo, a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
Essa formação continuada de professores e dirigentes pode ser feita por meio de 
cursos breves que abordem as características e as necessidades de alunos com defi-
ciência ou por meio da introdução desses tópicos em algumas Disciplinas de Cursos 
de Formação. Isso pode provocar mudanças de atitudes sociais favoráveis à inclusão. 
No entanto, Omote (2005) e Mantoan (2003) salientam que, evidentemente, não é 
o simples contato com o tema que, por si só, vai garantir a mudança de atitude na 
direção favorável.
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Dependendo da natureza da experiência e das informações obtidas, as atitudes 
sociais podem se tornar mais negativas (OMOTE et al., 2005, p. 390).
Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso a 
proposta de formação deve partir do “saber fazer” desses profissionais, que já pos-
suem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrarem em 
contato com a inclusão ou qualquer outra inovação educacional.
A partir das experiências e vivências concretas da realidade escolar, principal-
mente em sala de aula, o professor poderá exercitar constantemente a reflexão e 
o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, 
coordenadores da Escola, sendo esse um dos pontos chaves do aprimoramento em 
serviço, constituindo-se na matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação.
Com isso, os professores são incentivados a todo instante a interagirem com seus 
pares, a estudarem juntos e a estarem abertos a colaborar com seus colegas na busca 
de novos caminhos pedagógicos da inclusão. Nas Escolas, o movimento inclusivo 
ainda é muito contestado, porque, diante dele e das possibilidades de mudança nele 
implicadas, as pessoas se sentem ameaçadas.
Mantoan (2003) propõe o apoio ao professor dado pelos professores itinerantes 
ou também pelos coordenadores pedagógicos sediados nas Escolas.
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o proble-
ma precisa ser analisado em relação ao ensino que está sendo ministrado para todos 
os demais da turma.
Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque o fato 
de a maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado 
atenda às necessidades e às possibilidades de todos.
As discussões atuais em torno do fazer pedagógico são unânimes em reafirmar 
que a construção de uma proposta pedagógica, legitimada como o documento nor-
teador de todo o trabalho na Escola, é imprescindível quando se pretende alcançar 
uma Educação de qualidade.
De forma dinâmica, a proposta pedagógica visa a estimular as ideias inovadoras 
no âmbito educacional para que trabalhe com as diversas áreas do conhecimento. 
Com isso, busca atender à realidade histórica de cada Escola, no contexto socioeco-
nômico e cultural no qual está inserida, configurando-se em um processo democrá-
tico de organização e decisões sobre o trabalho pedagógico. Portanto, é um modelo 
único e inovador, construído coletivamente; um instrumento que responde às neces-
sidades sociais da comunidade: “para que” e “para quem” se ensina (BARBOSA; 
HORN, 2008, p.43-44).
Carmo (2001, p. 46) analisa que existem dois aspectos a partir dos quais a Escola 
precisa ser analisada: a Escola, que fixa o tempo e o espaço, sem se importar com 
as consequências decorrentes dessa ação, e o processo de ensino-aprendizagem. 
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Para Barbosa e Horn (2008, p. 49), a construção do espaço é eminentemente so-
cial e está entrelaçada com o tempo de forma indissolúvel, entendido numa perspec-
tiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, 
dando legitimidade como um elemento cultural. A implicação pedagógica decorrente 
nos remete à confirmação da importância da organização desse espaço interferindo, 
significativamente, no processo de aprendizagem.
O outro aspecto refere-se ao processo de ensino-aprendizagem, durante o qual, 
infelizmente, o foco ainda é a diferença e a desigualdade, aspectos esses que se 
tornam explícitos em seus conceitos e notas, ênfase na distinção e comparação dos 
resultados frente ao desempenho individual dos alunos entre si. 
Com isso, a Escola, intencionalmente, segundo Carmo (2001), valoriza o desem-
penho quantitativo, em detrimento do desenvolvimento real da criança. Nesse senti-
do, o fracasso na escolarização dessas crianças é uma questão reativa a um Sistema 
que efetivamente não os aceita, que não reconhece o seu saber e os obriga a acumu-
lar conhecimentos (FERNANDEZ, 1991).
A apropriação do Processo de aprender implica, segundo Fernandez (1991), a 
individualidade, o desejo de quem aprende e de quem ensina. Assim, a aprendizagem 
só será eficaz e significativa se houver a elaboração de sentido e se essa atividade 
acontecer dentro de um contexto histórico e cultural, uma vez que é na vida social 
que os indivíduos adquirem marcos de “referência para interpretar as experiências e 
aprender a negociar os significados de modo congruente com as demandas da cultura” 
(BARBOSA; HORN, 208, p. 26).
