Orientação e Práticas de projetos do ensino fundamental - Livro-Texto Unidade III

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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Unidade III
Orientação de práticas e projetos de História e Geografia
Escolhas e práticas educativas
A cada encontro: o imprevisível.
A cada interrupção da rotina: algo inusitado.
A cada elemento novo: surpresas.
A cada elemento já parecidamente conhecido:
desconhecimento.
A cada encontro: um novo desafio, mesmo que supostamente já vivido.
A cada tempo: novo parto, novo compromisso.
A cada conflito: nova faceta insuspeitável.
A cada aula: descobrimento de terras ainda não desbravejadas.
A cada aula uma aventura.
A cada aula uma revelação.
A cada aula uma perplexidade.
A cada aula um caminho na busca de mim mesma.
Cada aula um nascimento com o outro.
Madalena Freire, 2010.
De forma poética Madalena Freire nos leva a pensar na aula como um momento de encontro, 
no qual alunos e professores tornam‑se autores de uma história que vai sendo escrita a cada ano, 
com cada grupo, e o enredo vai se desvelando dia a dia, nas conquistas conjuntas que combinam 
conhecimento, convivência, afetividade, generosidade, contribuição, troca, imprevistos, dúvidas e a 
certeza do compromisso assumido pelo trabalho com, para e pelo outro, pois, como a autora cita, somos 
“geneticamente sociais” (WALLON, 1986, p. 165).
Esperamos que os conhecimentos que você está adquirindo na formação inicial garantam‑lhe 
condições de realizar escolhas pedagógicas fundamentadas. Podemos dizer que nesse momento você 
está realizando uma grande imersão nos conhecimentos imprescindíveis para dar suporte à criação de 
práticas escolares da qual você, prezado aluno, será autor.
Educar não é uma tarefa fácil, como já vimos, ela requer um profissional com uma visão conjunta 
e integrada do mundo, e que possa agir com autoria a partir das situações diversas que irá vivenciar. 
Assim, não possuímos receitas para lhe fornecer e nem tampouco acreditamos em pacotes elaborados. 
Pensamos que ao contribuir com uma boa sustentação teórica reafirmada pela prática vivenciada, 
seja nos estágios e/ou pelas articulações em aula, você possa iniciar uma longa jornada para se tornar 
autônomo profissionalmente.
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A autonomia será conquistada gradativamente, no exercício da profissão, na relação com seus 
colegas e alunos, colocando em prática as competências adquiridas na formação inicial. Você deverá ser 
capaz de tomar decisões, fazer escolhas, mobilizar seus conhecimentos para ultrapassar as barreiras que 
surgirão, mas que se constituirão em novos patamares na construção de práticas educativas refletidas e 
contextualizadas. Por isso sua formação não termina nunca, ela é uma necessidade da profissão docente.
Será, portanto, no cotidiano das instituições escolares que você será desafiado!
Temos certeza de que está muito entusiasmado para ter o seu grupo de alunos! Sente‑se pronto para 
assumir uma classe de aula?
Bem, você ainda tem algum tempinho para conhecer e refletir mais!
Na unidade III você não encontrará planos de aula e nem tampouco projetos prontinhos para serem 
usados. Coerentes com o que acreditamos, na capacidade autora e autônoma do professor, iremos 
apresentar sugestões de propostas de atividades, que aliadas ao fundamento de cada área poderão se 
constituir em repertório para a organização da sua prática educativa. Apresentamos aqui pontos de 
partida, propostas inspiradoras.
Práticas que devem estar vinculadas aos conteúdos desenvolvidos. Elas são sugestões que podem ser 
incluídas em atividades permanentes, por exemplo, a leitura todo dia de um texto de jornal abordando 
temas relativos à escola ou escola. Ou ainda com as sequências didáticas, isto é, ao propor, por exemplo, 
uma sequência de atividades para melhor compreender as características físicas da cidade local de 
seus alunos. Visitas a museus ou pequenas viagens podem ser feitas por meio de estudo do meio ou as 
chamadas atividades ocasionais, ou ainda a organização de uma proposta mais ampla, os projetos.
As atividades propostas no presente livro podem se tornar momentos de construção de recursos 
para a experimentação e a criação de outras por meio da realização de oficinas de práticas. Estas são 
momentos vivenciados nas aulas presenciais ou na escola (quando já formados), como uma oportunidade 
de diálogo entre a teoria e prática; de troca entre professores ou acadêmicos, na busca de novas 
atividades, na socialização de soluções frente aos desafios propostos pelos conteúdos das disciplinas e 
para o exercício de que é preciso compreender como a criança aprende, antecipando‑se na criação de 
possíveis e boas situações de aprendizagem.
Assim, ao realizar o planejamento, que é uma ação intencional, você poderá definir se para um 
determinado conteúdo é mais interessante um projeto ou um estudo do meio. Será você quem vai 
escolher se para abrir um novo tema para uma aula de Geografia irá contar uma história bem elaborada, 
criando um clima de encantamento e curiosidade para os alunos prosseguirem no tema, ou se vai 
preferir passar um filme, ou ainda fazer um passeio. Ou então, escolher as três formas sequenciadas. 
Tudo vai depender do conteúdo a ser desenvolvido e as relações que se pretende estabelecer.
A presente unidade pretende expor a fundamentação dos eixos teóricos de História e Geografia 
ao apresentar os seus conteúdos, que são na verdade a dimensão vertical do currículo, estabelecidos 
formalmente, os quais o professor precisa conhecer e não pode perdê‑los de vista, pois é sua função 
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aproximar o aluno do patrimônio histórico construído pela humanidade. No entanto, esse conhecimento 
não pode ser transmitido de forma imposta e fragmentada, como já reafirmamos. Perceba que é a 
dimensão disciplinar presente na dimensão interdisciplinar que articula os conhecimentos de maneira 
dinâmica, atendendo a subjetividade de cada um dos envolvidos no processo de educar.
Cabe ao professor do Ensino Fundamental, que é polivalente, fazer a interdisciplinaridade das áreas; 
ele irá alinhavar, ou seja, costurar de forma horizontal os conteúdos para que se forme um aluno com 
conhecimento integral e crítico, que seja capaz de compreender a relação dos fenômenos do mundo 
em que vive e sentir‑se parte desse processo. Em alguns momentos o professor poderá aprofundar mais 
outros temas e criar uma abordagem transversal, sempre levando em conta a diversidade, a cultura e a 
questão de gênero.
Desta feita, caberá ao professor fazer suas opções metodológicas para propiciar uma aprendizagem 
significativa, prazerosa, uma aventura pelo mundo do conhecimento que irá se revelando e se 
aprofundando pelos caminhos construídos no e com o grupo de alunos e o professor. Em tempo, 
lembramos que toda a prática deve ser registrada para criar momentos de reflexão e ação.
Assim as propostas sugeridas poderão atender diferentes etapas de um projeto, desencadear a 
abertura de uma aula, dar suporte para uma sequência didática, enfim, a definição será do professor, 
que combinará as possibilidades para elaborar o seu fazer pedagógico.
Em tempo, é importante lembrar que os fundamentos de cada uma das áreas serão apresentados 
separadamente das propostas práticas, para que você possa compreender os eixos metodológicos das 
disciplinas.
Com intuito de oferecer uma visão curricular apresentamos dois currículos de duas redes públicas 
para você ter uma ideia da organização por elas realizada. No entanto, há uma diversidade de formas 
de organizar o currículo. Algumas redes aproximam os conteúdos de História e Geografia por considerar 
que as ações humanas devem ser contextualizadas no tempo e no espaço,outras redes apresentam os 
conteúdos separadamente, para marcar a especificidade de cada um deles. Como futuro professor, deve 
ficar claro que, ao se definir por uma das modalidades metodológicas apresentadas, não poderá perder 
de vista a necessidade de articular as áreas em questão e ainda compreender que essas disciplinas 
contribuem para a formação do sujeito cidadão.
Para Karnal (2009, p. 11) o material ora apresentado deve estabelecer “um triângulo curioso: a 
reflexão dos autores, a experiência de vida do leitor e a prática mutante de um universo educacional. 
Seria inútil imaginar sucesso sem esses três ângulos”.
7 FUNDAMENTOS DA ÁREA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA E PRÁTICAS DO 1º 
AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O caçador de esmeraldas achou uma mina de ouro
Caramuru deu chabu e casou com a filha do Pajé
Terra de encanto amor e sol
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Não fala inglês e nem espanhol
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S1
O verdadeiro potencial do ensino de História é aquele que permite ao aluno sentir‑se capaz de 
exercer a crítica, a participação, a inclusão histórica, lendo e interpretando criticamente o mundo em 
que vive. O ensino que você teve garantiu‑lhe essa possibilidade?
A História é uma disciplina trabalhada nas escolas de forma viva e dinâmica?
É possível ensinar História de forma prazerosa e instigante?
A provocação apresentada pela Rita Lee e as questões colocadas nos levam a pensar no ensino 
de História como uma disciplina que não deve se limitar a apresentação dos fatos e acontecimentos 
históricos e sim criar um diálogo entre o passado e o presente no tempo e no espaço, como um processo 
em transformação do qual somos agentes, fazemos parte.
Pense um pouquinho, como você aprendeu História?
Você aprendeu de forma a sentir‑se parte dela ou apenas um telespectador?
Muitos, se pudessem responder ao vivo, diriam lembrar‑se do ensino de História baseado nos 
fatos e acontecimentos dos quais precisavam memorizar as datas, os nomes dos heróis e os locais dos 
acontecimentos históricos. Esses fatos pertenciam a um passado remoto, romantizado, muitas vezes 
distorcido, desvinculados da realidade e não davam conta de uma visão da vida do homem e de sua 
existência.
Se você se lembra do ensino de História com as características citadas, você está confirmando que 
até a instituição da LDBEN/96 o ensino de História teve basicamente as seguintes características:
• apresentação dos heróis, das datas fundamentais e as “conquistas” da sociedade brasileira desde 
o descobrimento, informadas de maneira hierárquica e linear;
• grande ênfase na memorização;
• os conflitos e os movimentos populares não eram identificados nessa abordagem.
• uma história apresentada com acontecimentos e fatos isolados e estanques;
• apresentação dos conteúdos sob a ótica da elite;
• o povo não era visto como agente do processo;
• uma forte influência moralizante da igreja;
1 LEE, R. CARVALHO, R. Brasil com S. Rio de Janeiro, SOM LIVRE.1982.
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• a visão de um país rico pela beleza de seus recursos naturais;
• um conteúdo cívico, pouco reflexivo;
• ufanismo.
Entre essas e outras características formava‑se um aluno passivo, acomodado, pouco crítico e suas 
relações com o mundo se tornavam distantes, pouco reais e difíceis de serem modificadas. O que se 
quer hoje para o aluno é que ele perceba e reflita sobre o processo de transformação da natureza e 
da sociedade, compreenda sua realidade, que levante possibilidades de mudanças com o objetivo de 
ampliar suas experiências e melhorar sua participação na sociedade em que vive. Karnal (2009, p. 21) 
confirma:
Cada estudante precisa se perceber, de fato, como sujeito histórico, e isso só 
se aprende quando ele se dá conta dos esforços que nossos antepassados 
fizeram para chegarmos ao estágio civilizatório em que nos encontramos. 
Para o mal, mas também para o bem.
Os alunos precisam perceber que as relações do homem com o mundo são mutáveis e condicionadas 
cultural e historicamente, permitindo uma reinterpretação do passado para uma maior compreensão 
da origem sócio‑histórica dos conflitos do seu país e do mundo em que vive. Assim, o aluno tomará 
consciência temporal de sua própria vivência, percebendo‑se como um ser social; sentindo‑se um 
homem do seu tempo e com possibilidades para escolher e mudar a sua realidade.
O desafio desse novo milênio é adequar o olhar às exigências do mundo real, cuidando para não ser 
influenciado pelas tendências político‑partidárias, desenvolvendo um ensino de História adequado aos 
novos tempos, rico em conteúdos, responsável socialmente, sem ingenuidade e nostalgia.
Então, você deve estar pensando: O que é ensinar História?
Como devem ser trabalhados os conteúdos?
Como priorizar o ensino de forma a não cair na armadilha de um ensino conteudista, “FORTE”, que 
prepara o aluno para enfrentar um vestibular, como é o desejo de muitas famílias?
De acordo com a LDEBN 9394/96, o ensino de História no Ensino Fundamental, conforme 
expressa o artigo 32 (incisos I, II, II, IV), diz que se espera promover a formação básica do cidadão, 
a compreensão do ambiente natural e social, e dos valores em se fundamentam a sociedade, com 
destaque à solidariedade humana, a formação de atitudes e valores, o fortalecimento de vínculos de 
família (PENTEADO, 2009, p. 9).
A autora em questão nos lembra que a Lei 11247de 06/02/2006, ao acrescentar uma série no Ensino 
Fundamental, ampliando sua duração para 9 anos, propiciou uma melhor distribuição dos conteúdos 
e exigiu ajustes metodológicos às condições de aprendizagens para todas os anos e em especial para a 
criança de 6 anos, agora no primeiro ano.
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) em seu quinto volume trazem contribuições importantes 
de natureza metodológica e conceitual do ensino de História que valem a pena serem estudadas pelo 
professor em formação inicial ou aqueles em exercício das séries iniciais do Ensino Fundamental.
 Saiba mais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia.
Disponível site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro051.pdf>.
Ainda não conseguimos responder às questões feitas pelo professor interessado em renovar o 
ensino de História, estamos somente contextualizando o cenário. Cabe ainda lembrar que os autores 
escolhidos para explicitar a orientação didática dos conhecimentos geo‑sócio‑históricos na sala de 
aula se preocupam com uma prática docente fundamentada, refletida, vivenciada, com produções 
de conhecimentos construídas coletivamente. Nesse sentido a ênfase será para o conhecimento e a 
alfabetização, aqui entendida como um processo que não se esgota em si mesmo, que não depende da 
alfabetização das técnicas de escrever e ler, mas que se desdobra em leituras do mundo, que lida com 
os produtos da criação humana.
Isso significa dizer que, ao estudar História e Geografia, a criança deverá expressar‑se, ampliar seu 
vocabulário com as palavras correspondentes aos conceitos trabalhados no campo de conhecimentos 
das Ciências Humanas, que é a “criação humana”, ou seja, alfabetizar‑se histórica e geograficamente.
As Ciências Humanas fazem parte de uma área do conhecimento alimentada pelo saber produzido 
por várias ciências – Sociologia, Antropologia, História, Geografia, Economia e Política, entre outras – 
que tem como objeto de estudo o homem e suas relações entre si, como o meio em que vive, com os 
recursos utilizados ou transformados, como se vê em uma teia de relações e de conhecimentos que não 
podem ser decompostos e devem ser compreendidos em sua totalidade(PENTEADO, 2009, p. 21‑22).
História é referência. Precisa ser bem ensinada. Assim, trabalhar conhecimentos humanistas em 
História é humanizar o homem, é percebê‑lo na sua organização social de produção e compreender suas 
criações. O professor é quem adequará a linguagem da construção histórica com a do aluno para que 
este veja sentido e consiga estabelecer conexões. Nunca podemos perder de vista seu papel social de ser 
um mediador do patrimônio cultural da humanidade com o conhecimento e cultura do aluno, levando 
este último ao progresso intelectual e cultural.
Assim, estabelecer compromisso entre o passado e o presente não significa buscar justificativas 
no passado para entender situações graves do presente, mas sim, buscar as questões problemáticas 
das relações humanas do presente como desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais, 
econômicas e inquietações relacionadas e associadas aos fatos históricos, políticos e sociais do passado 
como originários dessas questões.
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É com esse entendimento que o ensino de História e o de Geografia, a partir das pesquisas feitas 
por teóricos e estudiosos da atualidade deve ser revisto com base nos seguintes princípios:
1. Os conteúdos apresentados devem ser considerados a partir da faixa etária da criança, levando‑se 
em consideração seu desenvolvimento e sua capacidade de abstração.
2. É importante para as duas disciplinas o professor acreditar que a criança já traz um conhecimento 
prévio, ela tem a sua história, já possuí referências históricas e geográficas.
