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ESTRUTURAS 
CURRICULARES: 
INTERDISCIPLINARIDADE E 
TRANSDISCIPLINARIDADE
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Leandro Wendel Martins
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jairo Mastins
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
M386e
 Martins, Leandro Wendel
 Estruturas curriculares: Inter e transdisciplinaridade. / Leandro Wendel 
Martins. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 132 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-256-1
 ISBN Digital 978-65-5646-257-8
1. Estruturas curriculares. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo 
da Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES 
HISTÓRICAS E DIMENSÕES ..........................................................7
CAPÍTULO 2
CAMINHOS CURRICULARES NO BRASIL ...................................47
CAPÍTULO 3
TEMPOS MODERNOS E O CURRÍCULO ESCOLAR ..................89
APRESENTAÇÃO
O livro da disciplina foi dividido em três momentos de exploração para o 
estudo das estruturas curriculares: origens e significados: intencionalidades 
históricas e dimensões; caminhos curriculares no Brasil e tempos modernos 
e o currículo escolar.
As origens e significados estão relacionados com a busca dos fragmentos 
epistemológicos que ajudam a montar uma narrativa de entendimento do 
percurso do currículo ao longo da história, bem como suas intenções sociais, 
políticas e econômicas: as esferas de poder que exerceram papéis determinantes 
nos caminhos de construção das políticas educacionais. Neste sentido, será 
importante refletir o contexto de justiça curricular como proposta de políticas 
inclusivas que respeitem o bem comum. 
No segundo momento, o percurso dos currículos no país e as propostas de 
políticas públicas com aporte nas constituições entre império e república, para 
além, as convergências possíveis com as teorias curriculares e seus propósitos 
ideológicos. Contextos que proporcionam reflexões sobre a importância das 
intenções e os impactos na formação dos cidadãos. 
O estudo da contemporaneidade relacionada ao contexto das dimensões 
resgata políticas nacionais e internacionais que refletem em novas dinâmicas 
na constituição das propostas curriculares e, consequentemente, na didática e 
prática de ensino. Neste sentido, as formas de produzir e ser da sociedade exigem 
novas posturas pedagógicas em linguagens diversificadas, mas também sofrem 
imposições e intenções sociais, políticas e econômicas. 
A docência se transforma em caminhos polidocentes e o magistério requer 
posturas interdisciplinares de autoria e coautoria, ou seja, as comunidades 
escolares podem regular, inovar, adequar e conduzir currículos que atendam 
melhor aos interesses coletivos que suportem ações para o bem comum.
CAPÍTULO 1
ORIGENS E SIGNIFICADOS: 
INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E 
DIMENSÕES
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer origens do termo e organização escolar ao longo dos tempos com 
relação aos currículos escolares, signifi cados do termo nas culturas escolares, 
políticas internacionais e suas refl exões no currículo escolar, além de 
dimensões sociais, econômicas, políticas e justiça curricular.
 Analisar o caminho histórico de formação da escola e dos currículos escolares 
e estabelecer bases para discussão dos caminhos contemporâneos. 
 Entender a importância das refl exões para tomadas de decisões que impactam 
no desenvolvimento pleno dos estudantes. 
 Refl etir e criar arcabouço sobre os elementos necessários aos contextos 
inclusivos e às necessidades de cada comunidade escolar.
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, estudaremos as origens do termo currículo escolar, seu 
signifi cado, sua história e suas dimensões. A origem e o signifi cado estão 
relacionados com a busca de fragmentos epistemológicos, visto que ajudam a 
estabelecer uma narrativa para a compreensão do currículo de história. 
Eles auxiliam também a compreensão das intenções sociais, políticas e 
econômicas do currículo: a construção de políticas educacionais no domínio do 
poder que desempenha um papel decisivo na trajetória do poder. Nesse sentido, 
é importante refl etir os antecedentes da justiça curricular como proposta de uma 
política inclusiva que respeite os interesses comuns. 
Agora que já estamos aquecidos e preparados para este tema, estamos 
prontos para iniciar nossos estudos. Vamos lá? 
2 A ORIGEM DO TERMO E SEUS 
SIGNIFICADOS
O tratamento da origem de um termo engloba inúmeros conceitos que ele 
adquire desde o surgimento, mas é pertinente que seja entendido a partir do 
signifi cado das palavras que o defi nem.
Partindo desta premissa, o estudo de Hamilton (1993) colabora com o 
entendimento das origens dos termos: classe e curriculum no contexto da 
formação da escola como conhecemos hoje. No entanto, a leitura do artigo será de 
grande proveito para ampliação e melhor entendimento do contexto apresentado 
pelo autor.
O termo, como aponta Hamilton (1993), tem origem do latim e signifi ca 
movimento ou percurso progressivo, em entendimento particular, o caminho 
percorrido. Segundo o autor, uma universidade solicitou de um professor, que 
seria contratado, um documento que revelasse seu histórico, tal documento foi 
batizado de curriculum vitae.
As formas de relação com as universidades e colégios foram agitadas no fi nal 
da Idade Média e no Renascimento, pois marcaram as passagens de controle 
do clero para o estado monárquico e as mudanças de ordem religiosa, como 
as ocorridas nos países baixos. Desta forma, as relações econômicas e sociais 
pressionavam por novas maneiras de composição do modelo educativo, divididas 
em tempos, que determinaram as classes.
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
Tal contexto se construiu com base no ramismo, uma dialética possível em 
tempo de saberes transmitidos de maneira fi ndada, ao contrário do debruçar no 
assunto no sentido de descoberta. Hamilton (1993) revela que as scholas eram 
casas (moradias) de estudantes que passaram a oferecer estudos em tempos 
coletivos, que ao todo formavam 12 classes de um ano/letivo cada. 
Esses fatos mudaram a forma como os colégios e universidades conduziam 
a formação da tutoria de alunos para as salas padronizadas em tempos e 
conteúdos e, para além, fomentaram a criação dos currículos escolares divididos 
em blocos de conteúdos e pautados na transmissão de informações em tempos 
possíveis para as demandas econômicas e sociais daquelas épocas. 
Nesse contexto, se por um lado o modelo suprimiu o estudo pautado em 
tutoria, por outro, permitiu o acesso de muito mais estudantes no modelo de 
classes das escolas, que, por sua vez, atendia à demanda formativa para servir 
aos monarcas e aos burgueses. O currículo escolar passou a ser objeto de 
interesse do poder governamental e econômico porque determinava a qualidade 
do pensamento que podia formar para os estados-nações. 
A Revolução Francesa e a Industrial se valeram dessa forma de oferecer 
a educação,bem como estados, como a Prússia, e as suscetíveis histórias de 
controle do currículo escolar até a Contemporaneidade.
Outra forma de estudar um termo se dá por meio dos dicionários específi cos 
que compõem pesquisas relacionadas ao contexto das áreas que engloba. Neste 
caso, o termo “Currículo”, com perspectiva sociológica, é tratado por Mangez e 
Liénard (2011, p. 163) no Dicionário de Educação. 
O “currículo” designa não somente o conteúdo do ensino, como 
também as formas de seleção, organização (p. ex. divisão e 
subdivisão em diferentes disciplinas) e transmissão (métodos 
pedagógicos, organização do tempo, do espaço e das relações 
durante as atividades em sala de aula).
As relações com as correntes de pensamento, que infl uenciam o tipo de 
saber, positivista, construtivista ou performativa, também infl uenciam os currículos. 
Os autores seguem revelando o interesse da sociologia nas dimensões sociais, 
políticas e culturais, que levam o currículo como transformador e transformado.
Nesse contexto, o currículo escolar pode mudar a sociedade com processos 
de emancipação, autonomia e novos saberes e, ainda, pode ser infl uenciado de 
acordo com as necessidades econômicas e políticas, que defi nem poderes e 
limites sociais. 
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
Posto isso, o currículo não é apenas o elencar de conteúdos divididos em 
disciplinas, mas um conjunto de pensamentos, normas, ideologias e saberes 
culturais que pretendem formar cidadãos em determinada perspectiva, tal como 
o currículo pautado em habilidades e competências, como será tratado adiante. 
Na pesquisa sobre o termo ‘currículo na educação a distância’, no Dicionário 
crítico de educação e tecnologias e de educação a distância, Rocha (2018) 
trata do termo partindo de pesquisas, nas quais curriculum vem do verbo latino 
currere, que quer dizer percurso a ser seguido ou correr e, ainda, que na tradição 
grega, Protágoras elaborou a primeira estrutura curricular chamada de trivium: 
formação em três disciplinas (lógica, gramática e retórica). Pouco depois, surgiu 
o quadrivium, formado por quatro disciplinas (aritmética, geometria, música e 
astronomia). O autor também se serve dos estudos de Hamilton (1993) ao revelar 
que na Universidade de Glasgow, em 1633, o termo aparece nos registros como 
referência a um curso. 