O outro aspecto considerado pelos mesmos autores diz respeito à fixação do 
espaço e à flexibilização do tempo, com Escolas de ciclos e adaptadas, nas quais 
ocorrem diferentes experiências integradoras, tais como:
• Classes especiais: embora, nesta modalidade de ensino, as crianças fiquem 
agrupadas num mesmo espaço em que, tampouco, há a flexibilização do tempo. 
Além disso, o tratamento e as metodologias especiais utilizadas para atender a 
esses alunos deveriam estar de acordo com as suas potencialidades. Isso porque 
a grade curricular, bem como as exigências educacionais e o tempo letivo, são 
os mesmos utilizados para as salas regulares;
• Salas de recursos: com a atuação num tempo criado para suprir lacunas e 
limitações dos alunos que não conseguiram acompanhar,em um tempo fixado, 
as atividades previstas. As ações, aqui, possuem o objetivo de nivelar os alunos. 
Os alunos com Necessidades Educacionais Especiais são atendidos no contraturno 
escolar, no qual a professora que faz esse tipo de atendimento possui formação 
específica em Educação Especial;
• Professores itinerantes: cuja função é auxiliar os professores das salas regula-
res que possuem alunos com deficiência, embora percebamos que não ocorre 
interação efetiva em relação ao tempo e ao espaço.
19
UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Nesses dois últimos aspectos, a formação dos professores também não contribui 
para que possam oferecer uma Educação adequada e com qualidade para os alunos 
com ou sem deficiência.
A LDB – Lei nº 9.394/96 prevê, no seu Artigo 12, Inciso I, que “os estabele-
cimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, 
terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
A Escola precisa ser autônoma para executar e avaliar seu o Projeto Político Peda-
gógico (PPP), assumindo uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre 
as finalidades sociopolíticas e culturais da Escola.
Crianças numa Escola pública de São Paulo: https://go.aws/3csHE3M
Afinal, o que é o Projeto Político Pedagógico?
Nem sempre a realidade na Escola reflete o avanço do debate pedagógico ou as 
diretrizes presentes em documentos e orientações. 
Dessa forma, a construção de uma Educação Inclusiva encontra-se em litígio com 
concepções e funcionamentos de uma Escola tradicional, marcada pela repetição das 
mesmas Práticas Pedagógicas, assim como das mesmas avaliações, conteúdos e objetos. 
Essa fórmula fechada e repetitiva não tem a capacidade de estimular e desenvol-
ver as habilidades e as potencialidades dos estudantes, compreendendo suas diferen-
ças e auxiliando seu desenvolvimento. 
Nesse sentido, é preciso que o professor compreenda isso de maneira conceitual, 
mas também que desenvolva, de maneira prática, capacidades e habilidades que 
permitam promover a Educação Inclusiva.
Para que essa tarefa seja satisfatória, é preciso o apoio de múltiplos atores, sendo 
necessário o engajamento e o trabalho conjunto dos professores, dos gestores edu-
cacionais, dos pedagogos, dos psicólogos, dos intérpretes de libras, dos professores 
especializados e todos os profissionais que a Escola possua para orientar e apoiar as 
práticas dentro e fora de sala.
O Projeto Político Pedagógico de uma Escola deve ser entendido como a própria 
organização do trabalho pedagógico da Escola como um todo. Trata-se do instru-
mento teórico-metodológico, definidor das relações da Escola com a comunidade à 
qual vai atender, explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer, 
para quem se vai fazer e como se vai fazer.
Segundo Veiga (2000), o termo projeto tem origem no latim projectu que, por 
sua vez, é particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para diante”. 
Plano, intento, desígnio.
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É por meio dele que se vai estabelecer a ponte entre a Política Educacional do 
município e a população. 
Para Veiga (2003), na construção do PPP, existe a necessidade de se promover 
algumas reflexões sociopolíticas e filosóficas: o que se entende por Educação, 
qual o papel da Escola na formação da cidadania, qual o contexto político, eco-
nômico e social da comunidade na qual está inserida, a função social da Escola, 
contribuições que a Escola tem oferecido para a comunidade, participação da 
comunidade e dos pais no cotidiano Escolar.
Não se constrói um Projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por 
isso, todo Projeto Pedagógico da Escola é também político. O Projeto Pedagógico da 
Escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a 
uma finalidade que permanece como horizonte da Escola (GADOTTI, 2000).