3. Devem‑se considerar alguns princípios comuns a essas disciplinas, ou seja, a aprendizagem 
ocorrerá com maior facilidade se respeitarmos conceitos como:
“Próximo para o distante”
“Concreto para o abstrato”
“Parte para o todo”
Isso porque a criança aprende gradativamente, ampliando seu referencial espacial e temporal à 
medida que se desenvolve. Portanto, se partirmos da sua realidade concreta, presente quando ela 
tem 6 anos no 1º ano, será mais fácil progredirmos conceitualmente com ela, para um entendimento 
mais complexo e abstrato. A aprendizagem se faz no movimento constante que vai tanto das partes 
para o todo, como do todo para as partes. É concreto para o aprendiz aquilo que ele acredita que 
realmente existe, ignorar isso nos faz incorrer em erros. É “próximo” do aprendiz aquilo que tem 
significação e importância por ele atribuída, passa a fazer parte de sua realidade.
As disciplinas de História e Geografia mantêm um constante diálogo entre o espaço e o tempo, 
no qual o homem, um ser social com necessidades e desejos, interfere no espaço natural em que 
vive, transformando‑o. Com isso ele gera trabalho, mudanças e produz cultura no ambiente em 
que atua.
As disciplinas de História e Geografia trabalham simultaneamente com o tempo e espaço, levando 
seus alunos a uma alfabetização quando promovem comparações, observam semelhanças e diferenças, 
percebem as permanências e as continuidades nos diferentes tempos históricos e nos espaços em que o 
homem viveu e vive. Assim ele se “alfabetizará”.
Marcamos em negrito os eixos metodológicos das duas disciplinas que devem ser observados pelo 
professor.
A título de representação, nos apropriamos dos quadros elaborados por alguns autores: 
Penteado (2009) e Nemi e Martins (1996). Eles nos apresentam de maneira clara uma melhor 
compreensão sobre os eixos metodológicos que estruturam o ensino de História e o de Geografia. 
Utilizamos a comparação de ambos para favorecer o entendimento do acadêmico e do futuro 
professor.
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Assim, esperamos que os quadros permitam o entendimento de que:
• A construção mental do conhecimento parte das características 
concretas do objeto ou fenômeno a conhecer, para chegar às abstratas, 
e da reciprocidade das inter‑relações das partes com o todo.
• Os conceitos básicos formam um todo reciprocamente 
inter‑relacionado, portanto o ensino de História e Geografia deverá 
se o orientar por incluir e por trabalhar em todas as séries além dos 
conhecimentos específicos os conceitos da estrutura conceitual 
básica, ainda que em níveis diferentes.
• Observa‑se que há uma forte incidência sobre as dimensões de 
natureza e cultura assumidas pelo espaço e tempo.
• Organizar os conceitos específicos na seguinte sequência: Natureza, 
cultura, espaço, e tempo histórico (PENTEADO, 2009, p. 14‑39).
A partir desses pontos conceituais deve‑se pensar em situações de aprendizagens significativas, 
tendo em vista os conteúdos a serem desenvolvidos em cada um dos anos, que são organizados de 
acordo com as orientações presentes em diferentes instrumentos, tais como a LDBEN, os PCNs e as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, entre outros.
Cultura
Natureza
Espaço
Relações 
sociais 
humanas
Tempo
Figura 2 ‑ Quadro conceitual elaborado por Heloísa Dupas Penteado (2009) presente no livro 
Metodologia do Ensino de História e Geografia
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Observe a dinâmica estabelecida entre o homem, o espaço, a cultura e o tempo. Ela assume proporções 
ampliadas na medida em que as interações e as inter‑relações se efetivam. O homem transforma o 
espaço natural, cria cultura no tempo histórico e cronológico.
Agora observe a proposta dos autores Ana Lucia Nemi e João Carlos Martins para a organização dos 
conteúdos.
Quadro 3
 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Co
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– Tempo/ espaço
– Semelhança/ 
diferença
– Permanência/ 
mudança
– Cultura
– Trabalho Progressiva ampliação do estudo dos conceitos
Tempo medição e contagem do tempo ampliação constante
Fonte: NEMI, A. L.; MARTINS, J. C. Didática de História – O tempo vivido:
Uma outra história, p. 97.
Quadro 4
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
‑ Família e história 
pessoal
–Escola – atualidade e 
história
–Comunidade – 
atualidade e história
–Fundamentos do bairro
–Localização espacial 
em casa, na escola e na 
comunidade
‑ Bairro ontem e hoje
–Inclusão bairro/ 
município – ampliação 
da localização espacial e 
do recuo no tempo
–Município ontem e hoje
‑ História do estado: 
“Composição social do 
estado”
–Recuo mais longo no tempo, 
partindo dos dias de hoje
–Análise dos grupos sociais e 
suas relações políticas e de 
trabalho
–Enfoque: índios, portugueses, 
negros, imigrantes (sec. XIX) e 
migrantes (sec. XX)
‑ Tema: “Trabalho escravo e 
assalariado no Brasil”
–Trabalho no Brasil hoje 
– salários, legislação e 
reivindicações
–História do trabalho 
no Brasil – escravos e 
assalariados
Observou os dois quadros?
Analisou a importância de se respeitar o desenvolvimento da criança e a progressiva ampliação dos 
conceitos?
Os autores não apresentam nesse texto o ensino de 9 anos, mas podemos avaliar os conteúdos 
propostos.
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Agora, compare‑os com os da Heloísa Dupas Penteado (2009, p. 49):
Quadro 5
Séries
Nível 1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série 5ª Série
Exploratório
(vivências)
• Relações Sociais
• Espaço
• Tempo
• Natureza
• Cultura
• Relações Sociais
• Tempo 
geográfico: 
dias do mês 
(cronologia)
• Tempo histórico: 
hoje, ontem, 
amanhã, 
presente, 
passado, futuro
• Relações Sociais • Relações Sociais • Relações Sociais
Específico da 
série
• Observar 
paisagens
• Nomear 
elementos 
componentes das 
paisagens
• Representar o 
espaço escolar
• Espaço: divisões 
– domínios e 
fronteiras
• Representação 
Espacial
• Representação 
Terrestre
• globo
 mapa‑múndi
•Natureza: água e 
terra
• Cultura: na água 
e na terra
• Espaço Terrestre: 
orientação: norte, 
sul, leste, oeste
• divisão: 
continentes e 
oceanos
• movimento de 
rotação da Terra
• Tempo geográfico: 
calendário, dia, 
hora
• Tempo histórico: 
transformações: 
natureza e cultura 
ontem e hoje
• Representação 
temporal: tempo 
de curta duração
• Espaço Terrestre:
–movimento de 
translação
–divisão política: 
país
• Espaço Brasil: 
divisão política
• Espaço Local: 
município
• Tempo Histórico: 
pessoa, local, 
longa duração
• Tempo Histórico 
e Espaço 
Geográfico 
brasileiro ontem 
e hoje
• Etnias 
formadoras do 
povo brasileiro, 
ontem e hoje
Ampliação
• Deslocamento 
Espacial Escolar
• Relações Sociais 
Escolares
• Vocabulário Oral
• Natureza
• Cultura
• Espaço
• Vocabulário: oral 
e escrito
• Natureza
• Cultura
• Espaço
• Vocabulário: oral e 
escrito
• Natureza
• Cultura
• Espaço
• Vocabulário: oral e 
escrito
• Natureza
• Cultura
• Espaço
• Vocabulário: oral 
e escrito
A escola trabalha com a cultura, seja no interior da sala de aula ou nos demais ambientes escolares. 
Desta forma, a História e a Geografia são uma construção social e histórica. Elas são veículo de culturas, 
devem ser analisadas com base no tipo de seleção que pode ser feita, na construção desse saber 
sistematizado.
É importante ressaltar as preocupações fundamentais apresentadas nos temas transversais, 
relacionando‑as com as questões emergenciais para a conquista da cidadania e a possibilidade de 
compreenderem sua própria posição no conjunto de interações entre sociedade e natureza.
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Com relação ao ensino de Geografia, é importante informar que ele surgiu na Grécia e passou 
muitas transformações até os dias atuais. Nas escolas a Geografia Tradicional esteve presente por 
bastante tempo e era focada na transmissão de conhecimentos totalmente descritivos das paisagens. 
Em seguida, surge a Geografia Física ou Teórico‑quantitativa, que se preocupava com a natureza. A 
Geografia Crítica aparece para renovar o ensino, de forma que haja reflexão e defende a relação entre 
o homem e o meio em que vive; com ela o professor e seus alunos podem explorar o conhecimento 
através de muitos recursos e práticas. O professor se torna mediador entre o aluno e o conhecimento, 
oferecendo momentos de interação durante suas aulas, tornando possível a compreensão do que foi 
trabalhado para vivência do aluno.
A criança do Ensino Fundamental inicia sua escolaridade mais cedo, no entanto o período na escola 
foi ampliado, permitindo assim um maior tempo para aprender e amadurecer os conhecimentos. A 
aquisição da linguagem é condição básica para ela verbalizar o que vê e o que sabe. Gradativamente 
ela vai ampliando e enriquecendo seu vocabulário e melhorando a qualidade do seu pensamento e 
raciocínio, fase definitiva para a alfabetização geográfica. Essa característica não pode ser esquecida 
durante o planejamento das atividades.
Para Kozel:
Não se pode esquecer que a capacidade de observação já existe na criança antes de sua vida escolar, 
e essa experiência acumulada constitui um rico material a ser explorado pelo professor.
Ao valorizar as informações – de ambiente rural ou urbano, de baixa renda ou das classes médias 
– levadas para a aula pelas crianças, o professor irá construir uma visão mais abrangente, incluindo 
diferentes formas de apreender o mundo mostradas pelas crianças. É justamente a partir da soma das 
experiências individuais que o professor constrói sua aula (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 37).
Quadro 6 – Progressão curricular ao longo do tempo
 TEMPO
ESCOLA
Antes Inf. 1 Inf. 2 1º 2º 3º 4º 5º EF II
Idade 4 5 6 7 8 9 10 11
Criança Verbalização Verbalização Alfabetização
Conceitos e habilidades básicos para o estudo da Geografia
Conceitos e 
habilidades 
específicos da 
Geografia
Fonte: LESSAN, J Geografia no Ensino Fundamental I. p. 47.
Os conceitos básicos de Geografia são os de espaço, escala, tempo e representação por meio de 
atividades que construam conceitos e noções que vão do mais simples ao mais complexo. Para Lessan 
(2009, p. 48):
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É necessário lembrar que algumas noções são construídas a partir da percepção centrada no corpo 
da criança (fase do egocentrismo, descrita por Piaget). Outras noções passam pela fase das mudanças 
de ponto de vista, representações operadas a partir de maquetes, antes de serem projetadas no plano 
de uma folha de papel.
O conceito de espaço é entendido a partir da construção das noções de localização, começando 
pelo mais próximo da criança, o seu bairro, o da escola. Localizar‑se espacialmente é uma habilidade 
que demora muito tempo para se formar. Portanto, quanto mais vivências a criança tiver, brincando, 
jogando, explorando o espaço que vive, melhor ela dominará esses elementos espaciais. Assim, o 
professor deverá criar situações de aprendizagem regulares, sistemáticas, por exemplo, iniciando pelas 
noções topológicas (dentro, fora, ao lado, em frente de, no meio, em volta de, em frente, atrás, em cima, 
embaixo, perto, longe). Não raro encontramos adultos que demonstram dificuldade para nos apontar a 
esquerda ou a direita, não é mesmo?
Para Lessan (2009, p. 49), essas noções:
são trabalhadas a partir do corpo da criança e, em seguida, precisam de 
um trabalho em que se usem maquetes para que a “mudança de ponto de 
vista” seja operada. Aconselha‑se promover atividades no pátio da escola, 
em rodinhas de alunos, com desenhos no piso (do tipo “amarelinha”), para o 
aluno vivenciar a mudança de posição no próprio corpo e com relação aos 
outros pontos de referência (pessoas ou elementos do espaço). A brincadeira 
“amarelinha” serve de passagem entre a atividade na maquete (no pátio) e 
a mesma atividade na folha de papel, em sala de aula. Assim, a habilidade 
de identificar endereços em casas faz parte da brincadeira de “amarelinha”. 
O professor pode desenhar grades com casas, no chão do pátio da escola, 
para trabalhar a leitura de endereços antes de fazer a mesma atividade, em 
sala de aula, numa folha de papel. As passagens sucessivas do corpo para 
a maquete e da maquete para o papel forçam a passagem da percepção 
espacial da fase do egocentrismo para a mudança de ponto de vista (fora 
do corpo, com pontos de referências externos) até a representação espacial 
projetada na superfície da folha de papel como representação do espaço 
real. O professor pode utilizar mapas de guias turísticos, ou de ruas, ou 
ainda, de catálogo de telefone, onde houver, para desenvolver atividades de 
localização por endereço em grade.
A autora em questão aponta que existem discussões acerca dessa metodologia, no entanto, 
os resultados das pesquisas demonstram revoluções conceituais sobre o tema. Desta feita, as 
verdades não são absolutas, mas cabe à escola incentivar os alunos a pesquisar, argumentar, 
discutir e concluir que são habilidades valorizadas atualmente e necessárias para a compreensão 
das noções geográficas.
Como então, ensinar conceitos relativos à noção de espaço e de que forma representá‑los?
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Diante do exposto, não é possível ensinar esses conceitos, mas sim, permitir vivências para que as 
crianças possam elaborar os conceitos por meio de sua ação e interação em seu meio ao longo do seu 
desenvolvimento. É também necessário entender que o aprendizado espacial no contexto sociocultural 
da sociedade moderna, como instrumento necessário à vida das pessoas de forma consciente e crítica e 
por fim perceber que o domínio espacial está associadoao domínio da língua, do raciocínio matemático 
e do pensamento científico, além do desenvolvimento das habilidades artísticas e da educação corporal. 
(CASTROGIOVANI, 2010).
É, portanto, na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão das 
formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço, e para tanto a criança deve entender a relação do 
espaço/natureza que se faz por meio da intervenção do homem. Este, um ser social, faz transformações 
territoriais para morar, viver, trabalhar e se deslocar conforme seu interesse e suas necessidades. Aqui 
são mantidos alguns eixos já apresentados em História, por exemplo, partir do espaço próximo para 
o distante, sempre dialogando entre os dois eixos (espaço e tempo), não se esquecendo do contexto 
cultural, social e pessoal. A realidade da criança é o ponto de partida, de observação e de construção 
de conceitos, marcando o início de um processo de produção, confronto e representação. Conforme 
esclarece a autora: crítico do espaço é aquele capaz de ler o espaço real e a sua representação, o mapa 
(PASSINI, 1994, p. 17).
Para a criança representar o espaço por meio de mapas ela precisa participar ativamente do processo 
de construção do conhecimento, através da prática escolar orientada pelo professor. Isso só acontecerá 
se o aluno for estimulado a buscar novos caminhos que não sejam a cópia do mapa em folha de papel 
seda. Não realizar a tarefa mecânica de colorir mapas, mas construir gradualmente esse conceito que é 
altamente elaborado e fundamental para o conceito geográfico.
É fundamental que o espaço vivido pelos alunos continue sendo o ponto de partida dos estudos, e 
que esse estudo permita compreender como o local, o regional e o global relacionam‑se nesse espaço. 
O recomendado é não trabalhar hierarquicamente do nível local ao mundial: o espaço vivido pode não 
ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, acima 
de tudo, sobre os quais são capazes de pensar.
Os conceitos de espaço2, lugar, região e paisagens são imprescindíveis para a análise geográfica. A 
leitura de paisagem3 pode ocorrer de forma direta (pela observação de uma paisagem visitada pelos 
alunos) ou de forma indireta (por meio de fotografias, literatura, vídeos e relatos orais e escritos).
2 “[...] O lugar é a porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus 
moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade ‘lato 
sensu’ a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos” (CARLOS, 1996, p. 20).
“A análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição de um mundo estático. A 
compreensão dessas dinâmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inseridos em 
contextos particulares ou gerais” (BRASIL, 2001, p. 109) que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/reconhecida em todos 
os cantos” (CARLOS, 1996, p. 20).
3 “A análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição de um mundo estático. 
A compreensão dessas dinâmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inseridos em 
contextos particulares ou gerais” (BRASIL, 2001, p. 109).
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É interessante destacar que a compreensão geográfica das paisagens significa a construção de 
imagens vivas dos lugares que fazem parte do universo do conhecimento dos alunos, tornando‑se parte 
de sua cultura. Trabalhos práticos com maquetes, mapas mentais, fotografias aéreas também podem ser 
utilizados.
Segundo Kozel e Filizola (2010) em Geografia a criança pode começar pela compreensão da relação 
do homem com a natureza, enfatizando os seguintes aspectos:
• Processo de trabalho, tempo, espaço, transformação e produção de necessidades.
• Observação do mais próximo do aluno ao mais distante.
• Valorizar informações que alunos levam para a sala de aula.