O conceito dinâmico do termo é perceptível porque compreende ações 
complexas de organização de intencionalidades, postas em diversas dimensões, 
bem como o resgate histórico se dá com a revelação de fragmentos que se juntam 
em narrativas possíveis e com o olhar de cada autor. 
No Minidicionário Aurélio, ‘currículo’ consta como as matérias constantes de 
um curso ou a forma reduzida de ‘curriculum vitae’, e ‘cursar’ signifi ca percorrer, 
andar e seguir curso (FERREIRA, 2010). O caminho intencionado parte de 
estruturas estabelecidas na sociedade, nas relações históricas e no contexto de 
experiências do planejador.
Neste sentido, o currículo escolar passa a ser vivo quando há refl exão sobre 
o caminho e, sobretudo, quando é amparado por um planejador preparado para 
relacionar as inúmeras dimensões e necessidades de cada comunidade escolar. 
A prescrição ocorre das esferas legais para as escolas como determinantes 
da ação pedagógica, dos conteúdos e dos tempos de aplicação, mas a ação real 
ocorre nas escolas com a atuação dos profi ssionais e da comunidade escolar. 
As fi nanças, o espaço físico, a contratação de profi ssionais especializados, 
os materiais didáticos, as tecnologias, a empregabilidade e condições regionais, 
os documentos legais, os interesses econômicos e políticos e, sobretudo, o 
pensamento das pessoas (intencionalidades) formam o currículo escolar. 
Arroyo (2013) chama esse lugar de território em disputa, se não o foi desde 
sempre, pois ao mesmo tempo que garante o direito ao conhecimento, também 
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
pode ser instrumento de manutenção de poder e de perpetuação de modelos 
rígidos de ação pedagógica. 
As diversas relações que fi xam diretrizes curriculares têm 
avançado muito na incorporação de princípios, valores e 
concepções avançadas de educação, de percursos formativos 
e de aprendizagem, mas têm difi culdade de inovar nas formas 
de organização dos conhecimentos e na organização dos 
tempos de trabalho. É núcleo duro, resistente. Essas inciativas 
e aberturas exigem resistência, contestando o caráter sagrado, 
hegemônico, inevitável que se impõem sobre os educandos 
e as escolas sobre o currículo e as avaliações e, sobretudo, 
sobre a criatividade e autoria docente (ARROYO, 2013, p. 38).
A sociedade é dinâmica e sofre mutações constantes, as escolas são parte 
da sociedade, logo não poderão continuar em lugares que não existem mais fora 
de seus muros. No entanto, ao mesmo tempo em que as prescrições mudam e 
contribuem para políticas com novos olhares, também aumentam a necessidade 
de refl exão dos educadores e das comunidades escolares. Neste contexto, 
o currículo real (aquele que de fato é aplicado no dia a dia) deve ser refl etido, 
intencionado e praticado com conscienciosidade na busca pela formação integral: 
valores, saberes e fazeres que contribuem para um mundo melhor e ao mesmo 
tempo suprem os estudantes com caminhos para a autonomia e a competência 
na solução de problemas. 
O caminho (currículo) se tornou mais complexo e com isso aumenta a 
necessidade de valorar as experiências e expectativas dos sujeitos (todos). 
Arroyo (2013) trata dos autores de currículos que não captam as experiências dos 
sujeitos e os caminhos que percorrerão para buscar sua formação: a autoimagem. 
Posta a primeira aproximação deste texto com relação ao termo e suas 
implicações, serão retomadas situações históricas no próximo item, bem como 
as refl exões acerca das dimensões do currículo escolar. Contudo, haverá a 
necessidade de estudo cíclico composto por inúmeras aproximações, bem como 
os caminhos de pesquisa para além das referências apresentadas.
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
FIGURA 1 – NUVEM DE PALAVRAS DO TEXTO ESTUDADO
FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.
1 Segundo Hamilton (1993), quais eram os interesses em tirar 
o controle do clero sobre as universidades no fi nal da Idade 
Médica?
( ) Interesses exclusivamente econômicos.
( ) Os monarcas queriam o controle total dos processos formativos 
 e não se importavam com a questão fi nanceira.
( ) Ao mesmo tempo em que os monarcas queriam o controle havia 
 o interesse econômico.
( ) Os alunos das universidades pressionavam por um sistema mais
 efi ciente que lhes permitisse melhores colocações na sociedade. 
2 O que signifi ca o termo currículo?
R.: ____________________________________________________
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
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3 Quais as relações que o currículo escolar estabelece com a 
formação da sociedade?
R.: ____________________________________________________
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___________________________________________________.
3 INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS
O propósito do resgate histórico tem relação com o assunto, por isso são 
cíclicos e assíncronos, ou seja, a intencionalidade não é estudar em linhas 
cronológicas rígidas, mas de relacionar o conhecimento resgatado para novas 
refl exões. 
A necessidade de reformulação dos currículos dosestados-nações da 
Europa era iminente em relação ao desenvolvimento dos Estados Unidos e das 
nações asiáticas, pois a preocupação era centrada na capacidade de produção de 
artefatos e tecnologia que pudessem concorrer com as demais regiões. 
Nesta aproximação, os estudos de Chizzotti e Casali (2012, p. 14) 
contribuem no entendimento deste processo encabeçado pela Organização para 
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) nos anos 1990 procurou promover a 
integração cooperativa interna para o desenvolvimento 
econômico do bloco, criando mecanismos de incremento de 
sua competitividade. A uniformização econômica e cultural 
interna do bloco introduziu novas concepções e práticas de 
gerenciamento dos serviços públicos. Trouxe, na sequência, a 
necessidade de se pautar uma reforma dos sistemas nacionais 
de educação e dos currículos escolares, considerados 
anacrônicos para a requerida modernização econômica e 
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
cultural dos Estados-membros. Entretanto, a pretensão da 
OCDE transcendeu seus limites territoriais, políticos e culturais: 
pautou a necessidade de uma urgente reforma do Estado no 
resto do mundo.
A OCDE lançou em 1997 o Programme for International Student Assessment
(PISA), que avalia as competências em leitura, matemática e atualmente em 
ciências. No entanto, a pergunta sobre quais as competências seriam avaliadas 
gerou necessidade de estabelecer caminhos de entendimento.
Nesse contexto, a Defi nição e Seleção das Competências-Chave (DeSeCo 
Project) foi elaborada por especialistas entre 1997 e 2003 e estabeleceu que 
uma competência é mais complexa do que habilidades, pois reúne habilidades e 
conhecimentos em prol da solução de um problema específi co. 
Chizzotti e Casali (2012, p. 15) apontam nove competências-chave 
distribuídas em três categorias, que resultaram no relatório DeSeCo:
Categoria 1 – Capacidade de (to be able to) usar ferramentas 
interativamente, tanto as físicas quanto as das tecnologias da 
informação e as socioculturais: a) a linguagem, os símbolos e 
os textos; b) o conhecimento e a informação; c) as tecnologias.
Categoria 2 – Capacidade de interagir com pessoas e grupos 
heterogêneos, de diferentes culturas: a) relacionar-se bem 
com os outros; b) cooperar e saber trabalhar em equipe; c) 
saber gerir e resolver confl itos.
Categoria 3 – Capacidade de agir de modo autônomo, 
responsavelmente: a) saber compreender, decidir e agir 
considerando o contexto social amplo; b) ser capaz de organizar 
e realizar planos de vida e projetos pessoais; c) ser capaz de 
fazer valer direitos, interesses, limites e necessidades. 
Os autores apontam que o relatório serviu de base para a elaboração dos 
currículos escolares dos estados-membros da OCDE e de outros estados pelo 
mundo. Neste sentido, observamos a elaboração dos currículos por competências 
em inúmeras nações no mundo, como recentemente o Brasil.
A aproximação de outros momentos históricos, mesmo que de maneira 
rápida, revela a intenção de formação de nação por meio das propostas 
educacionais: a forma de educar espartana com ênfase no militarismo, o papel 
central dos mandarins na China antiga, a educação diferenciada entre meninos e 
meninas no Império Romano, o conhecimento guardado nos monastérios durante 
a Idade Média, a socialização da leitura na reforma protestante de Lutero, a 
catequização dos índios nas Américas, entre inúmeras outras. 
No entanto, a visão de habilidades e competências muda o modus operandi 
ramista da escola, pois as habilidades básicas e relacionadas ao instrucionismo 
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
não servem ao sujeito que resolverá problemas e produzirá inovações, como 
pretendem as propostas emergidas da OCDE. O modelo de classes em tempos 
uniformes, leiautes idênticos com o professor no tablado transmitindo o conteúdo 
fi ndado em tempo, e o teor se opõem ao contexto do fazer, experimentar, resolver 
e criar. 
Para o bem e para o mal as propostas curriculares servem aos contextos de 
realidade, currículo real, pois conforme posto, sofrem interferência das esferas 
de poder, mas também são construídas por grupos de especialistas e contribuem 
para a visão dos saberes culturais e dos caminhos de desenvolvimento que são 
importantes para os estudantes. 