Além disso, deve questionar que tipo de cidadãos quer formar, qual a missão da 
Escola, seu perfil para cumprir essa missão, o que a gestão precisa para cumprir essa 
missão, como deve acontecer a formação continuada dos professores, quais as ex-
pectativas do gestor, dos professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos quanto 
ao trabalho da Escola (VEIGA, 2000).
Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e participação de 
todos: dirigentes, professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo 
de construção. Sua sistematização nunca é definitiva, o que exige um planejamento 
participativo que se aperfeiçoa constantemente durante a caminhada. Sem isso, a 
Escola nunca poderá alcançar seus objetivos.
Portanto, o PPP norteará e dará suporte para a ação de cada um de seus agentes 
e implica, sobretudo, uma forma de se contrapor à fragmentação do trabalho peda-
gógico e sua rotinização, à dependência dos efeitos negativos do poder autoritário e 
centralizador dos órgãos de administração central.
O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar 
sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do tra-
balho pedagógico administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar 
os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações 
a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas 
indispensável para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Segundo Veiga (2000), são sete os elementos básicos relevantes que contribuem 
coletivamente para fazer a análise da situação da Escola, tal como ela se encontra, e 
estabelecer os objetivos.
É importante identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da Escola, de 
forma que os objetivos estabelecidos possam ser alcançados, identificar como cami-
nhar nessa direção.
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Caracterização
Sociopolítica da escola
Estrutural da escola
Funcional da escola
PPP
Políticas e administrativas
Didático-pedagógica
Metodologia de ensino (construção do 
onhecimento; formação de competências)
Comunidade na qual está inserida
Demanda
Necessidades educacionais da demanda
Princípios
Objetivo geral
Objetivos especí�cos
Estratégias de ação
Metas quantitativas e qualitativas
Avaliação (indicadores qualitativos e quantitativos)
Figura 3 – Organograma do PPP
Cabe à Gestão Escolar promover a mobilização dos professores e dos funcioná-
rios e a constituição do grupo como uma equipe que trabalhe cooperativa e eficien-
temente, além de delegar poderes, estimular a autonomia, valorizando a atuação e a 
produção de cada um.
Cabe, ainda, à Gestão Escolar prover o respeito às relações interpessoais, in-
clusive em ocasiões em que tem de promover ajustes no percurso de cada agente, 
exercendo liderança na Comunidade, levando as famílias e demais Setores da Comu-
nidade para dentro da Escola.
O mobiliário, os espaços, a limpeza, o saneamento básico, os aspectos didáticos 
e pedagógicos, teoricamente, determinam as ações das esferas administrativas, ou 
seja, tudo o que for necessário para desenvolver interações políticas e as questões de 
ensino-aprendizagem e do currículo.
O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se, assim, em uma categoria 
“guarda-chuva”, capaz de agrupar uma variedade de práticas educacionais desenvol-
vidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma 
mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem 
(SANTOMÉ, 1998, p. 27).
Para Santomé (1998), o currículo é o mentor do trabalho pedagógico que visa à 
construção do conhecimento. É necessário que a Escola perceba que ele é dinâmico, 
que os componentes ideológicos devem ser desvelados e identificados. Isso implica, 
portanto, a elaboração de uma análise crítica, tanto da cultura dominante, como, e 
principalmente, da cultura popular, pois o currículo deverá expressar uma cultura. 
Dessa forma, é imprescindível que o currículoesteja atrelado ao contexto social.
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Outro aspecto relevante para a organização do currículo é que seu conteúdo es-
tabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia de inclusão. 
Segundo Santomé (1988), os conteúdos curriculares, a metodologia, os recursos 
de ensino, a avaliação e a relação pedagógica implicam uma forma de controle, que 
é instrumentalizada pelo currículo oculto. 
Sendo assim, a forma curricular é capaz de fazer mensagens serem transmitidas 
pela sala de aula e pelo ambiente Escolar (CORNBLETH, 1992, p.56 apud
SANTOMÉ, 1998), que, sem a crítica necessária, pode estimular a perpetuação 
das ideias e concepções sociais hegemônicas e a manutenção das desigualdades 
socioeconômicas e culturais.
A avaliação do PPP parte da necessidade de conhecer a realidade da Escola, de 
efetuar uma análise crítica e reflexiva para buscar entender e explicar as causas das 
reações coletivas para chegar à sua resolução, ou seja, são necessárias a descrição 
e a problematização da realidade escolar e também a compreensão crítica dessa 
realidade problematizada e a proposição de alternativas de ação, configurada no 
momento da criação coletiva. 