• Ponto inicial: vizinhança/separação/ordem ou sucessão/continuidade/escola/ambiente/casa.
• Maquete/mapas: apresentação de formas planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional).
• Mapas são fotografias da paisagem e não contêm tudo que nela se vê. Traços, cores, símbolos 
auxiliam nessa construção.
• Escala intuitiva do que é maior e do que é menor.
• Trabalhar com mapas envolve maior grau de abstração.
• Nomenclatura de escala é importante ser falada na íntegra.
• Necessidade de partir de situações concretas.
• Pontos cardeais são conhecimentos apropriados para serem aplicados no trabalho com mapas.
• Itinerários casa/escola e depois, conhecimentos sobre ocupação humana, origens, construção e 
organização dos espaços.
• Tabelas e gráficos: representações da realidade por meio de símbolos, legendas e escalas.
No que se refere à compreensão que os homens se relacionam a partir de relações de trabalho que 
são facilmente notadas pelo aluno quando se habitua a observar, deve‑se pensar em:
• Relação cidade, campo e interdependência por meio do trabalho.
• Abordagem a partir dos próprios produtos usados, para contextualizar.
• Local de produção, recursos necessários, aspectos da modernidade, do espaço, energia, mão de obra.
• Divisão do trabalho: remuneração, setores de atividade, produtos fabricados/produzidos por 
indústrias e fornecidos para outras.
• Divisão técnica do trabalho.
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• Trabalho artesanal e produção industrial.
• Espaço geográfico: integra aspectos da dinâmica da sociedade e da dinâmica da natureza.
Outro aspecto que deve ser abordado ao longo dos 4º e 5º anos é o entendimento econômico, ou seja, 
a indústria como um importante elemento para se compreender a organização do espaço geográfico, 
atrelado à questão da economia. A indústria gera empregos, estimula comércio, cria sistema financeiro, 
incentiva desenvolvimento de tecnologia, desenvolve mercado consumidor, profissões, distribuição de 
fábricas nas regiões. O espaço geográfico depende do modo como o trabalho é realizado. Migração e 
imigração por conta do trabalho é outro tema interessante e pertinente. A localização das cidades, dos 
centros, a rede de saneamento, rede de água, energia.
Ter clareza do objetivo num trabalho com Geografia é imprescindível ao professor, que para 
tanto deve utilizar meios de comunicação e linguagem cartográfica para situar alunos. O que se 
espera é que a criança possa aprender a se orientar: localizar a própria rua na cidade, traçar o 
percurso casa‑escola.
Questões mais críticas como discutir a apropriação do espaço: cada região do Brasil tem um tipo 
de cultura diferente, uma forma de viver geograficamente, política e economicamente, são temas 
pertinentes à Geografia, levando o aluno a sentir‑se parte do processo. Situar‑se no espaço geográfico 
como agente transformador: notar como a família utiliza o espaço geográfico, como ele organiza seus 
próprios objetos.
A interdisciplinaridade deve estar presente nas atividades e nos projetos, pois existe interdependência 
dos conteúdos de Geografia com os demais conteúdos. Para conseguir essa contextualização, sugerem‑se 
experiências de apropriação e reflexão do contexto por meio de observações, experiências, associação de 
mapas e fotos ao texto, a interdisciplinaridade e a prática social.
Com a utilização adequada de diversos recursos é possível que ocorra um maior aproveitamento no 
processo de ensino e aprendizagem, maior participação e interação do aluno com o professor e vice‑versa. 
Há uma diversidade de recursos, cabe ao professor efetivar a prática das atividades observando os 
conceitos,os objetivos, as etapas e as faixas etárias dos alunos.
A seguir estão desenvolvidos alguns desses recursos:
a) Textos escritos
Um dos recursos muito utilizados são os textos escritos, que exigem compreensão e interpretação do 
aluno. É muito comum o docente se deparar com dificuldades de leitura e entendimento de texto por 
parte dos alunos, cabe ao professor motivá‑los e orientá‑los, aumentando a possibilidade de compreender 
a realidade social com maior profundidade. É indispensável para o aluno saber ler e analisar um texto, 
não apenas na disciplina de Geografia, mas em todas as outras. O objetivo da análise textual é aprender 
a ler, habituar‑se com os termos técnicos, conceitos, identificar e relacionar o raciocínio do autor, suas 
bases e suas conclusões.
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b) Filmes
Esse recurso pode ser utilizado na sala de aula, abrindo horizontes e ampliando a visão de 
mundo das as crianças. Para que seja efetivo de fato, os professores precisam conhecer essa 
linguagem, que envolve movimento, expressão oral e corporal, cores, músicas etc. Os filmes podem 
servir de mediação para o desenvolvimento das noções de tempo e de espaço na abordagem de 
problemas sociais, econômicos e geopolíticos, por isso devem ser selecionados com objetividade 
e ligação com os temas de estudo. O professor pode discutir com a turma o assunto que será 
abordado com antecedência, ou relacionar alguns itens e questões a serem observadas no filme 
para uma discussão posterior.
c) Representações gráficas
Nesse recurso se encaixam os desenhos, as obras de arte, fotografias, histórias em quadrinhos; 
diferenciam‑se dos textos pela dominância das figuras. O desenho pode ser trabalhado de 
diferentes maneiras, há o desenho espontâneo que possibilita a identificação do desenvolvimento 
gráfico‑espacial dos alunos como representação do mundo próximo e para o conhecimento 
das informações que o aluno tem sobre determinado assunto, possibilita a observação do seu 
imaginário sociocultural, pensamentos, medos e situações de vida; é através do desenho que o 
não dito se expressa, por meio de formas, cores, organização e distribuição espacial. Há vários 
tipos de desenhos que podem ser trabalhados: o espontâneo, o de trajetos, o de edificações, entre 
outros.
A exploração da imagem é um recurso valioso no ensino; uma maneira de explorar esse recurso é 
pedir que os alunos tragam fotos antigas, fotos de viagens e de passeios a lugares diferentes para que 
analisem os aspectos geográficos das imagens, comparem informações e transformações. Há um leque 
de possibilidades para o professor trabalhar em sala de aula.
As histórias em quadrinhos que geralmente provocam interesse nos alunos fazem a relação entre 
a imagem e palavra de diversas situações de relações sociais, valores, interesses, formas de trabalho e 
ações do cotidiano, podem ser fontes de reflexão e investigação.
d) Mapas, plantas e maquetes
Muito comum nas aulas de Geografia, os mapas, na maioria das vezes, são trabalhados como 
uma tarefa mecânica de copiar e pintar, como uma simples ilustração. Contudo, trata‑se da 
construção gradual de um conceito altamente elaborado e de fundamental importância para a 
Geografia: o conceito do espaço geográfico (KOZEL, FILIZOLA, 1997, p. 82). O mapa e a planta são 
representações planas da realidade. A criança precisa de amadurecimento e informações sobre o 
que está sendo representado. Para a melhor compreensão dos alunos, o professor poderá trabalhar 
a princípio com a maquete, que é uma representação tridimensional, para posteriormente partir 
para a bidimensional. Depois da maquete os alunos estarão preparados para entenderem a 
representação bidimensional do espaço.
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e) Pesquisa e estudo do meio
Esse recurso desenvolve nos alunos a prática de investigação, da reflexão e da crítica. A pesquisa 
no âmbito escolar proporciona ampliação e aprofundamento dos conteúdos trabalhados em sala. Há 
a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de levantamento de dados, como entrevista ou observação. Nas 
séries iniciais a ajuda da família ou responsáveis é importante para orientação dos alunos. O estudo do 
meio também é uma forma de pesquisa, uma ligação entre a escola e a sociedade, quando sai a campo 
para o estudo do meio o aluno retorna para a sala de aula enriquecido e com novos conhecimentos a 
serem discutidos. O objetivo desse recurso é fazer com que os alunos comparem, estabeleçam ligações, 
observem, examinem e investiguem. Essa atividade deve ter objetivo e relação com o conteúdo que está 
sendo estudado em sala, pode ser feita na própria escola, em casa, no bairro do aluno ou em ambiente 
que ele frequente.
Diante dos fundamentos apresentados com base em autores consagrados, espera‑se ter apresentado 
um panorama dos conteúdos a serem desenvolvidos no ciclo I do Ensino Fundamental. Com a intenção 
de apresentar uma visão da estrutura curricular de duas redes publicas de São Paulo transcrevemos 
abaixo essas organizações para que você possa comparar e relacionar com a abordagem apontadas 
pelos autores.
O quadro abaixo, a título de conhecimento, apresenta a organização curricular da Prefeitura 
Municipal de São Paulo, que integra as disciplinas de História, Geografia e Ciências em torno do Eixo 
”Natureza e Sociedade”.
 Saiba mais
Para saber mais você pode acessar ao site <http://www.prefeitura.
sp.gov.br> e entrar no ícone Educação para conhecer o documento.
São Paulo: Secretaria Municipal de Educação: Caderno de Orientação 
Didática Orientações Curriculares Proposição de Expectativas de 
Aprendizagem Ensino Fundamental. I V. 1, 2007. p. 78, São Paulo//
DOT, 2007.
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Quadro 7
1º ano LUGAR ONDE VIVEMOS
Espaços de vivência da criança. Locais, objetos, seres humanos e 
outros seres vivos no cotidiano doméstico e social nas suas relações de 
semelhanças e diferenças.
2º ano MODOS DE VIVER
Modos de vida no cotidiano doméstico e social: grupos de 
pertencimento, horários e rotinas; alimentação e saúde; hábitos e 
contextos culturais. Modos de vida animal e vegetal; relação das 
crianças com animais e plantas.
3º ano O QUE COMPARTILHAMOS Objetos, costumes, normas, serviços, espaços públicos e recursos naturais.
4º ano
O QUE E COMO PRODUZIMOS Produção, circulação e conservação de objetos e bens agrícolas, artesanais e industriais.
COMO NOS COMUNICAMOS Formas e meios de comunicação em diferentes épocas e culturas.
5º ano
QUEM SOMOS Construção de identidades sociais e culturais e comparações e transformações do ser humano do ponto de vista biológico.
VIVER NA CIDADE DE SÃO PAULO Ambientes e modos de vida na cidade ao longo das diferentes épocas.
A titulo de exemplo, pode‑se observar no Caderno de Orientação Didática Orientações Curriculares 
Proposição de Expectativas de Aprendizagem Ensino fundamental I / Vol. I, 2007, à pagina 79, o que os 
temas permitem trabalhar em cada ano:
1º ano: Lugar onde vivemos
Quadro 8
Conteúdos Ciências Geografia História
Mudanças e permanências nos lugares e tempos vividos: rotinas, 
medição e marcadores do tempo cronológico. X X
Vínculos espaciais: localização e referências. X
Identificação, organização e relações entre seres e objetos e 
fenômenos dos mundos natural e cultural, segundo diferentes 
critérios.
 X X X
Noções de espaço e lugar (próximos e distantes) e transformações nas 
paisagens próximas. X X
Noções de sujeito histórico: indivíduos, família, grupo, classe e outros. X
Comportamentos de segurança, prevenção de acidentes e preservação 
da vida e do ambiente. X
Segue a organização curricular do município de Osasco, em São Paulo.Reorientação Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Município de 
Osasco/20114 – História e Geografia
4 Disponível em: <www.paulofreire.org/wp‑content/uploads/2012/EdL_Reorientacao_Curricular_da_Educacao_
Infantil_e_Ensino_Fundamental.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2012.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Quadro 9
1º ano
ciclo III
2º ano
ciclo III
3º ano
ciclo III
4º ano
ciclo IV
5º ano
ciclo IV
• Identidade dos 
sujeitos (nome, 
história do nome, 
da família, dos 
movimentos 
migratórios/
imigratórios, linha 
do tempo da 
criança);
• Horários, rotinas, 
hábitos de higiene 
e de alimentação;
• Noção de espaço/
localização.
• Representações 
espaciais através 
de desenhos 
espontâneos;
• Identificação das 
partes do corpo 
como referência 
para localização de 
objetos dos lugares 
de vivência;
• Espaços sociais: 
casa, família, 
bairro, história da 
escola, lazer;
• Diversidade 
cultural, tradições e 
costumes;
• Meio de 
transportes/
comunicação;
• Datas 
comemorativas/
acontecimentos 
históricos;
• Hábitos 
socioculturais 
(brincadeiras, 
jogos, brinquedos, 
alimentação, 
linguagens);
• Elementos 
naturais: tempo 
atmosférico.
• Convivência social/
familiar/escolar, 
compromissos, direitos 
responsabilidades;
• Família: novas 
concepções;
• Memória da comunidade 
a qual pertence;
• Identificação dos 
elementos culturais 
desse grupo 
(identidade, tradições 
familiares, diversidade 
étnico‑cultural)
• Transformações na 
paisagem; (linha de 
tempo, interferências 
do homem, população, 
permanências e mudanças 
no cotidiano);
• Recursos naturais/
preservação do meio 
ambiente;
• Tradições e costumes 
(a cultura comum dos 
elementos de identidade 
do sujeito, as diferenças 
culturais e hábitos de 
alimentação);
• Localização geográfica 
por meio da observação 
e leitura de mapas 
(cartografia);
• Relações de inserção: 
bairro na cidade, 
município no estado, 
estado no país e este no 
planeta;
• Relações espaciais/
localização: tipos de 
moradia, comércio, 
indústria, meios de 
transporte, comunicação, 
serviços públicos e outros 
(diferenças no espaço, 
no tempo e em culturas 
distintas);
• Representações espaciais 
(noções de escala, 
proporção e lateralidade);
• Identificação e 
agrupamento de símbolos 
para introduzir noções de 
legenda.
• Transformações na 
paisagem, na história 
do cotidiano e de 
Osasco (linha de tempo, 
interferências do 
homem, diversidade 
étnico‑cultural, 
população);
• Relações entre os 
recursos naturais e 
ocupação dos espaços: 
vegetação, usos da 
água, luz, calor, ar, 
saneamento;
• Percepção do ambiente: 
animais, plantas, 
paisagens e mudanças 
do tempo meteorológico 
e relevo;
• Paisagem rural e 
urbana;
• Preservação do meio 
ambiente;
• Problemas decorrentes 
das relações entre o ser 
humano e a natureza: 
como as relações 
se deram através 
do tempo? Como 
diferentes culturas lidam 
com essa questão? 
Consumo, trabalho e 
sustentabilidade;
• Memórias, profissões 
e saberes dos 
moradores, do bairro, da 
comunidade (entrevistas, 
palestras);
• Formas de comunicação 
entre as pessoas na 
comunidade e na cidade;
• Localização geográfica: 
observação dos lugares 
de vivência e leitura 
de mapas e plantas 
cartográficas em 
diferentes escalas de 
análise (local, regional e 
global);
• Representação 
cartográfica e 
iconográfica (ler e 
construir mapas, 
elaborar trajetos e 
mapas mentais).
• Identificação 
das maneiras de 
como se utilizam 
os lugares 
(serviços públicos, 
infraestrutura, 
atividades 
econômicas em 
diferentes escalas 
de análise – local, 
regional e global);
• Estado de 
São Paulo: 
constituição 
da população 
(contexto social 
e político), 
mudanças/
permanência;
• Vegetação, clima 
e relevo;
• Organização do 
espaço urbano e 
rural: ocupação 
geográfica, 
migração, 
transporte;
• Relações: 
seres humanos 
X natureza, 
sustentabilidade 
e suas 
consequências;
• Apropriação dos 
recursos naturais: 
– organização 
na cidade e no 
campo;
• Características 
do processo de 
urbanização;
• Representação 
cartográfica e 
iconográfica (ler e 
construir mapas, 
elaborar trajetos 
e maquetes, 
fazer localizações 
espaciais a partir 
de orientações 
orais).
• História do Brasil: 
constituição da 
população, mudanças/
permanências, 
condições de trabalho 
(escravização 
indígena, mão de 
obra escrava negra, 
ação dos portugueses 
na colonização 
(bandeirantes) 
imposição de valores 
culturais);
• Diferentes formas de 
organização social 
e suas formas de 
governo;
• Processo de 
urbanização;
• Direito à educação/
saúde/lazer/
trabalho, em diversas 
temporalidades;
• O crescimento 
demográfico e 
desafios: trânsito, 
violência, desemprego, 
poluição, escassez de 
água (Como eram essas 
questões no passado? 
Como diferentes 
culturas lidam com 
essas questões hoje?);
• Vegetação, clima, 
relevo, hidrografia;
• Localização geográfica: 
observação e 
leitura cartográfica, 
compreensão de 
relações de inserção: 
bairro na cidade, 
município no estado, 
estado no país e este 
no planeta.