No intervalo entre as duas Grandes Guerras, Freinet (1896-1966) 
desenvolveu uma proposta de formação integral que continha muitas ações para 
o desenvolvimento de habilidades e competências. Mesmo que atendesse à 
preocupação com o trabalho, o currículo escolar abrigava: ofi cinas diversas, o 
jornal mural, o livro da vida e os portfólios móveis construídos pelos professores 
e estudantes. 
Os estudos de Audet (2010) revelam que a época era de grandes pressões 
das classes trabalhadoras por mais autonomia e direitos, bem como o caminho 
de Freinet como professor/autor, que culminou na pedagogia freinetiana com 
intercâmbios e foco na formação individual e social. 
Quando da declaração de guerra de 1939, Freinet tornou-
se suspeito aos olhos das autoridades militares, pois tinha 
contatos por toda a parte, inclusive com países inimigos. O 
Educador Proletário fi cou sob censura – mesmo sendo uma 
revista estritamente pedagógica – e tem de modifi car o seu 
nome, considerado provocador. A derrota da França em 1940 
piorou a situação. Freinet foi internado pelas autoridades de 
Vichy porque era militante de esquerda e suspeito de ser 
simpatizante da Resistência que se organizava e a qual ele 
aderiu efetivamente em 1944 (AUDET, 2010, p. 256).
Tais fatos mostram que a escola e o currículo podem ser autorais, mas 
dependem das articulações e dos estudos que fundamentam os seus sentidos 
de “caminho”. Maria Montessori (1870-1952), contemporânea de Freinet, também 
foi autoral em sua proposta de abordagem com alunos de inclusão, e provou que 
eles aprendiam, além de desenvolver princípios que resgatavam a tutoria em 
outra perspectiva e os períodos de desenvolvimento.
Para Montessori, o trabalho é uma característica da espécie humana, e a 
criança é capaz de mostrar a seriedade de seu trabalho, mesmo que isso pareça 
uma brincadeira (DUBOC, 2010). 
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
Nesta perspectiva, o currículo é um trabalho coletivo em qualquer dimensão 
que se apresente: do poder ao cotidiano da escola; mesmo que pareça apenas 
o elencar de blocos de conteúdos, constitui-se de elementos complexos e nunca 
será ingênuo se tencionado pela pesquisa e pelo estudo.
Outro ponto importante sobre as intencionalidades são os campos de autoria, 
pois a didática e o método são intenções que podem provocar mudanças nas 
estruturas curriculares, o que reafi rma o paradigma dos currículos postos como 
sobreposição de conteúdos conceituais replicados sem as devidas refl exões 
sobre sua efetividade no processo de formação integral. 
Seguindo com passagens de feitos históricos, Loiola e Borges (2010) tratam 
da pedagogia de Paulo Freire (1921-1997) na segunda metade do século XX, 
que partia do signifi cado real para os estudantes e perseguia processos de 
emancipação do pensamento. Freire não só criou métodos como infl uenciou 
educadores progressistas pelo mundo, e de maneira importante mostrou 
como a educação pode estar fora da escola, em todos os espaços em prol de 
comunidades diversas. 
Num mundo em que mais da metade da população sofre 
de fome e muitas pessoas não têm casa, emprego nem boa 
educação, Freire decide defender a ideia de que “os oprimidos” 
são capazes, apesar de tudo, de superar seu sentimento 
de impotência e agir por si mesmos a fi m de transformar 
socialmente a sua existência (LOIOLA; BORGES, 2010, p. 
307).
O currículo planejado (intencionado) que ainda não foi caminhado é lugar 
da inclusão e, sobretudo,do ideal de desenvolvimento integral que atenda aos 
signifi cados de estudar. Neste contexto, é preciso ver que ninguém precisa ser 
sujeito passivo de currículos prescritos, mas integrante de uma comunidade 
escolar que se empodera como autora e coautora de seu “caminho” de estudos.
O diálogo leva a saberes mais apurados em contextos em que ninguém 
precisa ser apenas o ouvinte, e que pode provocar na humildade de 
comportamentos acolhedores o sentido de refl etir/agir/refl etir/reagir. 
O pressuposto de intenções de construções coletivas pode ser encontrado, 
em entendimento particular, na proposta de currículo escolar das comunidades 
escocesas. A Escócia possui uma lei de regimento da educação do país que data 
de 1980, e isso permite uma aproximação histórica mais recente para este estudo.
As comunidades escolares possuem autonomia de contratação, gestão das 
verbas e de construção de propostas curriculares, apesar de existir um documento 
oferecido como precursor pelo governo federal e também se pautar em critérios 
apontados pela OCDE.
18
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
Entretanto, o relatório Building Society (2014) apresenta o resultado da 
construção de sociedade em atividades múltiplas realizadas pelos estudantes em 
ofi cinas, laboratórios, macroespaço escolar, tecnologias digitais e analógicas nos 
processos de pesquisa e construção. Isso implica propostas fl exíveis de interação 
com o currículo sugerido pelo governo federal do país.
FIGURA 2 – LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DA ESCÓCIA, CLD E BUILDING SOCIETY
FONTE: <https://education.gov.scot/>. Acesso em: 2 set. 2020.
Os conselheiros de cada comunidade escolar são os mediadores das 
discussões, planejamentos, execução e avaliação dos caminhos escolhidos 
democraticamente, segundo apontam os relatórios disponíveis no portal do 
governo. 
No entanto, a disposição de aproximações deve servir como exemplo 
para refl exão com relação aos caminhos históricos percorridos, com o objetivo 
de analisar, colher dados e iniciar aproximações para construções em cada 
comunidade escolar, sempre evitando movimentos de educação comparada, 
ou seja, da transposição de modelos entre comunidades, porque possuem 
características e necessidades diferentes entre si. 
Outro problema de propostas e modelos copiados está no impedimento de 
desenvolvimento de expertise por parte dos membros das comunidades, pois 
quando há cópia de modelo, o caminho muitas vezes imposto não foi pensado, 
discutido e vivenciado. 
Fica claro que todas as aproximações que foram realizadas neste estudo 
foram pautadas em intenções de desenvolvimento permanente, sejam sociais, 
políticas ou econômicas, que provocaram transformações sociais e trataram de 
problemas postos, por um ponto de vista, de uma determinada época. 
No próximo item, a busca pelo entendimento das dimensões que compõem o 
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
currículo escolar como forma de acolher, criticar, ajustar, criar, entre outros verbos 
que defi nem caminhos autorais e coautorais de comunidades conscientizadas.
FIGURA 3 – REPRESENTAÇÃO DA IDEIA DE INTENCIONALIDADE HISTÓRICA
FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.
1 Quais são as principais diferenças entre o modelo ramista e a 
proposta centrada em habilidades e competências na composição 
dos currículos escolares?
R.: ____________________________________________________
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
2 Dentre as três categorias apontadas no relatório DeSeCo, qual 
trata da empatia e das ações de convivência?
( ) Categoria 2. 
( ) Categoria 3. 
( ) Categoria 1.
( ) As categorias não tratam da questão. 
3 Pesquise a política educacional de um país e verifi que se faz 
menção ao PISA, à OCDE e ao currículo por habilidades e 
competências. Explique seu entendimento e cite as fontes (com 
hiperlink) dos lugares que pesquisou. 
R.: ____________________________________________________
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__________________________________________________.
4 DIMENSÕES CURRICULARES
O currículo escolar, como posto por Sacristán (2017), não é passível de 
ser racionalizado como algo acabado e totalmente sistematizado, pois se trata 
de um organismo vivo e mutável por necessidade humana. As refl exões sobre 
autoria e coautoria dos itens anteriores servem para provocar os movimentos de 
refl exão e o entendimento de remixagem entre: políticas (legislações), sociedade 
(comunidade escolar), economia (interesses de formação para negócios e os 
negócios) e a escola (profi ssionais da educação e estudantes), que fazem parte 
da cultura e da experiência humana. 
Disso resulta um conceito essencial para compreender a prática 
educativa institucionalizada e as funções sociais da escola. 
Não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização 
dos fi ns sociais e culturais, de socialização, que se atribui à 
educação escolarizada, ou de ajuda ao seu desenvolvimento, 
de estímulo e cenário, o refl exo de um modelo educativo 
determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema 
21
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo 
ou proposição simples (SACRISTÁN, 2017, p. 15).
O entendimento da complexidade da função escolar e das dimensões que 
compõem seus currículos redobra a necessidade de crítica e capacidade de 
construir processos intencionais, no entanto, o torna cíclico e oriundo da práxis, 
pois é na prática que ele se efetiva e se torna ‘caminho trilhado’.
Grosso modo, se parece com um jogo de RPG, pois possui elementos 
prescritos, regras, interesses de vitória, mas deve ser regido pelo desejo 
consciente dos participantes. Por isso que é necessário o estudo de suas 
dimensões e a conscientização de refl etir para construir o caminho mais adequado 
para cada comunidade escolar.