Segundo Bussman (1995, p. 38), “Esta é uma habilidade que cada Escola deve 
desenvolver num esforço comum, responsável e sempre aperfeiçoável”.
Com isso, a Escola terá como avaliar os resultados da própria organização do 
trabalho pedagógico. Entende-se, ainda, que a avaliação para a identificação das 
necessidades educacionais especiais deve ser realizada, em primeiro lugar, por uma 
análise do professor junto com a equipe técnica pedagógica, a fim de sondar pos-
síveis barreiras à aprendizagem; no entanto, a avaliação psicoeducacional deve ser 
realizada por profissionais especializados.
Nesse sentido, a construção da Escola inclusiva exige mudanças culturais e em 
suas consequências práticas.
Perrenoud (2000) a ponta alguns fatores que dificultam a construção de um tra-
balho coletivo no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-
-administrativa do profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a 
falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação, 
de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica, a di-
versidade das personalidades que constituem o grupo de educadores e, até mesmo, 
a presença frequente da prática autoritária da direção ou coordenação do ensino.
Ainda segundo Perrenoud (2000), a construção de uma Escola inclusiva implica 
em transformações no contexto educacional, transformações das ideias, de atitu-
des e da prática das relações culturais e sociais (âmbito político, administrativo e 
didático-pedagógico).
Finalizamos esta Unidade afirmando que a inclusão Escolar, especificamente do aluno 
com algum tipo de deficiência, ainda suscita questionamentos em diferentes aspectos. 
Não podemos deixar de considerar que ela é uma realidade e que não podemos 
nos desvencilhar dela.
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
Então, o que Fazer, já que estamos em um caminho sem volta?
A reflexão, a análise do papel da Escola, dos pais e dos alunos, sobretudo dos 
professores, que estão na linha de frente, são aspectos extremamente relevantes. 
O argumento de falta de preparo e orientação é recorrente, mas a criança já che-
gou até a Escola atendendo ao celebrado pela nossa Legislação e por documentos 
internacionais dos quais o país é signatário. 
Como a criança já está em sala de aula, cabe à Escola se mobilizar como um 
todo, no sentido de que ela possa efetivamente ter acesso à Educação, ser acolhida 
e, principalmente, que permaneça na Escola.
Para Carmo (2001), a estrutura orgânica da Escola precisa ser questionada e mo-
dificada para que haja a efetiva inclusão.
Quanto ao PPP, este configura-se como um processo sempre em construção 
coletiva, cujos resultados são gradativos, delineando a competência esperada pelo 
educador e pela sua atuação na Escola, assegurada pela visibilidade e pelo aperfei-
çoamento da qualidade de ensino a que ele se propõe e que refletirá o envolvimento 
dos professores nesse processo de construção coletiva.
A construção de uma programação curricular flexível é necessária para redefinir 
e construir, de forma sintética e clara, os objetivos da Educação escolar de crianças 
com ou sem deficiência.
Figura 4 – MAGUSSI, Augusto. Pintura de menino autista de 12 anos
Fonte: Reprodução
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Educação e Inclusão Social – Aula 02 – Depoimentos: Histórico e Introdução
à Política Nacional de Educação Especial – Avanços e desafios
https://youtu.be/sfq4duAYhrw
Eixo Articulador – A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios 
https://youtu.be/NgLUGoaYjtU
 Leitura
Perspectivas da Educação Inclusiva a partir do Projeto Politico Pedagógico
FLORES, A. S.; D’ÁGUA, S. V. N. de L.; GONÇALVES, H. J. L. Perspectivas da 
Educação Inclusiva a partir do Projeto Politico Pedagógico. InFor, Inov. Form., 
Rev. NEaDUnesp, São Paulo, v. 3, n. 1, p .20-34, 2017. 
https://bit.ly/3gOjPqv
Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma Breve Reflexão sobre
os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial Brasileira
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: 
uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação 
especial brasileira. Inclusão, Revista da Educação Especial, Brasília, v. 1, n. 1, 
p. 35-39, out. 2005.
https://bit.ly/3gPm1Oz
Implementação da Educação Inclusiva: Análise do Projeto Político Pedagógico das Escolas
POKER, R. B.; TENDOLINI, E. A. Implementação da Educação Inclusiva: 
Análise do Projeto Político Pedagógico das Escolas. Rev. Ibero-Americana de 
Estudos em Educação, Araraquara, v. 5, n. 3, 2010. 
https://bit.ly/2XnOjYW
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UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico 
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