• Representação 
cartográfica e 
iconográfica (ler e 
construir mapas, 
elaborar trajetos 
e maquetes, fazer 
localizações espaciais 
a partir de orientações 
orais, gráficos para 
representar resultados 
de pesquisas etc.);
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Com base nos autores utilizados, apontamos os temas dos conteúdos de cada ano, para que você 
possa compará‑lo aos temas desenvolvidos nas duas redes públicas ou nas quais você está realizando 
estágios. Segue uma síntese feita com base nessa pesquisa:
PRIMEIRO ANO
Contribuição de Nemi e Martins (1996) e Nemi Escanhuela, Martins (2009):
• a alfabetização histórica e eu, o tempo e as pessoas;
• tempo, experiências e amigos;
• medição e contagem do tempo;
• família, famílias;
• escola, escolas.
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre essas orientações leia o livro:
NEMI, A. L.; MARTINS, J. C.; ESCANHUELA, D. L. Ensino de História e 
experiências: o tempo vivido. São Paulo: FTD, 2009.
NEMI, A. L.; MARTINS, J. C. Didática da História: o tempo vivido: uma 
outra história? São Paulo: FTD, 1996.
Contribuições de Fonseca (2010): Segundo a autora, o primeiro eixo temático proposto pelo 
PCN é a “história local e do cotidiano integrado aos temas transversais, portanto possibilita estudar 
as histórias de vida das crianças, a construção das identidades e as relações nos grupos sociais mais 
próximos, como a família e a escola. O desenvolvimento das noções de tempo e espaço deve permear 
todo o processo dos primeiros anos”. Todo cuidado é necessário ao se abordar a temática das famílias, 
visto que a organização das famílias hoje mudou bastante, ao se enfatizar as mudanças e permanências 
e as transformações que ocorreram nas formas destas se estruturarem.
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre essas orientações leia o livro:
FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e Ensinar História – anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Editora Dimensão, 2010.
Esse livro faz parte do acervo do Programa Nacional Biblioteca da 
Escola‑PNBE.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
SEGUNDO ANO
Contribuições de Nemi e Martins (1996) e Nemi Escanhuela, Martins (2009):
• a criança e suas raízes mais próximas e/ou eu, a comunidade e o lugar;
• a comunidade;
• o lugar, o bairro;
• modos de morar.
Contribuições de Fonseca (2010): O estudo das relações e vivências na localidade da criança, 
os diversos espaços sociais e históricos e também modos de viver desenvolvem conceitos como os de 
sujeito histórico, trabalho, natureza e espaço, num processo dinâmico, criativo e dialético.
TERCEIRO ANOContribuições de Nemi e Martins (1996) e Nemi Escanhuela, Martins (2009):
• compreender outras linguagens, eu e os lugares da cidade;
• o município;
• a história do município;
• a história dos grupos sociais.
Contribuições de Fonseca (2010): O desenvolvimento das noções de espaço e tempo 
(sucessão, ordenação, simultaneidade, mudanças, permanências) e a expressão oral e escrita 
devem combinar‑se à construção de noções de cidadania e participação dos alunos, para que 
estes se sintam sujeitos da história e do conhecimento. Para quem mora em São Paulo ela sugere 
pensar nos problemas da cidade e o que pode ser ampliado para as cidades de cada município 
brasileiro, ou seja, os problemas locais, tais como meio ambiente, trânsito, violência, dificuldades 
encontradas nas grandes metrópoles.
QUARTO ANO
Contribuições de Nemi e Martins (1996) e Nemi Escanhuela, Martins (2009):
• a organização do trabalho no Brasil e gentes de todo jeitos e de todos lugares;
• a organização do trabalho no Brasil;
• o trabalho no Brasil hoje;
• a transformação do trabalho.
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Contribuições de Fonseca (2010): A autora sugere ”explorar os diferentes significados do trabalho 
em nossas vidas: sua dimensão econômica, da realização pessoal, política, cultural.” Pode‑se ampliar o 
foco não apenas no trabalho local, mas em outras épocas da história do Brasil. O trabalho infantil pode 
ser explorado de forma crítica.
QUINTO ANO
Contribuições de Nemi, Escanhuela, Martins (2009):
• gentes que se organizam;
• os muitos Brasis
• histórias de participação política e de eleições
Contribuições de Fonseca (2010): O tema das comunidades indígenas destacado no PCNs é 
obrigatório desde 2008 e pode ser incorporado como proposta paras crianças conhecerem e investigarem 
as formas de viver dos indígenas, trabalhar os estereótipos, o tratamento das culturas e o respeito 
à diversidade. Outra proposta presente como eixo temático dos PCNs é a história das organizações 
populacionais, onde se estuda os movimentos, as contradições e as relações sociais, políticas e econômicas 
a partir da vivência da criança, ampliando‑se as noções até atender a diversidade do Brasil, os processos 
históricos de conquistas, ocupação e exploração do território.
A partir do vasto panorama apresentado você terá, no próximo subitem, algumas propostas de 
atividades que poderão compor, como já sugerimos, etapas de um projeto, atividades sequenciadas, 
algumas diferentes situações significativas e motivadoras de aprendizagem para o desenvolvimento de 
seus futuros alunos.
Ao final das propostas de atividades você encontrará o projeto “Futebol” e ainda sugestões de filmes 
para você, futuro professor e para os alunos.
8 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DO 1º AO 5º ANO 
DO ENSINO FUNDAMENTAL
A partir dos elementos apresentados você deve estar pensando em como articular em conteúdos as 
situações de aprendizagens interessantes que rompam com o modelo tradicional, baseada em cópias 
de questionários e confecção de cartazes ilustrados com pesquisas mal orientadas. A aproximação 
dos conceitos, chamados por alguns autores de assuntos significativos, se articulam ao se elaborar os 
objetivos gerais e específicos e ao se organizar as situações de aprendizagem. Penteado (2009) propõe:
— Desenvolver as noções de semelhança e diferença pela comparação entre 
o modo de vida de cada um dos grupos sociais estudados.
— Desenvolver as noções de permanência e mudança por meio do estudo 
das características culturais de cada um dos grupos. O aluno perceberá quais 
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elementos culturais permaneceram e quais sofreram transformações. Os 
conceitos de cultura e de trabalho são também parte fundamental desse 
objetivo e do anterior.
— Aprofundar a noção de tempo com atividades de contagem. – Os 
alunos discutirão como viveu cada grupo no estado e as diversas formas 
de organização social que decorreram da convivência entre eles. A partir 
desses estudos, eles poderão montar uma linha do tempo com os principais 
acontecimentos que envolveram esses grupos e marcaram a história da 
cidade ou do estado, ou do país.
— É preciso certo cuidado ao trabalhar com a cronologia no Ensino 
Fundamental. Vale ressaltar novamente que a contagem do tempo torna‑se 
estanque e factual quando não é precedida de discussões ou, ainda, quando 
a organização da linha do tempo não inclui transformações.
É importante destacar que os conteúdos trabalhados não podem ser apresentados de forma estanque, 
devendo ser flexíveis exatamente para contemplar os questionamentos e as vivências dos alunos. Ainda 
é necessário lembrar que o pensamento é uma operação mental que deve ser estimulada, portanto 
o professor deve criar condições para que o aluno: analise, classifique, compare, conceitue, critique, 
deduza, generalize, levante hipóteses, imagine, julgue, localize no espaço, localize no tempo, observe, 
prove, reúna, resuma, solucione problemas, posto que estará contribuindo para o seu desenvolvimento 
mental. É preciso ler e escrever o mundo. É necessário desenvolver procedimentos de observação, pois 
é preciso ir além do simples olhar, da simples constatação dos elementos paisagísticos. A habilidade 
de observar não implica somente em retirar do observado os elementos concretos e visíveis que o 
compõem, mas também indagar sobre esses elementos e sentir‑se parte, sujeito, capaz de intervenção, 
no desejo de intervir e propor mudanças no mundo em que vive.
As atividades propostas devem se basear em situações de experiência e vivências das crianças para 
que essas possam entrar em contato diretamente com o objeto do conhecimento que estabelecem com 
seus colegas, com pares avançados, os professores, os pais, os adultos que a rodeiam.
Qual o papel do professor de História e Geografia?
1. Ter responsabilidade social para com seus alunos;
2. Diferenciar informação de conhecimento;
3. Ler, estudar, preparar‑se. Não considerar o livro didático a única fonte de trabalho;
4. Conhecer novas linhas de pensamento, discutir com os colegas para melhor operacionalizar nas 
salas de aula o patrimônio cultural e histórico;
5. Conhecer o universo sociocultural de seu aluno;
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6. Conhecer as bases de nossa cultura;
7. Sem estudar e saber trabalhar o conteúdo não pode haver ensino.
A partir de agora escolhemos algumas atividades do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental a fim de 
inspirá‑lo na elaboração de suas aulas e estimular a busca de outras, através da pesquisa. Essas atividades 
poderão fazer parte de uma sequência didática, de um projeto ou para apresentação de um novo tema. 
As atividades foram escolhidas pensando nos assuntos significativos ou conteúdos por ano. Mais uma 
vez reafirmamos a importância de o aluno se alfabetizar histórica e geograficamente, expressando‑se, 
olhando imagens, filmes, lendo o mundo e tendo voz para se expressar, manifestar‑se e criticar.
PRIMEIRO ANO
A alfabetização histórica
Objetivo geral da 1ª série: criar condições para a apropriação da linguagem oral e escrita pela criança; 
a alfabetização histórica estudando a comunidade.
Objetivos essenciais:
• Iniciar o aprendizado da contagem do tempo por meio da noção intuitiva de tempo que a criança 
traz: manhã, tarde e noite; ontem, hoje e amanhã; hora, dia, semana, mês e ano.
• Capacitar o aluno para que ele se localize dentro de uma comunidade específica.
• Caracterizar a comunidade onde o aluno vive por meio das atividades ali desenvolvidas e de suas 
instituições.
• Analisar as relações sociais e de trabalho em sua família e em outros grupos sociais, como osde 
sua escola.
• Criar condições para que o aluno perceba sua presença e atuação nessa comunidade, por meio da 
história de sua vida, de sua família e de sua escola.
• Iniciar as atividades de localização espacial por meio dos roteiros realizados pelas crianças em seu 
cotidiano e do mapeamento da casa, da escola e das ruas de seu bairro.
ASSUNTOS SIGNIFICATIVOS
Medição e contagem do tempo
A partir da vivência cotidiana e intuitiva de tempo que a criança traz, o professor inicia sua contagem 
e medição. É com base nesses ensinamentos iniciais que o professor pode ensinar a organizar uma 
primeira linha do tempo sobre as atividades diárias da criança.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Família
Esse assunto permitirá que as crianças façam um primeiro recuo no tempo. Nas duas primeiras 
séries do Ensino Fundamental esse recuo ainda está muito próximo, o que facilita a pesquisa de fatos 
significativos.
A criança perceberá tempos diferenciados conversando com seus pais sobre o estudo na época 
deles, como se vestiam quando eram crianças, quais as brincadeiras e divertimentos daquela época, 
os costumes, os meios de transporte que utilizavam para ir à escola, o aspecto da casa e da cidade, os 
alimentos preferidos etc.
Sugere‑se que o estudo da vida do aluno, suas brincadeiras e a história da sua família sejam 
discutidos com o objetivo de se construir noções do tempo e de diversidade cultural a partir das suas 
experiências e das histórias das pessoas que lhe são próximas. O uso da internet pode ajudar os alunos a 
se conhecerem, caso já estejam familiarizados com esse recurso. O ponto de partida são as experiências 
trazidas para apresentar fotografias, discutir hábitos, rotinas antigas e atuais, permanências de hábitos 
de algumas famílias e não em outras.
Calendário
Certamente não é uma tarefa fácil para a criança construir a noção de tempo, por isso a própria 
rotina de sala de aula será uma importante aliada nesse trabalho, pois a partir dela haverá o melhor 
reconhecimento das sequências vividas e só então o desenvolvimento dos conceitos de hora, semana, 
mês etc. A partir de perguntas o professor monta calendários com os alunos: primeiro a hora, depois o 
dia, a semana, o mês, o ano em que estamos, quantos dias e meses o ano tem etc.
De posse dessa medição e contagem rudimentar do tempo, os alunos podem fazer duas linhas do 
tempo de sua vida. Uma delas com base em suas atividades diárias, outra com as principais datas de sua 
vida (nascimento, batizado, alguma viagem, entrada na escola etc.).
A organização do tempo e espaço será, sem dúvida, o ponto de partida:
• registrar diariamente os dias da semana e os dias do mês em um canto da lousa;
Exemplo:
D S T Q Q S S
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12
Figura 3 – Dias da semana
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• apontar, quadro a quadro, e nomear os dias da semana;
• combinar legenda de cores para marcar as mudanças climáticas, fins de semana e feriados, além 
de outras datas que sejam importantes para o grupo;
• iniciar o trabalho no mês de fevereiro. Pode‑se entregar a cada criança o calendário individual já 
preenchido com os dias, facilitando assim o registro;
MÊS: _____________________________________________________________________________ ANO: 2009
DOMINGO SEGUNDA‑FEIRA TERÇA‑FEIRA QUARTA‑FEIRA QUINTA‑FEIRA SEXTA‑FEIRA SÁBADO
Figura 4 – Organização dos dias da semana
• simultaneamente, preencher o calendário de parede, utilizando a mesma legenda;
• além da utilização do calendário como instrumento organizador dos acontecimentos e 
atividades do grupo, como marcar compromissos importantes do grupo, averiguar qual dia será 
o seguinte e localizar as datas de aniversário das crianças. É possível também utilizá‑lo para 
calcular durações, por exemplo: saber quantos dias faltam para um passeio, para um aniversário, 
quantos dias terão para ensaiar uma apresentação que estão preparando ou quantos dias se 
passaram desde que começou o mês. O professor deve sempre propor situações‑problema para 
que os alunos resolvam.
Aniversariante do mês
• escrever os nomes dos meses do ano em pequenas fichas de papel;
• colar cada uma das fichas na extremidade de um palito de sorvete;
• forrar o fundo de uma caixa de ovos com massinha de modelar;
• entregar um palito de dente a cada aluno;
• pedir às crianças que fixem o palito de dente no espaço da caixa de ovos que corresponde ao mês 
de seu aniversário;
• contar, junto com as crianças, quantos aniversariantes há em cada mês.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Linha do tempo
• criar um espaço na sala de aula para registrar os acontecimentos importantes do ano, seja 
por meio de cartazes de cada mês, seja criando, desde o início do ano, a linha do tempo da 
turma;
• o importante é estar sempre realimentando esse espaço com anotações e desenhos das crianças. 
Estimular o grupo a tomar iniciativa de fazer os registros. A cada situação nova, o professor pode 
perguntar ao grupo se é válido anotar no espaço da sala o acontecimento;
• no decorrer da atividade, que deve ser mantida por todo o ano, já será possível perceber a passagem 
do tempo e a satisfação de relembrar fatos vividos.
Como fazer:
• caso a opção seja por usar a linha do tempo, uma maneira simples e eficiente é unir 12 folhas 
coloridas em posição horizontal (paisagem), uma ao lado da outra, usando fita adesiva colorida 
por toda a extensão;
• escrever o nome de todos os meses do ano e fazer as anotações quando achar necessário. 
As crianças podem desenhar em papel branco, recortar e colar nas folhas coloridas (o efeito 
é ótimo);
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
Férias AulaCarnaval Páscoa
Figura 5 – Calendário
Outra maneira é organizar esses registros em fichas colocadas uma embaixo da outra ou uma ao 
lado da outra. Iniciar com fichas dos meses e a cada novo acontecimento incluir uma nova ficha. 
Deve‑se tomar o cuidado de padronizá‑las quanto ao tamanho e tipo de papel.
JANEIRO MARÇO
FÉRIAS ESCOLARES PÁSCOA
ANIVERSÁRIO DO
HENRIQUE
FEVEREIRO
INÍCIO DAS AULAS
CARNAVAL
PASSEIO DA TURMA
Figura 6 – Exemplo de aplicação
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 Lembrete
Lembre‑se de que para organizar melhor o tempo precisamos nos 
organizar. Para a criança entender as diferentes formas de se usar o tempo, 
ordene diariamente a atividades do dia ou da rotina dela em casa. Divida o 
tempo de modo que ela perceba:
• tempo para brincar;
• tempo para estudar;
• tempo para dormir;
• tempo para passar com a família;
• tempo para ficar com os amigos.
Retomar a importância da rotina estabelecida em sala de aula e o 
cumprimento do que é proposto.