Logo, não se trata de apenas elencar conteúdos postos em áreas do 
conhecimento para aplicá-los sem discussão, pois também abrange o discutir 
a formação integral do estudante e das necessidades da comunidade. Por 
exemplo, se um currículo prescrito (legal) não aborda questões importantes para 
os estudantes de uma escola, como fi losofi a para desenvolver o pensamento, 
a comunidade tem o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como dispositivo (legal) 
para a oferta da fi losofi a. 
O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, 
dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de 
determinados meios, cristaliza, enfi m, num contexto, que é o 
que acaba por lhe dar signifi cado real. Daí que a única teoria 
possível que possa dar conta desses processos tenha que 
ser do tipo crítica, pondo em evidência as realidades que o 
condicionam (SACRISTÁN, 2017, p. 21).
Por isso, compor caminhos de conscientização de como ler criticamente 
e colocar em discussão na comunidade, em cenários que possa ser remixado, 
reescrito, adotado e criado, o currículo que melhor atender ao contexto de uma 
escola específi ca, torna-se ação cíclica.
Para além, das experiências negativas de educação comparada, os estudos 
de Benito (2017) apontam o termo comunidade escolar comnecessidade plural: 
comunidades escolares, pela visão de que uma difere da outra em sentidos 
múltiplos. 
No caminho de entendimento das dimensões, Sacristán (2017) estabelece 
oito subsistemas que compõem o sistema educativo, e consequentemente 
infl uenciam na construção dos currículos escolares.
22
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
FIGURA 4 – SISTEMA CURRICULAR
FONTE: Sacristán (2017, p. 23)
O âmbito da atividade político-administrativa. A 
administração educativa regula o currículo como faz com 
outros aspectos, professores, escolar etc. do sistema 
educativo, sob diferentes esquemas de intervenção política 
e dentro de um campo com maiores ou reduzidas margens 
de autonomia. Às vezes, chegamos a entender por currículo 
o que a administração prescreve como obrigatório para um 
nível educativo etc., por ser muito presente o alto poder de 
interversão que tem esta instância neste tema dentro de 
nosso contexto, com o consequente poder de defi nição da 
realidade e da negação ou esquecimento do papel de outros 
agentes talvez mais decisivos. Este âmbito de decisões deixa 
bem evidente os determinantes exteriores do currículo, ainda 
que estejam legitimadas por serem provenientes de poderes 
democraticamente estabelecidos (SACRISTÁN, 2017, p. 23).
O sistema educacional descrito por Sacristán (2017) é o espanhol que, 
por vezes, aproxima-se do sistema brasileiro. Neste sentido, a gestão escolar 
(secretarias, supervisão, direção, coordenação) interfere no currículo em vários 
âmbitos e maneiras. 
23
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
No entanto, a gestão democrática da escola pública, que é posta em lei, pode 
atenuar o controle soberano e burocrático, em ciclos de construções coletivas que 
realmente promovam as discussões necessárias.
Desta forma, mesmo que os legisladores determinem imposições que não 
são pertinentes em determinadas comunidades escolares, o caso pode ser posto 
em evidência e modifi car a ação na escola, até mesmo, a revisão de políticas 
públicas podem ser propostas, porém, vale lembrar que a falta de gestão ou de 
legislação adequada também compromete o currículo escolar.
O subsistema da participação e de controle. Em todo 
sistema educativo, a elaboração e concretização do currículo, 
assim como o controle de sua realização, estão a cargo de 
determinadas instâncias com competências mais ou menos 
defi nidas, que variam de acordo com o campo jurídico, com 
a tradição administrativa e democrática de cada contexto. 
A administração sempre tem alguma competência neste 
sentido. Todas essas funções são desempenhadas pela 
própria burocracia administrativa, seus corpos especializados, 
como é o caso da inspeção, mas, à medida que um sistema 
se democratiza e se descentraliza, deixa para outros 
agentes algumas decisões relativas a certos aspectos ou 
componentes. As funções sobre a confi guração dos currículos, 
sua concretização, sua modifi cação, sua vigilância, análise 
de resultados etc. também podem estar nas mãos de órgãos 
do governo, das escolas, das associações e sindicatos 
de professores, pais de alunos, órgãos intermediários 
especializados, associações e agentes científi cos e culturais 
etc. Todo currículo se insere num determinado equilíbrio de 
seus conteúdos e formas (SACRISTÁN, 2017, p. 23).
Novamente, a necessidade de práticas democráticas para a discussão das 
importâncias em formas e tempos da função da escola e do caminho que os 
alunos percorrerão, fi ca exposta com as colocações do autor, e convergem com o 
sistema brasileiro.
As práticas que podem favorecer caminhos de interação e criação de 
discussões pertinentes, por vezes, são tímidas em algumas comunidades. No 
entanto, o espaço de refl exão e estudo pode levar ao contexto de: assembleias 
de classe e de escola, conselhos escolares, reuniões pedagógicas frequentes, 
grêmios, discussões abertas no poder legislativo da região, avaliações de clima, 
entre outras ações que podem fomentar decisões pautadas no diálogo e no 
melhor entendimento do contexto das práticas postas em leis e normas. 
A ordenação do sistema educativo. A própria estrutura de 
níveis, ciclos educativos, modalidades ou especialidades 
paralelas ordenam o sistema educativo, falando em linhas 
gerais, de forma muito precisa, as mudanças de progressão 
24
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
dos alunos pelo sistema. Regulam as entradas, o trânsito e 
as saídas do sistema, servindo-se, em geral, da ordenação do 
currículo, e expressam através dele as fi nalidades essenciais 
de cada período de escolaridade. A distribuição de cultura entre 
distintos grupos sociais é determinada, em boa medida, com 
base na diferenciação dos currículos de cada ciclo, nível ou 
especialidade do sistema. É um dos caminhos de intervenção 
ou parcela prática em mãos da estrutura político-administrativa 
que rege o sistema. Os níveis educativos e as modalidades 
de educação cumprem funções sociais, seletivas, profi ssionais 
e culturais diferenciadas, e isso refl ete na seleção curricular 
que tem como conteúdo expresso e nas práticas que se criam 
a cada caso. À medida que tenha uma descentralização de 
decisões, ou quando existe optatividade curricular no nível de 
escolas, a ordenação pode fi car em níveis de decisão mais 
próximos dos usuários (SACRISTÁN, 2017, p. 24).
A herança ramista está prescrita e serve de resistência para um sistema que 
pode sofrer pressões constantes por mudanças em estrutura, tempos e formas. 
As propostas de currículo por competências em algumas instituições se mostram 
atuantes nas quebras do modelo enraizado por séculos, pois ao tencionarem os 
currículos com propósitos diversifi cados, acabam por modifi car o modelo ramista, 
que se torna impraticável.
Outro ponto importante é a escuta ativa dos estudantes que apontam as 
insatisfações nos modelos, postos tais como linhas de produção industrial, por 
vezes, o acesso a outras formas de conhecer são mais atrativos e dinâmicos que 
as carteiras enfi leiradas e o conteúdo conceitual cobrado como saber fi ndado.
Por fi m, deve haver conscientização de que movimentos de mudanças são 
processuais e levam tempo para se constituírem. Logo, não se trata de fazer tudo 
diferente de um dia para o outro, mas de construir e articular caminhos possíveis 
para esses movimentos. 
O sistema de produção de meios. Os currículos se 
baseiam em materiais didáticos diversos, entre nós quase 
que exclusivamente os livros-texto, que são os verdadeiros 
agentes de elaboração e concretização do currículo. Como 
prática observável, o currículo por antonomásia é o que fi ca 
interpretado por esses materiais que o professor e os alunos 
utilizam. Práticas econômicas, de produção e distribuição 
de meios, criam dinâmicas com uma forte incidência na 
prática pedagógica: criam interesses, passam a ser agentes 
de formadores de professorado, constituindo um campo de 
força muito importante que não costuma receber a atenção 
que merece. Esta prática costuma estar ligada a uma forma 
de ordenar o progresso curricular: por níveis, ciclos, cursos, 
disciplinas ou áreas etc. Os meios não são meros agentes 
instrumentais neutros, pois têm um papel de determinação 
muito ativo, sobretudo em nosso sistema, ligado a uma forma 
25
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
de exercer o controle sobre a sua prática, a estreita margem de 
decisão de que dispôs o professorado, a sua baixa formação 
e as condições de trabalho desfavoráveis (SACRISTÁN, 2017, 
p. 24).
Muito se coloca sobre os livros-texto (livro didático) e, decerto, infl uenciam o 
currículo escolar na perspectiva mercadológica (econômica) como na constituição 
de conteúdos, ordens, tempos e formas, porém os livros seguem determinações 
externas de políticas legais e de leitura crítica de professores e especialistas. 
A autoria e coautoriade materiais, bem como a construção de materiais 
junto aos estudantes são importantes ferramentas de aprendizagem e adequação 
de caminhos: a pesquisa sempre será metodologia para aprender, resolver 
problemas e criar utopias.
O livro didático, assim como qualquer outro, é estático e depende da 
interação com o humano para ganhar algum movimento. Neste sentido, quanto 
mais preparadas e críticas forem as equipes pedagógicas, mais o livro estará 
posto em momentos pertinentes nas sequências didáticas dos cursos, turmas ou 
de um estudante.
Há a opção de não adoção e, sobretudo, da lucidez de que o livro não 
comporta um currículo escolar, pois comporta apenas saberes dispostos de 
maneira sequencial e que as aproximações destes saberes se dão de múltiplas 
formas e para inúmeros fi ns, os quais devem ser planejados: autoria e coautoria. 
Isso vale para os processos de formação continuada em serviço, aquela 
que ocorre na escola com base nas necessidades de cada comunidade, pois 
os processos podem ser autorais, bem como promoverem a participação de 
diversos profi ssionais externos: a capacidade crítico-refl exiva pode regular esses 
processos. 
Os âmbitos de criações culturais, científi cos etc. Na 
medida em que o currículo é uma seleção de cultura, os 
fenômenos que afetam as instâncias de criação e difusão do 
saber têm uma incidência na seleção curricular. Trata-se de 
uma infl uência que se exerce mais ou menos diretamente, com 
mais ou menos rapidez e efi cácia, e que se divide de modo 
desigual em diversas coletividades acadêmicas e culturais. 
A importância desse subsistema e sua comunicação com o 
currículo é evidente por duplo motivo: porque as instituições 
onde se localiza a criação científi ca e cultural acabam 
recebendo os alunos formados pelo sistema educativo, o que 
gera necessariamente uma certa sensibilização e pressão 
para os currículos escolares, por um lado, pela infl uência 
ativa que exerce sobre eles, e, por outro, selecionando 
conteúdos, ponderando-os, impondo fi rmas de organização, 
26
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
paradigmas metodológicos, produzindo escritos, textos etc. 
Os grupos de especialistas na cultura formam “famílias” que 
têm continuidade e criam dependências nas coletividades de 
docentes, especialmente dos níveis mais imediatos à criação, 
e, principalmente, quando professores são especialistas em 
alguma área ou disciplina (SACRISTÁN, 2017, p. 24).
A universidade tem o papel de produzir conhecimentos para o bem comum 
e de formar profi ssionais que reverberem esses saberes para as bases de 
todos os setores sociais. Este universo, o da pesquisa, atua em muitas frentes 
que englobam as avaliações de egressos escolares, por estarem nos caminhos 
oferecidos pelas universidades, os dados e vivências que são colhidos na 
interação e na interatividade entre escola/universidade, e em muitos outros 
âmbitos de contribuição.
Contudo, é preciso valorar os caminhos de trocas e diálogos entre as 
instituições e seus membros, e um dos caminhos são as posturas éticas dos 
pesquisadores, que devem ter a intenção de contribuir para a melhoria das 
práticas, ou seja, atuar em prol de processos que valorizem bons trabalhos, os 
esforços de melhoria, e que procurem estabelecer processos continuados de 
estudo.
Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas 
e pesquisadores. Os sistemas de formação de professorado, 
os grupos de especialistas relacionados com essa atividade, 
pesquisadores e peritos em diversas especialidades e temas 
de educação etc., criam linguagens, tradições, produzem 
conceitualizações, sistematizam informações e conhecimentos 
sobre a realidade educativa, propõem modos de entendê-la, 
sugerem esquemas de ordenar a prática relacionados com o 
currículo, que têm certa importância na sua construção, incidindo 
na política, na administração, nos professores etc. Cria-se, 
digamos, linguagem e conhecimento especializado que atuam 
como código modelador ou, ao menos, como racionalização e 
legitimação da experiência cultural a ser transmitida através 
do currículo e das formas de realizar tal função. Costuma 
expressar-se não apenas na seleção dos conteúdos culturais e 
em sua ordenação, mas também na delimitação dos objetivos 
específi cos de índole pedagógica e em códigos que estruturam 
todo o currículo e seu desenvolvimento. A incidência desse 
subsistema técnico costuma ser operativa em aspectos mais 
periféricos, cuja infl uência depende da própria capacidade de 
respostas às necessidades dominantes do sistema educativo e 
de seu ascendente sobre os mecanismos de decisão. Um peso 
que varia de determinados níveis educativos para outros. Em 
menor medida, seu papel tem sido e é crítico (SACRISTÁN, 
2017, p. 25).
No Brasil há importante produção de pesquisas que partem do entendimento 
e colaboração com as comunidades escolares, assumindo caráter de imersão 
27
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
e construção. Neste rol, podemos destacar: pesquisa-ação, pesquisa crítico-
colaborativa, pesquisa participativa, entre outras. Estas construções permitem a 
geração de conhecimento e de formação para práticas refl exivas, posta no sentido 
de ação/refl exão/ação.
Colocar em ação práticas de aproximação é necessidade urgente, que pode 
e deve ser discutida nas ações possíveis de pequenos coletivos e, também, em 
propostas de políticas públicas que levem ao sentido de colaboração com suporte. 
O subsistema de inovação. Nos sistemas educativos 
complexos, dentro de sociedades desenvolvidas, a 
sensibilidade sobre a qualidade aumenta, sua renovação 
qualitativa ganha importância, os interesses de acomodação 
constante dos currículos às necessidades sociais também se 
tornam manifestos – funções difi cilmente cumpridas por outros 
agentes que não aqueles especifi camente dedicados a renovar 
o sistema curricular. Entre nós, essa instância mediadora, 
de frente para a intervenção de todo o sistema, não existe, 
o que se explica pelo modelo de intervenção administrativa 
existente sobre o currículo e pela falta de consciência sobre 
sua necessidade, mas trata-se de um aspecto que, como 
um campo de ação limitado, apareceu através de grupos de 
professores e momentos de renovação pedagógica. Isso é 
sintoma de uma necessidade. É evidente que uma renovação 
qualitativa da prática exige produção alternativa de materiais 
didáticos e sistemas de apoio direto aos professores em sua 
prática que grupos isolados não podem resolver massivamente. 
Em outros sistemas educativos, as estratégias de inovação 
curricular e os projetos relacionando inovação de currículos e 
aperfeiçoamento de professores têm sido uma forma frequente 
e efi caz de fazer reformas curriculares (SACRISTÁN, 2017, p. 
25).
A inovação, em entendimento particular, além de compreender a produção 
de algo inédito ou a modifi cação de algo existente, precisa estar amparada por 
condições de possibilidade de execução. Tal premissa pode ser acolhida por 
instâncias que coexistam nas comunidades escolares, pelo entendimento de 
necessidade de mudanças frente à forma de agir e produzir para além dos muros 
da escola, e nas políticas e intenções das esferas de poder.
O fato pode estar relacionado à postura de experimentação, em aproximações 
de acerto/erro que desencadeiam processos de expertise, pois se não houver o 
movimento de exploração de possibilidades, “inovar” continua no lugar de utopia, 
ou pior, de espaço para propostas prescritas ou coisifi cadas (produtos) inseridos 
nas escolas sem processos de conscienciosidade.
Quando ocorre a quase inevitável associação das Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDIC) com o entendimento de inovação, é prudente 
28
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
esclarecer que os estudos das TIDC na educação também são pautados pelo 
desejo de autonomia, humanismo e perpetuação de valoreshumanos: fazer o 
que, para o bem de quem?
O subsistema prático-pedagógico. É a prática por 
antonomásia, confi gurada basicamente por professores e 
alunos circunscrita às instituições escolares, embora se coloque 
a necessidade de ultrapassar esse campo muitas vezes 
isolado. O que comumente chamamos ensino como processo 
no qual se comunicam e se fazem realidade as propostas 
curriculares, condicionadas pelo campo institucional imediato 
e pelas infl uências dos subsistemas anteriores. É óbvio que 
o currículo faz referência à interação e ao intercâmbio entre 
professores e alunos, expressando-se em práticas de ensino-
aprendizagem sob enfoques metodológicos muito diversos, 
através de tarefas acadêmicas determinadas, confi gurando 
de uma forma concreta o posto de trabalho do professor e o 
de aprendiz dos alunos. Naturalmente, através de todos estes 
subsistemas, em cada um deles, se expressam determinações 
sociais mais amplas, sendo o currículo um teatro de operações 
múltiplas, de forças e determinações diversas, ao mesmo 
tempo em que ele também, em alguma medida, pode converter-
se em determinador das demais. Se o sistema escolar mantém 
particulares dependências e interações com o sistema social 
em que surge, não poderia ocorrer o contrário ao conteúdo 
fundamental da escolarização (SACRISTÁN, 2017, p. 25-26).
O fazer com os outros (Do it whith others) pode ser uma expressão que acolha 
aos professores e alunos em suas práticas cotidianas, pois estamos em tempo de 
construir coletivamente e não de perpetuar atitudes de atribuir culpabilidade aos 
outros. 