A identidade
Para o primeiro ano é interessante a criança saber a origem do seu nome, características físicas 
pessoais, data do seu nascimento, identificar semelhanças e diferenças com seus colegas. Como sugestão 
elas podem montar uma linha do tempo de sua vida desde o nascimento, e para tanto precisarão 
conversar com seus familiares coletando dados. Também podem montar um álbum com fotos e fatos 
marcantes ao longo de seu tempo. A certidão de nascimento pode ser utilizada para a confecção de uma 
carteira de identidade.
Uma ideia bem significativa para essa faixa etária é as crianças trabalharem em duplas e 
com uma folha de craft, contornarem o desenho do seu corpo sobre o papel deitadas no chão, 
trocando os papéis em seguida. Depois essa folha pode ser afixada na parede da sala de aula ou 
nos murais da escola para ser complementada,desenhando‑se as características de cada uma. 
Será um painel bem singular da classe. Esse tipo de atividade com o esquema corporal, ao explorar 
as noções de lateralidade e proporcionalidade por meio do corpo da criança, na qual ela constrói 
uma ligação entre o concreto e a representação, prepara‑a para a utilização dessas noções em 
outras representações.
Assim, ao mapear seu próprio corpo a criança toma consciência de suas características, 
estatura, posição de seus membros, dos lados de seu corpo e ao representá‑los terá de utilizar 
recursos de um mapeador: generalização, observação, proporcionalidade, seletividade (ALMEIDA 
e PASSINI, 2010).
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Figura 7 – Certidão de nascimento
Figura 8 – Identidade
Nessa atividade o aluno será capaz de compreender que cada ser humano é único e todo sobrenome 
tem um significado histórico e familiar, tornando‑o diferente de qualquer outro indivíduo.
Ouvir em classe a letra da canção Gente tem sobrenome5. Conversar sobre os sobrenomes das pessoas 
citadas na canção e verificar o conhecimento das crianças em relação a eles. Enviar uma pesquisa 
para que a família responda sobre origem do sobrenome da criança e pedir uma cópia da certidão de 
5 Cd Canção dos Direitos da Criança, música de Toquinho e Elifas Andreato.
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nascimento de cada uma. Verificar se os alunos possuem apelido e o porquê. Juntamente com os alunos, 
explorar sua certidão de nascimento diferenciando, com lápis de cor, o nome do pai, da mãe, dos avós. 
Em conjunto entender diferentes estruturas familiares, como crianças que possuem só a mãe em seus 
registros ou vice‑versa. O professor necessita estar atento às diversidades familiares. É possível falar 
sobre o tema adoção. Para complementar existem histórias que focam nesse assunto, como Mogli, o 
menino lobo; Pinóquio; Bambam (Flintstones); Homem‑aranha; Super‑homem, entre outras.
Duas cores no espaço6
Esta atividade auxilia:
• a socialização;
• o trabalho coletivo e sua organização;
• a necessidade das regras.
Procedimentos:
• corte fitinhas de duas cores (uma cor para cada metade da turma);
• coloque‑as em uma caixa;
• peça que os alunos retirem uma fita da caixa;
• pregue as fitas na blusa dos alunos com um adesivo;
• leve‑os para o pátio;
• desenhe um quadrado grande no chão;
• peça que entrem nesse quadrado;
• peça para se organizarem, utilizando as cores de 5 (cinco) modos diferentes;
• discuta com os alunos sobre as facilidades dessa organização.
O espaço deve ser organizado
Esta atividade auxilia:
• a construção e sondagem das primeiras noções espaciais;
• a socialização;
• o desenvolvimento de noções espaciais mais complexas.
6 As atividades sinalizadas com ** foram transcritas do livro: Os diferentes Tempos e Espaços do homem: atividades 
de Geografia e História para o Ensino Fundamental, de Márcia Noêmia Guimarães e Ialê Falleiros da Editora Cortez: São 
Paulo, 2006.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos:
• no quadrado feito na atividade anterior, peça que os alunos se mantenham juntos;
• peça depois que se organizem em ordem ou sucessão;
• agora, peça para os alunos se organizarem em forma de vizinhança (alternando cores), 
depois em forma de envolvimento (cercar) e finalmente em forma de interseção (formando 
uma cruz).
Primeiras noções espaciais: são as relações de vizinhança (ao lado), separação, ordem ou sucessão, 
continuidade, envolvimento (cercar) e reversibilidade (volta ao ponto de partida); em cima, embaixo; 
direita, esquerda (lateralidade); interseção (encontro de dois pontos).
Localizando os objetos no quarto da Tita
Esta atividade auxilia:
• o exercício da representação;
• o exercício da visão de cima;
• o desenvolvimento da lateralidade.
Procedimento:
• amplie ou reproduza o desenho do quarto da Tita (pode‑se buscar uma imagem de quarto infantil, 
usar uma obra de arte, uma fotografia);
• pergunte aos alunos de que modo estão vendo o quarto (de lado, inclinado ou de cima?);
• peça para descreverem os objetos que estão à direita e à esquerda da Tita;
• agora, as crianças deverão descrever os objetos que estão à esquerda e fazer um desenho do 
quarto deles ou mesmo trazer uma foto para trabalhar esses conceitos.
Fazendo uma maquete da sala de aula
Esta atividade auxilia:
• a representação;
• a criatividade;
• a ampliação do conhecimento da visão de cima e de lado (oblíqua).
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 Observação
Maquetes são construções em miniatura usadas para representar objetos 
ou elementos de um lugar. As maquetes são representações tridimensionais 
(comprimento, altura, largura).
Você vai precisar de:
• diversos tipos de sucata (caixas de fósforo, tampas de garrafa etc.);
• caixa de papelão;
• tesoura;
• cola.
Procedimentos:
• peça para os alunos observarem com atenção a posição dos objetos na sala de aula;
• comece a montagem da maquete da sala de aula com as sucatas trazidas pelos alunos (determinem 
os quadrantes na maquete: o que é esquerda/direita e frente/atrás);
• peça para observarem a maquete de lado e de cima (se houver possibilidade, tirem uma foto de 
lado e de cima da maquete).
Álbum do corpo
Esta atividade auxilia:
• a compreensão da utilidade do instrumento por eles construído para medir o tempo;
• a sociabilidade;
• a coordenação motora.
Procedimentos:
• escreva alguns nomes de filmes ou de musicas em pedaços de cartolina e coloque‑os em uma 
sacola vedada (o número de cartelas deve ser igual ao número de grupos presentes na classe);
• um representante de cada grupo deve retirar uma cartela por vez e sem dizer uma palavra, fazer 
uma representação através de mímica da música ou do filme sorteado;
• o tempo para a brincadeira é dado pela ampulheta criada pelos alunos (escolha uma delas e 
use‑as para todos os grupos);
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• quando a areia acabar, o grupo não tem mais a chance de adivinhar qual é a música ou o filme 
representado.
Você pode pedir que os alunos pesquisem o surgimento da ampulheta no Egito Antigo.
Sentindo o espaço
• verificar se os alunos compreendem o significado das expressões “na frente”, “atrás”, “entre”, 
“longe” e “perto”;
• perguntar aos alunos: – Quem se senta na frente de...? Quem se senta atrás de...? (citar o nome de 
determinado aluno);
• caminhar pela sala e perguntar se determinado aluno (citar o nome) está na frente ou atrás de 
outro determinado aluno, ou de algum objeto;
• mudar objetos de lugar e repetir a pergunta;
• formar duplas pedindo a um aluno que fique na frente do outro (essa atividade ajuda na 
compreensão da inversão direita/esquerda que acontece quando estamos diante de um espelho);
• pedir aos alunos que estiquem a mão direita, a mão esquerda, o pé direito etc.
Para que a turma realmente diferencie direita e esquerda, propor a atividade:
— com um barbante “colado” (usar fita adesiva) na testa dos alunos, dividi‑los “ao meio”;
— o barbante deve chegar até os pés dos alunos;
— o professor fará marcas nos pés das crianças com giz ou fita adesiva;
— na sequência, repetirá os pedidos para que mostrem a perna direita e esquerda, o pé direito e 
o esquerdo;
— com os alunos “marcados” e de frente um para o outro, eles identificarão mais facilmente a 
inversão que existe quando estão diante de um espelho.
Imagem no espelho
Essa atividade podeser feita com duas pessoas ou várias duplas:
• questionar a turma: – Vocês sabiam que suas imagens se refletem ao contrário quando vocês 
se olham no espelho? Por exemplo: levantando o braço direito, a imagem mostrará o seu braço 
esquerdo;
• delimitar com fita adesiva o lugar que simulará um espelho;
• um aluno deverá representar o espelho, ficando no espaço simulado para este;
• o outro colega fará um gesto e o seu colega (espelho) deverá imitá‑lo;
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• orientar os alunos para que procurem fazer gestos difíceis de serem imitados;
• o primeiro que errar sai do jogo e será substituído por outro colega;
• o último que ficar no espelho sem cometer falhas será o vencedor.
Jogos para sala de aula
Todo educador sabe como o jogo é importante no desenvolvimento social e cognitivo da criança. 
Por meio da brincadeira e do jogo, a criança realiza desejos, define projetos e tem acesso à dimensão 
simbólica.
Em Geografia, o professor pode utilizar jogos em diferentes momentos do curso, tendo em 
vista a construção e organização do espaço. Entre os inúmeros jogos utilizados pela educação 
destacam‑se os que envolvem regras (baseados em normas estabelecidas em conjunto); os jogos 
de construção (blocos, tijolinhos e peças de encaixe); os tradicionais infantis (espontâneos e 
jogados por prazer, como brincadeiras de roda, amarelinha e jogo de pedrinhas); e faz de conta 
(dramatização, mímica).
Os vários tipos de jogos podem ser realizados no final da aula, para fazer um aquecimento prévio 
antes de introduzir um novo assunto na aula seguinte ou durante determinado tema ou conceito.
SEGUNDO ANO
O bairro e a representação
Partindo da ideia de que a criança constrói noções espaciais a partir do espaço conhecido, a 
construção do espaço conhecido deve começar pela sala de aula e se ampliar para o bairro e a 
comunidade local. No ano anterior é possível trabalhar a sala de aula, o quarto da criança, o que 
muitas vezes é delicado, pois nem sempre a criança dispõe de um quarto ou uma cama só para 
ela. Nesse sentido, conhecer a realidade sociocultural do aluno é importante para que a atividade 
proposta não se torne um problema.
Para o segundo ano já é possível pensar em conhecer a comunidade onde a escola está inserida, 
trabalhando características históricas, culturais, abordando seu passado. Na revista Nova Escola nº167, 
encontramos um relato de um professor que chamou um ex‑condutor de bonde para contar sua 
experiência na década de 1950 a 1960, no litoral de Santos. Ele foi convidado pela direção da escola 
para falar às crianças que pesquisavam os primórdios do bairro, do Morro de São Bento, onde vivem e 
por onde os bondes circulavam antigamente. Ele possibilitou um relato oral, fonte de conhecimento ao 
vivo para os alunos, que puderam fazer perguntas e conhecer mais sobre sua região.
Prosseguindo no estudo do bairro e da região do entorno da escola, um passeio com alunos, 
previamente autorizado pelos pais, pode ser uma oportunidade de vivenciar e observar cuidadosamente 
as características locais, ruas, confluências, pontos de referência, posições. As crianças devem levar 
máquinas fotográficas.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Num outro momento a professora pode utilizar‑se da internet e observar em sites específicos a 
localização da escola hoje e propor a montagem de uma maquete. Diante do avanço tecnológico, o 
professor não deve deixar esse recurso de fora, como o Google Maps: utilizando o cursor de zoom a 
criança poderá identificar o passeio feito, ao escolher a opção Satélite. Esta tem como base servir de 
representação (planta) do espaço vivido, considerando as relações espaciais topológicas e deslocamentos.
 Saiba mais
Endereço: <http://www.google.com.br>. Para uma pesquisa utillizando 
mapas, escolhe‑se a opção Maps, na barra de opções Web.
Para montar a maquete, a professora deve providenciar material para sua elaboração. São eles: 
craft, caixas de papelão, caixas de fósforo vazias, retalhos, copos de iogurte, caixas de remédios, 
régua, lápis, materiais de pintura, barbante, tesouras, entre outros. Os alunos deverão fazer parte 
dessa coletânea.
A partir do exposto, os alunos deverão confeccionar uma maquete do bairro da escola, em grupos de 
quatro crianças, tomando‑a com ponto inicial de referência e assim construir com o material disponível 
a projeção proposta. O/a professor(a) deverá acompanhar esse trabalho, circulando pelos grupos, 
chamando atenção para a escala, que nesse momento será intuitiva. Explorar com os alunos os vizinhos 
e não vizinhos da escola, as noções de ordem e sequência: antes, depois, em frente e atrás.
Outro trabalho semelhante para a formação de conceitos de localização é realizar o trajeto da escola 
até a casa da criança, criando legendas, comparando distâncias. Mais uma variação é a construção de 
uma comunidade imaginária, dos sonhos da criança, para que o professor possa observar os conceitos 
aprendidos e uma observação mais crítica da criança, e ele deve insistir para a colocação de símbolos e 
legendas.
Moradias
Antes de abordarmos o tema moradias, chamamos atenção para o cuidado com a temática “família” 
presentes nos primeiros e segundos anos, que é bastante controverso e alvo de críticas. Esse tema pode 
ser desdobrado em “modos de viver em família”, “as diferentes famílias”, “as histórias das famílias das 
crianças da turma”. É preciso cuidado para não recair na forma tradicional de se tratar a família como 
um único modelo, aquela “família feliz do comercial Doriana”. A ideia é trabalhar a noção de grupo e 
relações sociais no espaço de vivência, construindo a noção de família, mas enfatizando semelhanças, 
diferenças, mudanças, permanências e as transformações (FONSECA, 2010).
O mesmo cuidado teremos ao apresentar o tema “moradias”, a ideia é caracterizar, identificar e 
também analisar e historiar com as crianças os diversos modos de morar e de viver em diferentes lugares 
e épocas. O estudo pode partir do presente e ser ampliado, com possibilidades de investigação e análise 
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em diferentes fontes, com a produção de textos, álbuns, murais, peças teatrais que representem as 
história e modos de viver e morar.
Durante três meses a formadora Silvana Augusto7 realizou um projeto envolvendo a diversidade da 
natureza, a relação do homem com a cultura e percepção de diferentes moradias, no caso as tendas dos 
beduínos. Estas foram comparadas às moradias das crianças, mas a professora utilizou contos, pesquisas 
e ilustrações de diferentes desertos, rochosos, arenosos e de cascalhos para desenvolver o tema dos 
desertos árabes e modos de viver, entre eles, as casas (tendas). Vale a pena conhecer os mais variados 
recursos e desdobramentos de cada etapa desse trabalho.
A utilização de fotos para a percepção de ângulos, posições, tipos, escalas e a relação entre cultura 
e necessidades, clima e outros fatores que causam a diversidade pode ser uma forma de se trabalhar as 
moradias.
Estudo do meio, como visita a diferentes bairros da cidade pode gerar uma reflexão do uso e ocupação 
do espaço urbano.
Um passeio pelos arredores da escola
• saia com as crianças pelos arredores da escola (andem dois quarteirões de cada lado);
• peça para observarem atentamente os edifícios, a vegetação e outros elementos do lugar;
• peça que anotem os nomes das ruas que estão passando;
• ao voltar para a sala de aula, peça que façam um desenho (visto de cima) das ruas por onde 
passaram, colocando o nome dessas ruas e localizando as coisas encontradas no caminho, 
inclusive a escola, por meio de um símbolo.
 Observação
Símbolo é um elementográfico utilizado para representar objetos, 
lugares, pessoas etc. de forma simplificada.
A maquete dos arredores da escola
Esta atividade auxilia:
• a criatividade;
• a ampliação da visão de cima de lugares de maior extensão;
• a localização dos elementos geográficos no espaço.
7 Projeto na íntegra faz parte da Revista AVISALA Nº 26, site <www.avisala.org.br> ou e‑mail: instituto@avisala.org.br
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Você vai precisar de:
• confeccionar materiais em cartolina para fazer a maquete;
• tesoura;
• cola;
• lápis de cor.
Procedimento:
Partindo do desenho da escola e seus arredores, comecem a confeccionar a maquete, posicionando 
adequadamente os elementos do espaço geográfico encontrados no caminho.
Explorando o espaço da escola
O objetivo dessa atividade é mostrar aos alunos as desigualdades econômicas, sexuais, profissionais, 
deficiências físicas, etc.