São muitos os casos em que o professor se torna o culpado do insucesso 
e as condições de sua prática são esquecidas no discurso, no lugar conveniente 
para o narrador do problema. 
A sociedade responde por seus equipamentos (todos), e a escola é um 
equipamento genuinamente social, que erra e acerta, que caminha para algum 
lugar com o aval dos membros da sociedade. Logo, se este equipamento é 
importante para estes membros, ele deve ser amparado, assumido e cuidado por 
todos, sobretudo, em processos de fazeres coletivos. 
Para além, a hipocrisia é um caminho perverso que gera mais desigualdades: 
os profi ssionais que ganham muito e os que ganham pouco, os que estudam no 
luxo e outros que estudam nas escolas de lata, as escolas com nomes importados 
e as que não oferecem o ensino da segunda língua, e daí por diante. Buscar o 
caminho da equidade é uma urgência social. 
29
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
Sacristán (2017) também contribui com o entendimento de que toda a prática 
pedagógica gravita em torno de um currículo, pois há a necessidade de um 
caminho que justifi que o tempo, a dedicação e a intenção do processo formativo. 
Logo, o estudo do currículo serve para relacionar, condensar e inter-relacionar 
processos de construção, reconstrução e criação de “caminhos”.
Posto isso, logo após a leitura da fi gura de representação dessa seção, 
o tópico “currículo, didática e contemporaneidade” buscará refl etir a prática 
pedagógica relacionada ao currículo, justamente como sugerem as ideias de 
Gimeno Sacristán.
FIGURA 5 – REPRESENTAÇÃO DA IDEIA DE DIMENSÃO CURRICULAR
FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.
4.1 CURRÍCULO, DIDÁTICA E 
CONTEMPORANEIDADE 
As gramáticas escolares, como esclarece Cordeiro (2019), foram 
enquadradas como estruturas de longa duração. No entanto, os modelos base 
30
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
de produção das práticas educativas se pautam nos modelos de currículo e vice-
versa, ou seja, o currículo está para a didática assim como a didática está para o 
currículo: se é que podemos separar de fato os campos de estudo.
Em linhas gerais, de entendimento particular, a didática busca o modo de 
prática das ações de ensino/aprendizagem, as maneiras de relação do caminho 
no processo de estudo, o como oferecer de maneira efetiva e plausível. 
Ao mesmo tempo em que se consolidava um modelo 
dominante de escolarização, certos países e certas propostas 
pedagógicas eram escolhidas, por parte dos especialistas 
envolvidos nos mecanismos de difusão desse modelo, como 
sociedades de referência. Assim, as experiências pedagógicas 
da Inglaterra, da França, dos Estados Unidos, da Suíça, da 
Bélgica ou da Alemanha iriam funcionar como situações 
exemplares a serem imitadas ou mesmo copiadas por todos 
os outros países (CORDEIRO, 2019, p. 17).
O autor ainda esclarece que esses modelos eram adaptados, que não 
chegavam idênticos em todos os lugares. Basta uma breve pesquisa para que as 
tentativas de educação comparada sejam expostas atualmente: Finlândia, Coreia 
do Sul, Austrália, Inglaterra, Estados Unidos, França, Suécia etc. 
Para além, não apenas as propostas da OCDE se tornaram afronteiriças 
como as propostas curriculares dos estados-nações e a forma (didática) que 
praticavam a educação nas escolas. O discurso de adoção de metodologias 
importadas pode ser ouvido com frequência: aqui nós utilizamos a metodologia 
tal, como fazem no lugar tal. Por outro lado, o discurso de autoria de currículos e 
práticas também é ouvido, com menor eco, em contexto de experiência particular. 
Tais premissas inserem a forma do fazer no mesmo patamar de refl exão de 
autoria de currículos escolares: àquela de erros e acertos, tempos de construção 
e desenvolvimento de expertise.
Se desde o fundador da disciplina no século XVII, associamos 
a didática (e o ensino) a uma arte, é preciso entender que essa 
noção costuma ser usada no sentido derivado da ideia também 
grega da techné, que para nós viria a se associar mais à noção 
de “técnica” do que à “arte”. O sentido de arte, nesse contexto, 
pode ser mais entendido como uma técnica, como um modo 
específi co e especializado de realizar uma tarefa ou ofício, isto 
é, como o saber técnico do artesão, do operário, do trabalhador 
(CORDEIRO, 2019, p. 19).
Os dizeres de Comenius sobre a didática, postos por Cordeiro (2019), 
apontam preceitos científi cos que orientam a atividade educativa, com isso, nem 
o caminho de importação de modelos e nem o caminho de autoria e coautoria 
desobrigam o embasamento que justifi quem o modo de fazer escolar. 
31
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
Quando o autor relaciona a didática com o currículo escolar, destaca a 
importância da relação que temos com a cultura, e hoje podemos dizer que a 
escola não é a única fonte de acesso, se é que algum dia foi, ao conhecimento. 
Isso implica nos confl itos e nos perigos de autonomia total, sem fi ltros, ou seja, 
sem o suporte de formação integral que desenvolva habilidades críticas e de 
refl exão para utilizar o conhecimento com atendimento ao bem comum. 
Por outro lado, a pressão dos estudantes e da forma de produzir e viver são 
fatos consumados, pois um exige ambientes que se relacionem com o modo de 
vida cotidiana e o outro demanda por profi ssionais que trabalhem coletivamente e 
resolvam problemas complexos. 
Neste sentido, não se trata de valorar apenas a ‘escola ativa’ e nem de 
apedrejar a ‘escola tradicional’, trata-se de embasar, discutir e criar caminhos 
possíveis para integrar, realizar e desenvolver caminhos mais agregadores para 
todos. 
A crescente complexidade, volume, rapidez e fl exibilidade 
do conhecimento na sociedade contemporânea põe em 
questão a centralidade daquele corpus fi xo e determinado 
de conhecimentos que constituíam o saber escolar. De um 
lado, admite-se com clareza que ninguém pode dominar 
todo o conhecimento sozinho. De outro lado, o ideal de um 
conhecimento totalizante, composto pela soma dos diversos 
saberes parciais, não parece sufi ciente do ponto de vista 
social. Assim, torna-se mais importante no ensino a proposição 
das “questões sem resposta”, isto é, o principal passa a ser a 
proposta de desenvolvimento do espírito e das capacidadesde investigação, interrogação e dúvida. Com isso, mais do que 
transmissão de saberes, o ensino e o professor precisam se 
ocupar de permitir que os alunos dominem técnicas, habilidades 
e competências de pensar e operar com o conhecimento. 
Isso tende a ser confundido, às vezes, com a ideia de que 
os conteúdos não têm mais importância. Não se trata disso: 
o conhecimento continua importante, mas não é o principal 
objetivo do ensino escolar (CORDEIRO, 2019, p. 55-56).
Essa visão implica no acentuamento de investigação dos docentes, entre 
acolher e pesquisar, e da negação de lugar único dos psicologismos transmitidos 
como receita de fazeres didáticos, pois as cobranças de mensuração de 
qualidade e a rigidez de sistemas burocráticos podem inibir as ações de inovação 
(CORDEIRO, 2019).
Neste sentido, é na escola, na prática que há maior oportunidade de sair do 
discurso e realmente trabalhar no sentido de ação/refl exão/ação. Os cursos de 
formação de professores são uma oportunidade necessária para esse movimento, 
mas, sobretudo, o lugar de fazer o movimento é na escola.
32
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
Segundo Cordeiro (2019), outro ponto importante de discussão entre 
currículo e didática se dá no disparate relacionado ao modo de enxergar a criança 
e o modo como ela habita na sociedade contemporânea. 
Por exemplo, a escola tenta concorrer com a mídia e, por vezes, torna-se 
menos atrativa para as crianças, que por sua vez, relacionam-se apenas com o 
presente, o imediato, sem relacionar seus interesses com futuro ou passado. Já 
os adultos pretendem que as crianças estejam em lugares protegidos dos perigos 
do mundo e, por vezes, querem o presente como réplica do passado. 
Tais confl itos de interesses pressionam o currículo e a forma de conduzir 
o processo escolar para campos de batalha, quando deveriam tentar o diálogo 
como forma de construir suas propostas de caminho.
Por outro lado, o caminho pode estar na exploração dos signifi cados que 
os estudantes encontram na escola: a dimensão afetiva e relacional. O conjunto 
de oportunidades e desenvolvimento de hábitos e valores podem contemplar 
oportunidades de construções mais discutidas e refl etidas.
Os problemas da escolarização sempre existiram, em âmbitos e tempos 
históricos diferentes. Por exemplo, o período da escolarização em massa 
foi marcado por práticas excludentes relacionadas à aptidão atribuída aos 
estudantes, ou seja, havia os que tinham talento para a coisa escolar e os que 
não tinham, consequentemente, postos para fora. 
Contudo, o currículo escolar também engloba a forma de fazer escolar, que, 
por sua vez, exige desenvolvimento de modus operandi refl etido, embasado 
e cíclico. Novas propostas curriculares não podem ser postas como entrega 
de documentos para que o outro resolva a ação, pois devem também inovar 
no sentido de corresponsabilidade em todas as dimensões: da formação de 
professores, das políticas públicas e do cotidiano escolar coletivo de fato. 
Premissas que não possuem respostas imediatas e nem mágicas que 
resolverão os confl itos, mas que indicam caminhos necessários e que, talvez, 
tenham as tentativas como ponto único de chance de progresso. 
33
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
FIGURA 6 – REPRESENTAÇÃO DE CURRÍCULO, DIDÁTICA E CONTEMPORANEIDADE
FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.
1 Nos textos estudados, quais são as indicações de condução dos 
processos de formação e formação continuada em serviço para 
as construções e refl exões dos docentes?
R.: ____________________________________________________
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
2 Escolha uma das dimensões curriculares e desenvolva uma 
resenha crítica sobre ela, sempre com embasamento teórico 
sobre suas colocações. 
R.: ____________________________________________________
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3 Sobre as dimensões apontadas por Sacristán (2017), qual é o 
papel das comunidades escolares com relação ao currículo e as 
suas necessidades?
( ) Aceitar as demandas legais e cumprir exatamente como está 
prescrito nos documentos.
( ) Discutir apenas com os gestores quais são as ações necessárias 
e treiná-los para cobrar a execução do plano estabelecido.
( ) Discutir coletivamente as propostas e compor de maneira 
democrática um caminho refl etido por todos.
( ) Buscar por experiências parecidas em outras comunidades 
e aplicar o novo currículo da mesma forma como estas 
desenvolveram o processo. 
( ) Contratar uma equipe de assessores que faça esse movimento 
e determine como deve ser aplicada a proposta curricular da 
escola.
4 Quais considerações são possíveis diante do papel dos gestores 
escolares perante o currículo escolar?
R.: ____________________________________________________
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5 Você presenciou ou pode exemplifi car um fato confl itante entre 
a forma de aplicar o currículo e a reação contrária dos alunos? 
Como agiria com base no que estudou sobre o assunto?
R.: ____________________________________________________
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
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6 Pesquise uma proposta curricular que contenha caminhos de 
construção coletiva como ponto de seu desenvolvimento. Para 
isso, procure por elementos que descrevam a forma como o 
currículo foi desenvolvido. Por fi m, faça um resumo dos pontos 
que indiquem essas práticas para esta questão, e guarde o 
material pesquisado para utilização no fórum da disciplina. 
R.: ____________________________________________________
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5 JUSTIÇA CURRICULAR
Este é um assunto polêmico, sobretudo, se pautado por ideias de meritocracia, 
em que cada cidadão é responsável única e exclusivamente por suas conquistas 
e, apenas, por isso está em posição de sucesso ou insucesso. Talvez, uma rápida 
olhada no entorno mostre que existem diferenças de acesso na sociedade, e que 
ainda existem acessos com o mesmo nome e com qualidades duais.
No entanto, apesar de importante fomentador de assuntos do cotidiano, o 
senso comum não pode, sozinho, embasar as práticas curriculares em prol da 
solução de problemas, pois há a necessidade de recorrer aos conhecimentos 
epistemológicos e, também, aos conhecimentosfi losófi cos, aliás, isso para todo 
este estudo. 
A frase ‘as diferenças estão bombando na escola’, dita por uma professora 
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
e citada na obra de Candau et al. (2013), refl ete a problemática de acolhimento 
e tratamento de questões ligadas aos mais diversos atores: negros, indígenas, 
LGBT, mulheres, quilombolas, população de campo etc. 
O sentido de equidade leva ao entendimento de que todos serão atendidos 
em suas necessidades para desenvolvimento e acolhimento: 
Para alguns autores, a construção da democracia supõe colocar 
a ênfase nas questões relativas à igualdade e, portanto, superar 
ou relativizar as diferenças. Construir uma sociedade em que 
todos(as) sejam considerados(as) e os direitos fundamentais 
sejam consolidados para todos(as) os(as) cidadãos(ãs) é a 
meta a ser atingida. Outras posições defendem que a ênfase 
na igualdade leva à negação das diferenças e à subordinação 
e inferiorização dos grupos que não respondem ao padrão 
de referência como que, ao ser analisado de perto, privilegia 
aqueles que são brancos, homens, ocidentais e “normais”. 
Partindo desta posição, defendem com tal ênfase a diferença, 
a igualdade fi ca em um segundo plano e a sociedade se 
fragmenta em grupos que reforçam suas especifi cidades 
(CANDAU et al., 2013, p. 143-144).
Essa relação dialética entre igualdade e diferença proposta pelos autores 
pode levar ao caminho da equidade, em que o respeito a si e ao próximo é uma 
premissa para a paz e atende ao sentido de justiça. Muito próximo disso está a 
necessidade de olhar o currículo escolar como precursor de caminhos formativos 
para o bem comum: ações que benefi ciam a totalidade.
A abrangência dessa ideia não está apenas em uma dimensão da escola, 
pois engloba: políticas públicas, amparo legal para os casos omissos, os currículos 
em todas as esferas de atuação até chegar à escola e seu cotidiano. No entanto, 
para que sejam currículo real precisam atingir a prática pedagógica.
Por que a educação não pode ser multicultural? Para Candau et al. (2013), 
pode e muitos autores defendem essa ideia. Por exemplo, há livros-texto que 
apresentam a cultura africana e indígena nas linguagens da Arte como forma de 
abordar todas as riquezas culturais que o Brasil herdou destas culturas. 
Outra perspectiva são trabalhos que envolvem os valores humanos de 
maneira contextualizada e interdisciplinar com abordagens refl exivas sobre: 
educação para a saúde, paz, equidade, igualdade, respeito a si e ao próximo, 
justiça, respeito aos animais, conservação do ambiente, preservação, educação 
para o consumo etc. 
Por fi m, os autores relatam as possibilidades de interculturalidade e de 
experiências sistêmicas neste caminho, ou seja, a articulação dos direitos em 
37
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
vivências planejadas e no cotidiano, em que podem acontecer as tentativas de 
desrespeito ao preceito de equidade. 
Partindo para um novo prisma da visão de justiça curricular, o relatório Tic 
Educação (2018) levantou o uso da internet nas escolas brasileiras. Contexto que 
reafi rma o desejo dos estudantes em ter acesso à internet e utilizar tecnologias e, 
que em entendimento particular, é ponto de justiça curricular (COMITÊ GESTOR 
DE INTERNET NO BRASIL, 2019). 
A premissa que pode auxiliar neste entendimento parte da própria proposta da 
BNCC, no sentido do desenvolvimento de habilidades para o uso de tecnologias e 
suas linguagens. Voltando ao relatório Tic Educação (2018), a proposta curricular 
da cidade de São Paulo aponta as necessidades de desenvolvimento seguindo 
premissas que convirjam o uso das tecnologias com os valores humanos e 
desenvolvimento para o bem comum (COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO 
BRASIL, 2019). 
Os esforços para o enfrentamento desses desafi os se 
concentram na realização de um conjunto de aprendizagens 
consideradas relevantes e necessárias, gerando o 
desenvolvimento sustentável e o progresso da própria 
sociedade que almejamos, ou seja, o Currículo da Cidade tem 
como premissa planejar e trabalhar de maneira colaborativa 
para que o currículo escolar resulte da confl uência de 
vários campos do saber, contribuindo, assim, para que 
os estudantes construam uma visão macro da realidade 
e percebam os benefícios que podem obter se utilizarem 
saberes interdisciplinares para entender e participar no mundo 
(COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO BRASIL, 2019, p. 72).
Logo, a oferta de acesso aos modos de fazer e ser da sociedade 
contemporânea se torna uma necessidade de formação integral e, porventura, 
seu bloqueio ou falta na escola se tornam modos de excluir e tornar injusto o 
currículo que omitir essas premissas.
O relatório mostra disparates com relação ao acesso à internet nas escolas 
públicas e particulares, isso não quer dizer que as escolas públicas não possuam 
acesso, mas que possuem em menor número que as particulares em locais de 
estudo dos alunos, como a sala de aula e as bibliotecas, o que apenas se reverte 
nos laboratórios de informática. Para além, ambas não possuem acesso integral 
em nenhum local de estudo dos alunos. 
Isso posto, a refl exão que pode reverberar desta leitura é o contexto de 
vivência solicitado nos currículos por habilidades e competências, até mesmo 
para desenvolver habilidades comportamentais de adequação aos momentos 
e ambientes coletivos, e utilizar a internet para a construção de momentos de 
estudo e pesquisa. 