Orientar a classe a observar as diferenças existentes entre os próprios alunos, criando assim 
a oportunidade de a criança perceber que faz parte de grupos compostos por inúmeras diferenças. 
Diferenças na quantidade de meninos e meninas, no sotaque, quem estudou em escola particular ou 
pública, como eram os espaços das escolas que estudaram, e assim por diante.
Fazer um levantamento, junto com os alunos, das diversas profissões encontradas na escola: 
professor, faxineiro, segurança, inspetor, coordenador etc. Na lousa, listar a profissão e o salário 
aproximado de cada profissional, dando uma ideia de que existe uma divisão técnica e social do 
trabalho. Falar do espaço e das funções de cada profissão e mostrar que isso também ocorre em vários 
estabelecimentos como hospitais, supermercados, bancos, entre outros, e que todas as pessoas devem 
ser respeitadas independentemente das diferenças.
Fonte: KOZEL, Salete, FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: espaço vivido. 
1997, FTD, p. 38.
O Espaço
A meta dessa atividade é a identificação de referências no espaço escolar.
Questionar os alunos sobre a localização da classe, quais classes estão ao lado, se a classe é 
longe ou perto da diretoria, dos banheiros e do refeitório, identificar qual é mais perto e qual é 
mais longe. Organizar breves saídas em conjunto da classe, para que os alunos possam fazer as 
observações propostas, ao retornarem, o professor retoma a pergunta orientadora e discute com 
os alunos, perguntando a opinião de cada um. Orientar a elaboração de um desenho da classe e o 
que tem ao lado dela; é importante que o desenho se aproxime da localização observada. Após a 
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confecção dos desenhos, abrir uma roda de conversa para que os alunos mostrem seus desenhos 
e exponham suas ideias.
Fonte: PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. 1994, Editora 
Cortez, p. 83–84.
Figura 9 – Minha sala de aula
Nossa comunidade
Esta atividade auxilia:
• o desenvolvimento do conceito de comunidade;
• a reflexão sobre as diferentes profissões;
• a sociabilidade.
Procedimentos:
• peça aos alunos para se dividirem em quatro grupos e entrevistarem duas pessoas que tenham 
profissões diferentes uma da outra;
• escreva na lousa e peça que eles anotem no caderno as perguntas que devem fazer:
— Com o que trabalha?
— Durante quantas horas por dia?
— O trabalho fica longe de casa?
— Que meio de transporte utiliza para ir para o trabalho?
— Em que bairro você mora?
— Sua casa fica perto de onde?
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
— O que gosta de fazer no tempo livre?
— Aonde vai quando quer se divertir?
• Oriente os grupos a anotar as respostas no caderno durante as entrevistas.
Representando a nossa comunidade
Esta atividade auxilia:
• o desenvolvimento do conceito de comunidade;
• a reflexão sobre as diferentes profissões;
• a noção territorial e do modo de vida de sua comunidade.
Procedimentos:
• faça na lousa e peça que os alunos copiem um desenho, tendo como ponto de referência central 
a escola;
• faça uma legenda com os alunos e escreva o nome das oito profissões pesquisadas (se houver 
repetição, escreva ‘1’ e ‘2’ ao lado da profissão);
• localize onde moram esses entrevistados em relação à escola e aos pontos de referência 
apresentados na entrevista;
• peça agora para os grupos fazerem um desenho numa cartolina que represente o dia a dia de seus 
entrevistados circulando pela cidade para trabalhar e para se divertir;
• cole os desenhos na classe para que todos possam ver.
TERCEIRO ANO
Representando a nossa comunidade
Esta atividade auxilia:
• o desenvolvimento do conceito de comunidade;
• a reflexão sobre as diferentes profissões;
• a noção territorial e do modo de vida de sua comunidade.
Procedimentos:
• faça na lousa e peça que os alunos copiem um desenho, tendo como ponto de referência central 
a escola;
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• faça uma legenda com os alunos e escreva o nome das oito profissões pesquisadas (se houver 
repetição, escreva ‘1’ e ‘2’ ao lado da profissão);
• localize onde moram esses entrevistados em relação à escola e aos pontos de referência 
apresentados na entrevista;
• peça agora para os grupos fazerem um desenho numa cartolina que represente o dia a dia de seus 
entrevistados circulando pela cidade para trabalhar e para se divertir;
• cole os desenhos na classe para que todos possam ver.
Conversar com a classe sobre o modo como a terra é utilizada no campo e na cidade
Perguntar: Qual é a atividade principal do campo? Discutir, então, os elementos necessários para a 
agricultura: terra, ferramentas, adubos.
Em seguida, perguntar: Quais atividades principais na cidade? Assim, os alunos perceberão que no 
campo a terra é essencial para a plantação e moradia; na cidade, para a moradia e construção de 
fábricas e outras empresas.
Montagem de um catavento
O catavento serve para indicar a direção em que sopra o vento. É instalado no topo de um mastro. 
Pode ser feito de madeira e ter qualquer formato. O mais usado é uma seta. Pode‑se usar um prego 
grande com eixo e uma concha de calor como pivô para facilitar o movimento giratório. Na parte 
inferior, instale indicações das direções cardeais. Com essa atividade as crianças devem ser levadas a 
observar e o professor deve criar questionamentos para favorecer descobertas. Eles podem fazer um 
catavento pequeno e brincar nos espaços da escola e de casa.
Quem é mais importante?
Esta atividade auxilia:
• o desenvolvimento do conceito de diferenças sociais;
• a reflexão sobre a importância das diferentes profissões para uma comunidade.
Procedimento:
• faça na lousa e peça que os alunos copiem, ou reproduza para seus alunos, o desenho abaixo;
• pergunte aos alunos: Qual dessas profissões é a mais importante? Por quê? E qual é a menos 
importante? Por quê? Anote as respostas na lousa;
• desenvolva com os alunos uma reflexão sobre o papel que cada uma dessas profissões ocupa na 
sociedade moderna, representada nessa comunidade.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Jardineiro Pedreiro Dono de fábrica
Lavandeira Dentista Catador de lixo
Eletricista Professora Bombeiro
Médico Prefeito Empregado doméstico
Lixeiro Aposentado Desempregado
Figura 10 – Tabela de profissões
Direito das crianças
Toda criança tem direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade.
Por isso, é importante:
• perguntar aos alunoso que consideram importante para a sua vida;
• listar na lousa o que os alunos disserem. Imagina‑se que, entre outras coisas, citem brincar, ter 
uma casa, receber atenção e carinho, por exemplo. Caso não mencionem aspectos como ter uma 
boa alimentação, assistência médica, diversão, estudo, ser tratado com respeito e ter um nome, 
cabe ao professor instigar para que esses assuntos sejam discutidos;
• explicar que mais do que vontades ou necessidades, nesta lista estão os direitos que toda criança 
possui;
• ler os dez princípios segundo a Declaração Universal dos Direitos das Crianças, interrompendo a 
leitura, explicando os termos e a ideia principal de cada um;
• organizar a turma em dez grupos para que ilustrem cartazes sobre os direitos das crianças;
• combinar com os alunos quais os recursos que serão utilizados para a ilustração: recorte, colagem, 
desenho, pintura, entre outras estratégias;
• solicitar que os alunos pesquisem gravuras que representem crianças que não têm os direitos 
respeitados;
• organizar uma breve apresentação, para que os alunos comentem sobre as imagens e identifiquem 
o direito que não está sendo respeitado;
• conversar sobre os fatores que contribuem para que alguns direitos das crianças não sejam 
respeitados e de que maneira essas situações poderiam ser resolvidas, ou ao menos, amenizadas;
• formar grupos de quatro ou cinco alunos;
• elaborar cartazes com as gravuras e com frases escritas pelos alunos;
• criar um texto coletivo, a partir da discussão do grupo, citando as possíveis causas que levam à 
violação dos direitos e as sugestões dadas pelos alunos para resolver tais questões;
• digitar o texto coletivo e colar no caderno das crianças.
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Crianças trabalhadoras
É interessante fazer um exercício que busque:
• propor aos alunos que pesquisem em jornais, revistas e sites, notícias sobre o trabalho infantil, 
conforme uma escala a ser combinada;
• estabelecer uma rotina para a realização da atividade, por exemplo, determinando que dois alunos, 
uma vez por semana, sejam os responsáveis pela pesquisa;
• explicar aos alunos que eles deverão ler ou comentar para os colegas o que foi pesquisado e fixar, 
quando houver, uma gravura ou outra imagem sobre o assunto.
Código de endereçamento postal8
Histórico:
O Código de Endereçamento Postal (CEP), com estrutura de 5 (cinco) dígitos, foi criado 
pela empresa Brasileira de Correios e Telégrafos, em maio 1971. Sua divulgação ao público 
em geral ocorreu com a publicação do Guia Postal Brasileiro, Edição de 1971. Em maio de 
1992, sua estrutura foi alterada para 8 (oito) dígitos e oficializada junto ao público em geral, 
com a publicação do Guia Postal Brasileiro, Edição de 1992.
Definição:
O Código de Endereçamento Postal é um conjunto numérico constituído de oito 
algarismos, cujo objetivo principal é orientar e acelerar o encaminhamento, o tratamento 
e a distribuição de objetos de correspondência, por meio da sua atribuição a localidades, 
logradouros, unidades dos correios, serviços, órgãos públicos, empresas e edifícios.
Finalidade:
A finalidade do CEP é racionalizar os métodos de separação da correspondência 
por meio da simplificação das fases dos processos de triagem, encaminhamento e 
distribuição, permitindo o tratamento mecanizado com a utilização de equipamentos 
eletrônicos de triagem.
Estrutura:
O CEP está estruturado segundo o sistema decimal, sendo composto de região, 
sub‑região, setor, subsetor, divisor de subsetor e identificadores de distribuição.
8 Extraído do site: <http://www.correios.com.br/servicos/cep/cep_estrutura.cfm>. Acesso em: 17 dez. 2007
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Enviando cartas
Alguns passos listados a seguir são importantes para o desenvolvimento desta atividade:
• providenciar, antecipadamente, um envelope e um selo para cada criança;
• entregar aos alunos, antes de iniciada a atividade, a ficha “Meu endereço”, a qual eles deverão levar 
para casa para preencher com os pais. O endereço deverá vir escrito corretamente e atualizado;
• na hora de preencher o envelope da carta, os alunos deverão trocar as fichas do endereço;
• os alunos deverão compreender a importância do endereço, ao realizarem os seguintes 
questionamentos:
— em quais situações o endereço é importante?
— se já precisou do CEP, do telefone ou do e‑mail de alguém?
— se precisasse falar com alguma pessoa e não tivesse o telefone, como faria?
— o que aconteceria se faltasse o número no preenchimento do envelope de uma carta?
• em seguida, solicitar que cada aluno elabore uma carta para enviá‑la ao endereço residencial de 
um colega;
• sortear, entre todos os alunos, um colega que receberá a carta;
• enfatizar a importância do endereço correto para que seja possível que a carta chegue ao seu 
destino;
• explicar que, para a empresa de correios, mais importante do que saber o nome da rua é saber o 
número do CEP;
• o tema da carta deve ser escolhido pela turma. Cada criança deverá escrever seu próprio texto, 
que deverá ser revisado pelo professor e reescrito, se necessário, antes de ser enviado ao correio;
• mostrar aos alunos como preencher o envelope (destinatário na frente e remetente atrás), 
explicando que o fato de colocar o remetente, além de indicar quem envia a carta, serve também 
para devolver a carta, caso não seja encontrado o endereço de entrega;
• o professor deverá providenciar o envio das cartas pelo correio;
• conversar sobre a possibilidade do extravio de cartas. Manter, então, uma cópia de cada carta, 
caso nem todos a recebam;
• os alunos, provavelmente, não receberão as cartas na mesma data. Na medida em que as receberem, 
deverão trazê‑las à escola, mostrando aos colegas.
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MEU ENDEREÇO
Rua ou avenida:
_____________________________________________________________
Número: _____________ Complemento: _____________________________
Bairro: ________________________________________________________
Cidade: _______________________________________________________
Estado: _______________________________________________________
País: _________________________________________________________
CEP: ___________________
Figura 11 – Modelo de endereçamento postal para atividade
Jornal do tempo e a construção de uma pequena estação meteorológica
A observação e o registro das condições do tempo podem ser feitas pelo grupo a partir de recortes 
que os alunos trazem sobre as condições climáticas dia a dia, para serem fixadas num painel da classe. 
Ao lado, deverão observar as condições climáticas e registrá‑las numa linha do tempo criado pelo grupo. 
Como complemento à observação e ao registro pode se construir uma mini‑estação meteorológica 
na escola. Para tanto, alguns instrumentos básicos podem ser comprados ou adaptados: termômetro, 
pluviômetro e um catavento. Desse modo será possível que os alunos observem as variações do tempo 
com a leitura dos instrumentos e a coleta de dados.
QUARTO ANO
Linha histórica dos grupos sociais e culturais
Para Nemi e Martins (1996, p. 119), no quarto ano possivelmente o aluno já está familiarizado 
com a ideia de produção do conhecimento, pois já pesquisou e organizou a história de seu bairro e de 
sua cidade. Assim, poderá alargar seus horizontes, voltando cada vez mais longe no tempo. As aulas 
devem definir as relações sociais e de trabalho que se estabelecem no estado, pesquisando sobre os 
primeiros habitantes e o modo como eles se relacionavam com os novos grupos que chegaram. Algumas 
indagações podem levar a uma discussão, seguida de pesquisa, registro com a criação de uma linha do 
tempo e a representaçãográfica das transformações e das mudanças nos grupos sociais e culturais. O 
uso de fotografias, documentos históricos para aprofundar a compreensão e estabelecer as comparações 
são recursos que contribuirão para a montagem da linha do tempo.
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Divisão do trabalho
Discutir temas como a forma de trabalho, renda, divisão social, tipos de tarefa, remuneração são 
discussões importantes para se entender as relações de dependência, as diferenças e as semelhanças 
entre os setores da sociedade. Uma atividade interessante é uma visita ao supermercado, a classe observa 
e os produtos e a disposição dos mesmos nas gôndolas, em seguida eles escolhem alguns diferentes para 
observar o rótulo e sua procedência. De acordo com o interesse dos alunos, irão pesquisar o percurso 
desse produto, levando‑os a refletir o que consumimos, como são produzidos estes produtos e por quem. 
Ainda será possível localizar locais de produção, rodovias, transportes, a modernização, industrialização 
e a divisão social do trabalho. Será possível também recortar matérias de jornal apontando a relação 
entre cultura, trabalho e natureza.
Antes e depois do tsunami
Esta atividade auxilia:
• a introdução do conceito de mapa;
• despertar a curiosidade sobre os fenômenos da natureza;
• a interligação entre o conhecimento escolar e os fenômenos naturais da atualidade.
 Lembrete
Segundo Simielli, “um mapa é uma representação, numa superfície 
plana, de todo ou de parte da superfície terrestre, de forma reduzida e 
selecionada”. Um mapa é sempre uma visão de cima.
Procedimentos:
• mostre a fotografia tirada pelo satélite de uma região atingida pelo tsunami (onda gigante);
• faça comentários com os alunos sobre o “antes” e “depois” da passagem do tsunami;
• peça para que eles desenhem em uma folha de papel o mapa do lugar antes e depois do tsunami;
• peça para escrever um texto sobre como ficou o lugar.
 Observação
Tsunami é uma palavra japonesa para designar maremotos. Um 
tsunami é uma série de ondas geradas por um distúrbio em uma grande 
massa de água, como o oceano, que forma uma coluna de água (uma onda 
de grandes dimensões). As causas dos tsunamis podem ser terremotos e 
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erupções subaquáticas, assim como meteoritos – corpos celestes que se 
chocam com a Terra – podem provocar ondas gigantes.
Desenhando um mapa imaginário
Esta atividade auxilia:
• a habilidade motora;
• a criatividade;
• a cooperação;
• o desenvolvimento da compreensão dos mapas.
Procedimentos:
• leia ou conte a história de Gulliver para as crianças;
• divida a turma em grupos;
• distribua uma folha de papel pardo para cada grupo;
• peça para desenharem um “mapa” dos três lugares (Lilliput, Blefusco e Brobdingnag) na folha de 
papel pardo;
• peça pra traçarem uma linha no meio do papel de um lado a outro no sentido horizontal e 
vertical;
• estabeleça com os alunos os pontos do “mapa”: norte (em cima), sul (embaixo), lesta (à direita) e 
oeste (à esquerda).
Painéis de textos e figuras
Tem como objetivo sintetizar o estudo do tema, suplementar as aulas, fixar o conhecimento e 
despertar o interesse dos alunos. Pode ser feito de duas maneiras:
• o professor inicia o painel e pede aos alunos que o completem;
• os alunos fazem todo o painel, com assistência do professor.