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
Quando o apontamento é sobre as escolas rurais e os equipamentos para 
acesso à internet em 2018, o relatório não aponta nenhuma região brasileira com 
índices de inclusão total, mas as regiões Sul e Centro-Oeste possuem maior 
cobertura, seguidas da região Sudeste com coberturas mais tímidas e Norte e 
Nordeste com os menores índices de cobertura. Neste sentido, quando se trata 
de formação integral do cidadão brasileiro, esses disparates promovem injustiça 
curricular. 
O contexto histórico revelado por Chizzotti e Ponce (2012) se traduz em 
perpetuação e práticas dos interesses de formação dos estados-nações e de 
suas demandas de poder, no entanto, os autores tratam da justiça pelo ponto de 
vista dos direitos.
O currículo deve atender ao interesse de formar uma unidade 
solidária, partilhando normas e valores comuns, mediante um 
programa de conhecimentos básicos obrigatórios para todos 
os cidadãos que devem ter, nessa concepção, igualdade de 
direitos. Incumbe ao Estado vincular uma moral de vida coletiva, 
difundir um conjunto de saberes, linguagens e práticas cuja 
aquisição depende da escola, e propor uma referência comum 
para todos como meio indispensável para participar da vida 
social e assumir um posto de trabalho (CHIZZOTTI; PONCE, 
2012, p. 28).
Nesse sentido, a escola deve ser o lugar onde a cultura é ofertada na mesma 
medida para todos os cidadãos, sempre na perspectiva de medida máxima para 
todos, fora desse contexto se torna dual e favorece partes separadas, e o pior, 
perpetua essas separações de graves consequências para toda a sociedade. 
Para além, a questão da parte que os sujeitos pertencem e não escolhem, 
por imposição, neste caso, cabe uma questão de refl exão: o estudo de 2012 está 
contido apenas naquele tempo ou há convergências com o tempo atual?
O currículo dos sistemas de ensino de extração liberal, 
por outro lado, preconiza ações do Estado e políticas de 
educação sensivelmente diferentes: compete aos particulares, 
indivíduos ou associações, organizar e prover a educação, 
incumbindo o Estado de garantir os padrões curriculares de 
qualidade (standards) e estabelecer os critérios de avaliação 
para disponibilizar condições de escolha aos pais, no caso de 
crianças e adolescentes (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 28).
Novas preposições surgem com relação aos sistemas de extração liberal 
postos pelos autores, agorano sentido de modelo permitido, escolhido, e por 
mais que digamos que muitos não têm consciência do que escolhem, essas 
ideias surgem com discursos de igualdade, melhoria e atendimento aos cidadãos. 
Será mesmo que em um sistema de educação privatizada os responsáveis 
39
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
pelos estudantes poderão escolher a escola? Todos terão condições de ofertar as 
propostas que melhor atendem às crianças? 
Logo, a justiça perpassará pela decisão de aceitação ou refutação destas 
propostas se forem concretizadas, e ambas impactarão o estudo escolarizado, os 
currículos, e principalmente a vida destes estudantes.
Não obstante disso, o impacto também atinge as políticas de formação de 
professores com extinção de cursos de formação de professores da Educação 
Básica e a crescente atribuição do papel a instituições que mal conseguem 
manter as médias nas avaliações de controle do governo. 
Não há como pensar o currículo sem os seus sujeitos. É na 
prática pedagógica que o currículo ganha vida. Ele é um 
instrumento social que supõe a participação de cada um 
quando visa: à autonomia do indivíduo em comunidade; 
à preparação para viver e (re) criar a vida com dignidade; 
e à construção permanente de uma escola que valorize o 
conhecimento, que seja um espaço de convívio democrático 
e solidário e que prepare para a inserção na vida social pelo 
trabalho (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 34).
A escola norteada por propostas curriculares inclusivas atende aos mais 
diversos tipos de necessidades de estudo, se por um lado as políticas públicas 
são necessidades de cobrança e participação dos cidadãos, por outro as ações 
cotidianas também se apresentam como urgentes e imprescindíveis.
A justiça curricular está nas ações de acolhimento, de não desistência no 
progresso do estudante, de sua formação integral e da superação de pontos de 
confl itos, como forma de negar a evasão e a exclusão em práticas cotidianas. 
Valorizar como princípio e fazer valer como objetivo o direito 
à educação, contemplado tanto pelo modelo republicano 
quanto pelo liberal, é também indispensável. Por fi m, ter 
dois princípios como norteadores de lutas e ações: valorizar 
a escola como espaço de convívio democrático e solidário e 
os sujeitos envolvidos no processo curricular, especialmente 
os professores, cuja voz tem sido calada. Os educadores são 
interlocutores importantes na defi nição das políticas públicas 
de educação e na elaboração das propostas curriculares. Se o 
currículo ganha vida na prática pedagógica, ele será tão mais 
vivo quanto mais valorizados e qualifi cados forem os que lhe 
dão vida (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 35).
Postas as importantes colocações de Chizzotti e Ponce (2012) no sentido de 
caminhos possíveis para efetivação de currículos mais autorais, justos e alinhados 
aos interesses de comunidades escolares, há outros caminhos imbricados no 
processo de construção do sentido de justiça.
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
A inclusão de todos os cidadãos na escola provocou paradigmas e exigências 
de preparo para a adequação da escola no acolhimento destes estudantes. 
Neste contexto, o preparo das equipes pedagógicas dá suporte à integração de 
todos, bem como salas de recursos, atendimentos especializados, adoção de 
tecnologias assistivas, entre outros aportes. 
Isso, em entendimento particular, aponta a capacidade da escola em 
superar desafi os e de construir caminhos colaborativos em prol de ações para 
o bem comum, pois a mobilização da inclusão requer o engajamento de toda 
a comunidade escolar e gera histórias de sucesso e autorrealização em suas 
trajetórias.
Os recursos e serviços que garantem bons caminhos de estudo, tais como: 
transporte, alimentação, saúde e bons espaços escolares do ensino público se 
somam ao rol. Para além, a garantia de imparcialidade no sentido laico que acolha 
sem restrições.
Há importância em levantar dados para refl etir as propostas que podem 
atender às comunidades em todos estes sentidos, e tantos outros que podem ser 
necessários para cada particularidade. 
A dignidade está em acolher, aceitar e compor coletivos que ao mesmo 
tempo que se dedicam no sentido de atender melhor, podem provocar a 
perpetuação destas ações pelo exemplo e diálogo constante. Logo, não se trata 
de agir sozinho e de maneira isolada, e muito menos de atribuir individualmente 
funções que contemplem caminhos de justiça curricular, mas se trata de convidar, 
comprometer de maneira conscientizadora e de também planejar essas ações.
Por exemplo, a aquisição de um novo recurso ou a contratação de um 
profi ssional que agregue no sentido de acolher, não é uma atribuição isolada, mas 
a certeza de mais necessidade de refl exão, cuidado e trabalho colaborativo.
Ações de estudo são precursoras de entendimento para tomadas de decisões 
que promovem construções no sentido de justiça, tais como: acompanhar o 
egresso para entender quais trajetórias podem ter os estudantes no futuro, para 
identifi car os pontos que porventura necessitam de melhoria, bem como conhecer 
a comunidade por meio de coleta de dados e, sobretudo, da análise destes dados 
para ações diversas. 
Estabelecer parcerias com universidades para caminhos de estudo e explorar 
equipamentos urbanos no sentido de incluir e ofertar melhores espaços e recursos 
também são ações possíveis. Convergir estudos em prol do aprimoramento é 
sempre caminho no sentido de atender melhor. Por fi m, o cerne deste movimento 
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ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES Capítulo 1 
de estudo pode remeter ao sentido de como cada um gostaria que fossem 
as atitudes em prol de seu acolhimento, independente da necessidade que 
apresentasse.
FIGURA 7 – REPRESENTAÇÃO DO TEXTO SOBRE JUSTIÇA CURRICULAR
FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.
 1 A inclusão diz respeito ao(s):
( ) Estudantes que possuem laudo de equipe multidisciplinar.
( ) Conjunto de ações que permite o ingresso e permanência 
de todos na escola, bem como ao contexto de oferta de 
oportunidades que contemplem o sentido de formação integral.
( ) Rol de obrigações do governo com repasse de verbas, compra 
de recursos e contratação de profi ssionais.
( ) Tratamento da diversidade em casos especiais postos em lei. 
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ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
2 Pesquise, cite e comente uma lei, posta como política pública, 
que trate do direito à igualdade.
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3 Entreviste um diretor escolar e pergunte quais são as ações de 
acolhimento e garantia de justiça curricular que são desenvolvidas 
em sua comunidade escolar. 
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4 Retome o texto e diante de suas experiências na escola refl ita 
o que já está posto em prática e o que ainda falta para apoiar a 
diversidade e as ações de justiça curricular.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O currículo escolar engloba todas as ações da comunidade, sentido que 
pode e deve extrapolar os muros da escola e envolver o cotidiano de todos, em 
ações de aproximação e de intenções para o desenvolvimento integral.
No entanto, sua história começa com intenções e dimensões que