É importante organizar o painel na sequência lógica do assunto. Distribuir gravuras, desenhos, fotos 
e reportagens de modo a despertar a atenção e o interesse.
O que são pontos cardeais?
Como o próprio nome diz: são pontos principais ou pontos de referência. Por meio deles é possível 
localizar qualquer lugar sobre a superfície da Terra, sendo eles: o norte e o sul, que apontam na direção 
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dos polos terrestres; o leste e o oeste, que apontam para o lado do nascer e do pôr do sol, cruzando a 
linha norte‑sul.
Cuidado, o leste e o oeste não apontam sempre para o ponto onde o Sol nasce ou se põe e sim para 
o lado do nascente ou lado do poente. Durante o ano, o Sol nasce em pontos diferentes do lado do 
nascente e se põe em pontos diferentes do poente. Por isso, não podemos dizer que o Sol nasce sempre 
a leste e se põe sempre a oeste. Dependendo da época do ano, a diferença entre o nascente (ponto onde 
o Sol nasceu) e o leste verdadeiro é grande.
Todos os lugares para onde você se deslocar possuem um ponto de referência. Nas estradas existem 
sempre sinais indicativos, como “siga em frente”, “vire à direita” e outros. Ao pedir uma informação, 
você verá que também existe um ponto de referência: “perto daquela casa amarela”, “em frente daquela 
praça” etc. Tudo isso acontece para que possamos nos localizar em um determinado espaço.
Durante a noite as estrelas servem como pontos de orientação. De dia, a referência é o Sol. Ele 
aparece sempre de um lado da Terra e desaparece do lado oposto.
Pela manhã – Sol nascente À tarde – Sol poente
O Sol pode ser usado como referência para nos orientarmos.
Figura 12 – Orientando‑se através do Sol
O braço direito da menina está apontando para o local onde o Sol nasce. Lá está o Leste.
O braço esquerdo está apontando para o Oeste. À frente dela está o Norte. Atrás está o Sul.
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QUINTO ANO
Jornal geográfico
O jornal geográfico é feito com recortes de notícias, fotos e textos escritos pelas próprias crianças e 
tem periodicidade mensal ou bimestral. As seções podem ser fixas (Tempo, Cidade e Brasil, por exemplo) 
ou variar de acordo com o tema em evidência, contendo ainda ilustrações e histórias em quadrinhos. 
Desse modo, os alunos ficam mais atentos às notícias veiculadas pela imprensa e se interessam em 
compreender e reescrever fatos geográficos.
Pesquisas
Fazer uma pesquisa em grupo sobre os índios (ou o professor pode trazer os dados e discutir em 
classe). Os temas principais são: Em nosso estado ainda há tribos indígenas? Qual é o nome da tribo? Eles 
são aculturados, ou seja, já adquiriram hábitos da sociedade capitalista? Os índios viveriam melhor com 
as inovações que a sociedade moderna desenvolveu (televisão, remédios, carros, roupas, liquidificador, 
relógio)? A sociedade moderna poderia utilizar de outra forma o espaço hoje ocupado pelos indígenas?
Atividades sobre leitura cartográfica
Diferentes mapas podem ser apresentados para os alunos trabalharem símbolos convencionais. 
Como já devem ter sido feito nas atividades anteriores semelhantes para construir esse conceito, o 
professor pode apresentar uma planta baixa de uma área urbana, como a seguinte:
Figura 13 – Planta baixa de área urbana
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Com base nessa planta e no trabalho já feito com a Rosa dos Ventos, ou os pontos cardeais, o 
professor pode propor aos alunos algumas situações‑problema:
• Descreva o trajeto saindo do Banco do Brasil na Rua N, indo primeiro à igreja e depois ao 
supermercado. Utilize os pontos cardeais e os colaterais. Empregue também sua lateralidade: 
esquerda e direita;
• Escolha o menor trajeto a ser percorrido entre o Banco do Estado e a parada de ônibus na rua B;
• Duas pessoas saem da igreja e querem ir ao supermercado. A primeira precisa inicialmente passar 
no Banco do Estado, já a segunda, na Câmara de Vereadores. Qual das duas fará o menor trajeto?
Associação entre os “paralelos corporais” e os “paralelos da terra”
Pensandoo corpo da criança hemisferizado – o equador corporal. Deve ser trabalhado com a criança 
os seus hemisférios corporais. Com o auxílio de um barbante ou um cordão de dois metros, ela representa 
a linha do equador corporal em seu corpo, considerando‑se como o Planeta Terra e passando um cordão 
em volta da cintura (fig 14).
Para desenvolver a atividade é interessante interrogar a criança sobre o que o cordão estabeleceu, 
discutindo as noções “em cima”, “embaixo”, “embaixo de”, “em cima de”. Trabalhar em seguida com o 
”não existe” “acima de” e “embaixo de”, quando se trata de planisférios (mapas), pois a terra não está 
sobre alguma coisa.
Com o cordão em torno da cintura, criar uma associação com o globo/equador, mostrando assim a criação 
de dois hemisférios terrestres – Norte e Sul – com o corpo/cintura, criação de dois hemisférios corporais.
Agora você vai realizar esse mesmo trabalho, propondo que a criança passe o cordão no sentido 
vertical (fig 15). A linha “traçada verticalmente”, passa na frente, vai do nariz ao umbigo, e nas costas, 
sobre o centro da coluna, criando dois hemisférios, o direito e o esquerdo. A ideia é que a criança 
transponha as representações do seu corpo para outras referências espaciais, no caso o planeta Terra. O 
importante é manter o mapa corporal de frente, para ele “ver‑se”, auxiliando no processo de reversão e 
descentralização espacial.
Figura 14 – Paralelos
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Figura 15 – Meridianos
Escravidão no Brasil
Esse conteúdo é de maior relevância ao se contribuir para a compreensão da sociedade brasileira, a 
situação dos negros, a origem de preconceitos (raciais, contra o trabalho braçal etc...). Questões a serem 
trabalhadas:
• o sistema escravista no contexto do capitalismo mercantil, o tráfico negreiro, a escravidão em 
terras brasileiras;
• a vida de escravo: o cotidiano dos escravos no trabalho e na senzala, a sexualidade, as revoltas e 
a resistência contra a escravidão, exemplos de forma de submissão e resistência.
O tem pode e deve ser abordado de forma a aguçar o espírito crítico, levando‑os a compreender 
e combater os preconceitos dentro e fora da sala de aula. Filmes, reprodução de trechos de novela de 
época, músicas podem ser recursos para enriquecer a discussão.
KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2009, p. 31.
É importante salientar que o professor tem um compromisso docente, conforme aponta Castrogiovani 
(2010), no que se refere a buscar formas desafiadoras para trabalhar com seus alunos, sistematizando 
suas falas, criando e estimulando polêmicas e dúvidas, provocando surpresas e estimulando a paixão por 
aprender. Ele pode se valer de diferentes recursos utilizando filmes, documentos históricos, obras de arte, 
fotografias, audiovisuais, músicas, poesias.
 Saiba mais
Para saber mais leia os Capítulos II e III livro:
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História, fundamentos e métodos. São 
Paulo: Editora Cortez, 2011.
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PROJETO FUTEBOL9
Tema: Rumo à Copa
A escolha se une às emoções do futebol.
O futebol é o esporte mais popular do país. Desperta as mais diversas e profundas 
emoções nos cidadãos brasileiros. No ano da Copa do Mundo, estudar o tema torna‑se 
inevitável. O caminho é a (busca da) interdisciplinaridade... O trabalho com o projeto pode 
nos ajudar...
Justificativas e objetivos
O estudo do tema “futebol”, especialmente em ano da Copa do Mundo, favorece o 
desenvolvimento de várias atividades interdisciplinares no processo de aprender e ensinar 
na escola fundamental, articulando os saberes escolares e vivências dos alunos nos diversos 
espaços educativos. Possibilita a formação da cidadania, o questionamento da realidade e a 
construção de identidades. De modo específico, o projeto tem como objetivos:
• Investigar as histórias e o desenvolvimento do futebol nos diferentes tempos da 
História do Brasil.
• Analisar as múltiplas reações (sociais, políticas, culturais, econômicas, midiáticas) 
que se estabelecem em torno do futebol no Brasil.
• Recuperar dimensões importantes da sociedade brasileira por meio de um tema 
considerado “marginal” (ou “transversal”) nos currículos escolares, mas vivenciado 
intensamente por professores e alunos cotidianos.
• Refletir criticamente sobre o papel e os significados do futebol na sociedade brasileira.
• Desenvolver nos alunos atitudes como respeito às diferenças, tolerância, diálogo, 
cooperação, respeito, solidariedade e convivência social e ética.
• Conhecer, por meio do futebol, a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e 
as características sociais e culturais de diferentes povos.
• Incentivar o trabalho interdisciplinar por meio do desenvolvimento integrado de um 
tema perpassando as diversas disciplinas e os temas transversais.
• Promover o aprendizado da utilização de diferentes linguagens, fontes de informação 
e recursos tecnológicos.
• Promover atitudes de cuidados com o corpo e a valorização do esporte para uma 
vida saudável.
9 FONSECA, S. G. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009, p. 152‑170.
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Desenvolvimento
Problematização e Organização do projeto.
Os professores de História e das outras áreas poderão partir de situações vividas para 
questionar sobre os esportes, o lazer e o modo de viver dos diferentes segmentos sociais, 
encaminhando a discussão para questões a respeito do futebol e, especificamente, dos 
times de futebol e da Copa do Mundo de 2010. Feito isso, podemos solicitar aos alunos 
que recolham material sobre o assunto: artigos de jornais e revistas e informações obtidas 
pela TV, rádio, sites e nas próprias conversas com os familiares. O material coletado deve ser 
selecionado, discutido e exposto em sala de aula. Os questionamentos surgidos a partir da 
observação e discussão devem ser anotados por professores e alunos, para serem trabalhados 
no decorrer do desenvolvimento do projeto.
As questões mais significativas para a turma poderão nortear a organização do 
trabalho. Possivelmente cada turma ou grupo apresentará grande número de sugestões 
que poderão ser aproveitadas em diferentes disciplinas, áreas ou projetos. Os professores 
deverão selecionar e dosar as atividades no tempo, para que não haja dispersão (temática, 
documental, pedagógica) e rejeição ao tema. Os alunos serão os construtores do projeto e as 
questões podem ser definidas ao coletivo da turma. As atividades priorizadas e selecionadas 
devem ser criativas, possibilitando o debate e a produção de conhecimentos no decorrer de 
todo o projeto.
Atividades sugeridas
História e Geografia
Leitura e discussão do texto: “O futebol no Brasil”
A proposta da autora é oferecer um texto da história do futebol para leitura acompanhado 
de dados com as datas mais importantes da história do futebol e das copas.
Sugestão de atividades para a exploração do texto‑base:
a) Analisar a relação futebol/poder político na História do Brasil; a manipulação (pelas 
elites e a mídia) do lazer das manifestações culturais de um modo geral, do esporte e, 
especificamente, do futebol; a relação futebol‑sentimento nacionalista e patriótico; 
as histórias dos times preferidos pelos grupos relacionando‑as com a história do 
país, as histórias das Copas do Mundo.
b) Dividir a turma em grupo, sugerir que identifiquem e investiguem alguns momentos 
históricos, tais como o porquê entre os anos 1938 e 1950 não houve Copa do Mundo. 
Qual o acontecimento marcante nesse período?
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Investigação e debate
• A Copa do Mundo de 2010 foi realizada na África do Sul. O que você sabe sobre esse 
país? Você já ouviu falar em apartheid? O que vem ser a política de apartheid na 
África do Sul? Quais são as implicações da política de apartheid e da Copa do Mundo 
para a história do país?
• Apresentar e discutir a tabela organizada pela Fifa e partir disso investigar o país sede 
e registrar dados como localização, representação gráfica e características. Buscar 
informações socioculturais e políticas do país, características geográficas, população, 
clima, posição econômica e política em relação ao resto do mundo, língua falada, 
problemas sociais etc.
• Visitar um museu (por exemplo, em São Paulo há o Museu do Futebol, <http://
museudofutebol.org.br> ou um estádio de futebol, se possível.
• Buscar e explorar, de forma crítica, diferentes fontes: revistas, sites, jornais, vídeos, 
atlas geográficos, mapas e globo, livros didáticos de História e Geografia.
• Assistir filmes para discussão: Fifa Fever – Edição Especial, o filme traz imagens 
impressionantes de todas as 17 copas do mundo realizadas até 2004. Outro filme é 
o Pelé Eterno (2004), que mostra a vida do Pelé através de depoimentos de amigos, 
ex‑jogadores e celebridades. Garrincha – Estrela Solitária mostra a história do 
”demônio de pernas tortas”, dentro e fora do campo, confrontando o mito do futebol 
mundial com o homem humilde.
O projeto apresenta ainda atividades para Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, 
Artes e Educação Física.
Conclusão do projeto
É o fechamento que deve ser tratado com criatividade, envolvendo toda a comunidade 
escolar. Algumas sugestões: apresentação de trabalhos realizados nas várias disciplinas à 
comunidade escolar e ao público externo. Por exemplo: jogos de futebol, peças teatrais, 
exposição de textos, de desenhos, de números musicais, maquetes; debate final, envolvendo 
a participação de professores, alunos, funcionários da escola e personalidades do futebol, 
como um jogador, um juiz ou mesmo um jornalista de esportes; reunião de material 
produzido durante o ciclo de estudos, para que possa ser divulgado em outras unidades de 
ensino e sirva como fonte de inspiração para futuros trabalhos na própria escola.
Avaliação
Durante e após o processo, o professor deve acompanhar e avaliar as produções e a 
participação dos alunos. É importante uma avaliação coletiva que deve ser registrada e 
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arquivada, pois um trabalho interdisciplinar é essencialmente um trabalho em parceria 
(FAZENDA, 1991).
O projeto apresentado pode ser inspirador de outros, pois o projeto começa a tomar 
forma quando as ideias são transportadas para um plano de execução, com planejamento 
de etapas, tomadas de decisão, discussão e desenvolvimento em conjunto com o coletivo 
da classe e da escola. Ao se definir um tema, é preciso problematizá‑lo buscando referencial 
teórico, constatando hipóteses, registrando, vivenciando situações, abordando‑se múltiplas 
linguagens para finalmente criar um produto final que represente o processo percorrido. 
Essa forma de se trabalhar os conteúdos favorece a aprendizagem atendendo às diferentes 
possibilidades e interesses dos alunos e o professor assume o papel de orientador e mediador 
das pesquisas. O conhecimento passa a ser desafiador e construtivo e o aluno desenvolve a 
capacidade de se organizar, priorizar, analisar, sintetizar, selecionar, ser autor e ter iniciativa.
Sugestões inspiradoras:
SUGESTÕES DE FILMES PARA AS CRIANÇAS10
Os filmes devem ser apresentados não como uma mera ilustração ou como 
um entretenimento aos alunos, mas como uma possibilidade de vinculação com o 
processo de aprendizagem e de formação das crianças. Os filmes contribuem para a 
formação da ética, da cidadania, da compreensão e do respeito às diferenças entre 
os indivíduos.
Babe, o porquinho atrapalhado
Ano: 1996
País: EUA
Direção: Chris Noonan
Abordagem: O que pode acontecer a um porquinho que se faz passar por um cão pastor?
Castelo Rá‑tim‑bum
Ano: 2000
País: Brasil
Direção: Cao Hamburger
Abordagem: Nino é um aprendiz de feiticeiro que vive com os tios Maorgana e Victor 
há mais de 300 anos. Ansiando por uma vida normal como todos os garotos ele acaba 
participando involuntariamente de uma trama.
10 Filmes sugeridos e transcritos do livro: FONSECA, S. G. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009, 
p. 249‑264.
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A fantástica fábrica de chocolate
Ano: 1971
País: EUA
Direção: Mel Stuart
Abordagem: Charlie um menino pobre , que acha um dos cobiçados bilhetes dourados 
que dão carregamento vitalício de chocolate Wonka, além de poder conhecer a misteriosa 
fábrica de chocolates.
A fuga das galinhas
Ano: 2000
País: EUA
Direção: Peter Lord e Nick Park
Abordagem: Na década de 1950, numa fazenda, a galinha Ginger busca incessantemente um 
meio de conseguir escapar do fim trágico que seus donos reservaram para ela e seus semelhantes.
Kiriku e a Feiticeira
Ano: 1998
País: França
Direção: Michel Ocelot
Abordagem: O filme narra a história de um menino minúsculo, nascido na África e 
cujo tamanho não alcança nem o joelho de um adulto, que tem um destino: enfrentar a 
poderosa e malvada feiticeira Karabá.
Madagascar
Ano: 2005
País: EUA
Direção: Eric Darnell eTom McGracth
Abordagem: O leão Alex é a grande atração do zoológico do Central Park em Nova York.
Ele e seus melhores amigos sempre passaram sua vida em cativeiro e desconhecem o que é 
morar na selva.
Tainá – Uma aventura na Amazônia
Ano: 2000
País: Brasil
Direção: Tânia Lamarca
Abordagem: Tainá, uma indiazinha de 8 anos, vive na Amazônia com seu velho e sábio 
avô Tigê, que lhe ensina lendas e histórias de seu povo. Ao longo da história conhece o 
macaco Catu ao salvá‑lo das garras de Shoba, um traficante de animais.
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Observação: Mais filmes estão disponíveis no site Ministério da Cultura: <http://www.
cultura.gov.br>.
SUGESTÕES DE FILMES PARA OS PROFESSORES11
A questão indígena
Rondon – O Sentimento da Terra
Ano: 1994
Direção: Eduardo Escorel
Abordagem: Documentário feito a partir de filmes inéditos da Comissão Rondon 
e apresenta, pela primeira vez, imagens do funeral bororó, registradas 72 anos após as 
imagens colhidas sobre o mesmo ritual por Thomaz Reis.
Terra dos Índios
Ano: 1980
Direção: Zelito Viana
Abordagem: O documentário focaliza a luta de grupos indígenas do Brasil pelo 
restabelecimento da posse de suas terras. Entre eles, os Caingangue do Rio Grande do Sul, 
São Paulo e Paraná; os Cadieus e os Kaiowás de Mato Grosso; os Cajabis do Xingu e os 
Xavantes, também de Mato Grosso.
Yã Katu – O Brasil dos Villas Bôas
Ano: 2003
Direção: Nilson Villas Bôas
Abordagem: “Yã Katu” é uma expressão Tupi que significa “Boa Alma”, “Alma Grande”, 
“Espírito Elevado”. O filme conta a história de Orlando Villas Bôas e os índios do Brasil Central.
A conquista, a colonização portuguesa e os movimentos pela independência
Caramuru – A invenção do Brasil
Ano: 2001
Direção: Guel Arraes
Abordagem: Em 1º de janeiro de 1500 um novo mundo é descoberto pelos europeus, 
graças a grandes avanços técnicos na arte náutica e na elaboração de mapas. É neste 
contexto que vive em Portugal o jovem Diogo, pintor que é contratado para ilustrar um 
mapa e, por ser enganado pela sedutora Isabelle, acaba punido com a deportação na 
11 Filmes sugeridos e transcritos do livro: FONSECA, S. G. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: 
Dimensão, 2009.
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caravela comandada por Vasco de Athayde. Mas a caravela onde Diogo está naufraga, e ele, 
por milagre, consegue chegar ao litoral brasileiro. Lá, conhece a bela índia Paraguaçu, com 
quem logo inicia um romance temperado posteriormente pela inclusão de uma terceira 
pessoa: a índia Moema, irmã de Paraguaçu.
O Descobrimento do Brasil
Ano: 1937
Direção e roteiro: Humberto Mauro
Abordagem: O roteiro deste filme é baseado na carta que Pero Vaz de Caminha escreveu 
ao rei de Portugal, D. Manuel, o Venturoso, e reconstitui a viagem desde a partida no Tejo 
até a primeira missa.
Século XVIII, A Colônia Dourada
Ano: 1994
Direção: Eduardo Escorel
Narrador: Othon Bastos
Abordagem: Este filme foi produzido pela Itaú Cultural como parte de uma série de 
documentários sobre a história do Brasil. Tem como contexto a transferência do eixo 
econômico da Colônia, baseado nos engenhos de açúcar, para as minas do Sudeste 
e Centro‑Oeste, mudança que marca a abertura de um novo ciclo de desenvolvimento, 
culminando com a fundação de cidades como a mineira Ouro Preto.
Tiradentes
Ano: 1998
Direção: Oswaldo Caldeira
Abordagem: A trajetória de Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, líder da 
Inconfidência Mineira, movimento surgido em Vila Rica (Ouro Preto) em 1789. Tiradentes 
sonhou junto com amigos e intelectuais ver o Brasil independente do domínio português, 
mas esbarrou na traição de Joaquim Silvério dos Reis.
História e cultura afro‑brasileira e africana
Atlântico Negro – Na Rota dos Orixás
Ano: 1998
Direção: Renato Barbieri
Abordagem: É um documentário filmado no Maranhão, Bahia e em Benim, África. Faz 
uma viagem no espaço e no tempo em busca das origens das raízes africanas da cultura 
brasileira. Por isso, parte das tradições religiosas mais antigas: Candomblé, na Bahia, e 
Tambor de Mina, no Maranhão.
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Cafundó
Ano: 2005
Direção: Clóvis Bueno e Paulo Betti
Abordagem: O filme narra a história de um tropeiro, ex‑escravo, deslumbrado com o 
mundo em transformação e desesperado para viver nele. Este choque leva‑o ao fundo do 
poço. Derrotado, ele se abandona nos braços da inspiração, alucina‑se, ilumina‑se, e é capaz 
de ver Deus! Uma visão em que se mistura a magia de suas raízes negras com a glória da 
civilização judaico‑cristã. Sua missão é ajudar o próximo.
Quilombo
Ano: 1984
Direção: Cacá Diegues
Abordagem: O filme narra a história de um grupo de escravos que, em 1650, se rebela 
num engenho de Pernambuco e ruma para o Quilombo dos Palmares, onde uma nação de 
ex‑escravos fugidos resiste ao cerco colonial.
Imigração
Gaijin – Ama‑me Como Sou
Ano: 2005
Direção: Tizuka Yamazaki
Abordagem: Da mesma autora e conhecido também como Gaijin 2. Em 1908 chega ao 
Brasil Titoe, uma japonesa que vem ao país na intenção de, com seu trabalho, conseguir 
dinheiro para então retornar ao Japão e poder seguir sua vida no país natal. Em 1935, já com 
sua filha Shinobu nascida, ela não consegue dinheiro insuficiente para retornar ao Japão.
Gaijin – 0 Caminhos da Liberdade
Ano: 1980
Direção: Tizuka Yamasaki
Abordagem: No inicio do século XX um grupo de japoneses emigra para o Brasil, onde 
passa a trabalhar em uma fazenda cafeeira. Lá eles precisam se adaptar às novas condições 
de vida e enfrentar a exploração dos donos da fazenda.
O Quatrilho
Ano: 1995
Direção: Fábio Barreto
Abordagem: Tematiza a saga da imigração italiana no Sul do Brasil, entre 1918 e 1930, 
retratada pela história de dois casais amigos, Ângelo e Teresa, Massino e Pierina. A tradição 
e os valores morais são rompidos quando Ângelo e Pierina se apaixonam e fogem.
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O Brasil pós‑1964
O Ano em Que Meus Pais Saíram de Férias
Ano: 2006
Direção: Cao Hamburger
Abordagem: Em 1970, a maior preocupação na vida do garoto Mauro, de 12 anos, pouco tem a 
ver com a ditadura militar que impera no país: seu maior sonho é ver o Brasil tricampeão mundial 
de futebol. De repente, ele é separado dos pais e obrigado a se adaptar a uma “estranha” e divertida 
comunidade – o Bom Retiro, bairro de São Paulo que abriga judeus, italianos, entre outras culturas.
Central do Brasil
Ano: 1998
Direção: Walter Salles
Abordagem: “Central do Brasil” consagrou‑se como um dos trabalhos principais do 
período de “renascimento” da produção cinematográfica brasileira. O filme apresenta um 
roteiro que percorre o trajeto litoral‑interior, indo do Rio de janeiro ao coração do Nordeste.
Céu Aberto
Ano: 1985
Direção: João Batista de Andrade
Abordagem: Documentário sobre um rico e emocionante momento da história brasileira: 
a transição para a democracia, a campanha das “Diretas Já”, a campanha e eleição de 
Tancredo Neves e sua doença, até sua morte. O filme registra os momentos de angustia e 
esperança vividos pelo povo brasileiro.
Cidade de Deus
Ano: 2002
Direção: Fernando Meireles
Abordagem: Buscapé é um jovem pobre, negro e muito sensível, cresceu em um universo 
de muita violência. Ela vive na Cidade de Deus, favela carioca conhecida por ser um dos 
locais mais violentos da cidade.
Pixote – A Lei do Mais Fraco
Ano: 1980
Direção: Hector Babenco
Abordagem: “Pixote” é um dos filmes brasileiros de maior sucesso internacional, eleito 
por um júri de críticos norte‑americanos a terceira maior produção de língua não inglesa 
dos anos 1980. Tornou‑se a referência para a discussão da cidadania e das condições de vida 
nas grandes cidades brasileiras naquele período.
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Pra Frente Brasil
Ano: 1983
Direção: Roberto Farias
Abordagem: Durante a Copa do Mundo de 1970, um cidadão comum, representado por 
Reginaldo Farias, desaparece e sua família o procura, sem êxito. Recebeu o prêmio de melhor 
filme no festival de Gramado e enfrentou problemas com a censura do regime militar, por 
mostrar explicitamente como agiam os grupos paramilitares de repressão às organizações 
clandestinas de esquerda que sustentavam uma ação de guerrilha contra o governo.
Três Irmãos de Sangue
Ano: 2005
Direção: Ângela Patrícia Reiniger
Abordagem: Três irmãos: Herbert José de Souza (Betinho), Henrique de Souza Filho 
(Henfil) e Francisco Mário de Souza (Chico Mário), três brasileiros cujas vidas se confundem 
com a própria história política, social e cultural do Brasil no século XX.
 Resumo
A unidade III procurou articular os eixos metodológicos das disciplinas 
de História e Geografia às práticas pedagógicas, com o objetivo de subsidiar 
a autonomia do futuro professor nas suas escolhas didáticas. Para tanto, 
foram apresentados os conteúdos e temas de cada disciplina e ainda 
sugestões de atividades.
Ensinar História e Geografia tem como proposta relacionar passado, 
presente no tempo, no espaço e nas relações de inclusão.
Entende‑se que a disciplinas em questão contribuem para a formação 
de um sujeito critico, com consciência social e que perceba a sociedade em 
que vive como algo em construção humana da qual faz parte e ainda, que 
seja capaz de se sentir como um agente social que não só pode, como deve 
nela intervir, transformando‑a.
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2008, Questão 30). Estudantes de 9 anos de uma Escola de Ensino Fundamental 
estudam a distribuição de água para a população.
O professor inicia a atividade com perguntas como:
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
• Toda água que sai da torneira é boa para beber?
• A água suja pode se tornar limpa?
• Existemcasas sem água boa para beber?
As respostas são discutidas. O professor realiza em sala atividades práticas como:
• construção de uma maquete do sistema de distribuição de água da cidade;
• experiência de decantação e filtração da água;
• excursão à estação de tratamento de água da cidade.
O trabalho é ampliado para o estudo da preservação ambiental e da situação da água potável da 
população, que não tem acesso à rede de abastecimento de água. Refletem sobre como o poder público 
cuida da qualidade da água e das questões ambientais e, ainda, sobre a responsabilidade social da 
população e dos governantes.
A partir dessa descrição, considere as afirmações a seguir.
I – As perguntas iniciais respondidas pelos alunos permitem ao professor fazer o levantamento do 
conhecimento prévio dos alunos.
II – A contextualização dos temas ocorre durante as atividades, na inserção de aspectos do cotidiano 
dos alunos e da população.
III – O conhecimento científico desautoriza o conhecimento que os alunos trazem de suas experiências 
de vida, em relação ao meio ambiente.
IV – As crianças devem concluir que as questões relativas ao desmatamento próximo aos mananciais 
de água e a distribuição de água tratada a toda a população são de responsabilidade social exclusiva 
dos governos.
De acordo com a descrição, são corretas apenas as afirmações:
A) I e II.
B) I e III.
C) I e IV.
D) II e III.
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Unidade III
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E) II e IV.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das afirmativas
I) Afirmativa correta.
Justificativa: as perguntas feitas aos alunos são de ordem prática e fazem parte do seu cotidiano, 
permitindo ao professor fazer o levantamento do conhecimento prévio dos alunos.
II) Afirmativa correta.
Justificativa: a partir da observação do tratamento da água, desde um processo de filtragem artesanal 
até uma excursão à estação de tratamento de água da cidade, passando pela elaboração de uma maquete do 
sistema de distribuição de água, os alunos contextualizam dos temas estudados e articulam teoria e prática.
III) Afirmativa incorreta.
Justificativa: na concepção educacional vigente, o conhecimento baseado nas experiências de vida 
trazidas pelos alunos jamais é desautorizado. Conhecimentos prévios permitem a problematização, a 
reflexão e a formalização do conhecimento.
IV) Afirmativa incorreta.
Justificativa: a educação ambiental abordada na escola atual ressalta justamente que a 
responsabilidade pela preservação ambiental não é exclusiva dos governos, mas de cada cidadão e 
comunidade.
Questão 2 (Enade 2008, Questão 37). O ano de 2008 foi repleto de atividades e comemorações 
na Escola Machado de Assis, devido ao centenário de morte do grande escritor brasileiro. O resultado 
desse processo necessitava ser sistematizado e socializado. Para isso, considerou‑se a possibilidade de 
desenvolver as seguintes atividades:
I – organizar reuniões com docentes das escolas vizinhas para que os mesmos procedimentos fossem 
adotados pelas demais;
II – publicar as produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão do conhecimento;
III – convidar um especialista no tema para ratificar a qualidade das produções dos alunos e legitimar 
os conhecimentos construídos;
IV – realizar um período de culminância das atividades, com exposições, apresentações artísticas e 
demonstrações para a comunidade.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL
A(s) atividade(s) coerente(s) como uma concepção da escola como produtora de conhecimento e de 
vivências democráticas é (são) apenas:
A) I.
B) II.
C) II e III.
D) II e IV.
E) III e IV.
Resolução desta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 7
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/galeria/2009‑04‑28/28‑de‑abril‑de‑2009?foto=1718E
F0644a>. Acesso em: 22 nov. 2012.
Figura 8
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/galeria/2010‑08‑05/ministro‑da‑justica‑luiz‑paulo 
‑barreto‑apresenta‑nova‑identidade‑civil‑do‑brasileiro?foto=05082010‑05.08.2010EF1_1016>. 
Acesso em: 22 nov. 2012.
Figura 9
Disponível em: PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: 
Editora Cortez, 1994,.
Figura 12
Disponível em: SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 
2000. 12 p.
Figura 13
Disponível em: Castrogiovani, Antonio Carlos (Org). Ensino de Geografia. Porto Alegre: Editora 
Mediação, 2010.
Figura 14
Disponível em: Castrogiovani, Antonio Carlos (Org). Ensino de Geografia. Porto Alegre: Editora 
Mediação, 2010.
Figura 15
Disponível em: Castrogiovani, Antonio Carlos (Org). Ensino de Geografia. Porto Alegre: Editora 
Mediação, 2010.
REFERÊNCIAS
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ARROYO, M. G. Os educandos, seus direitos e o currículo. Ministério da Educação. Secretaria de 
Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Indagações 
sobre o Currículo. Versão preliminar. Brasília: 2006, 51‑81 p.
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ANTUNES, C. A sala de aula de geografia e História. São Paulo: Papirus, 2003.
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 
2008.
BIZZO, N. Ciências: Fácil ou Difícil. São Paulo: Editora Biruta, 2009.
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Arte e Educação Física, Brasília: MEC / SEF, 1997.
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______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica – Resolução nº 4 de 
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SItes
<www.mec.gov.br>.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>.
<http://www.prefeitura.sp.gov.br>.
<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br>.
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<http://www.prefeitura.sp.gov.br>.
<www.paulofreire.org/wp‑content/uploads/2012/EdL_Reorientacao_Curricular_da_Educacao_Infantil_e_
Ensino_Fundamental.pdf>.
<http://www.google.com.br>.
<www.avisala.org.br>.
<http://www.correios.com.br/servicos/cep/cep_estrutura.cfm>.
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 
13. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. 
Acesso em: 15 jul. 2013.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 9. 
Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso 
em: 15 jul. 2013.
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
25. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. 
Acesso em: 15 jul. 2013.
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 
30. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso 
em: 15 jul. 2013.
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 
37. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso 
em: 15 jul. 2013.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000