Ensaio sobre avaliações em larga escala Jacinta Fernanda Miquitaio Castigo, Beira- 2020, Publicado por Armando Domingos

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Jacinta Fernanda Miquitaio Castigo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema: 
Avaliações em larga escala: sua contribuição na educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Pedagógica de Moçambique 
Beira 
2019 
 
 
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Resumo 
O presente ensaio procura trazer a discussão, o significado das avaliações em larga escala no 
contexto da avaliação educacional. Pois uma das coisas que caracterizam as novas reformas 
educativas é a utilização de avaliações em larga escala, como instrumento de gestão de redes de 
ensino e de responsabilização de profissionais da educação. Portanto, essa é uma realidade em 
muitos países, e Moçambique não está isento desse fenómeno. Contudo, isso tem resultado 
muitos debates ou discussões, onde uns, favorecem o uso dessas avaliações e outros não. Para os 
contra, assumem que essas avaliações carregam um punho politico. Diante dos argumentos 
favoráveis e contrários, incluindo as politicas, este ensaio, apresenta o significado das avaliações, 
suas contribuições e reflexão que reconhece a utilização dessas avaliações, por exemplo para 
alocação de recursos, nas escolas com melhores resultados, reconhecimento aos professores e o 
estabelecimento de rankings, estimulando a competição entre escolas e redes de ensino, acima de 
tudo, nos indica o nível da qualidade em torno do campo educacional. 
 
 
Palavras-Chaves: Avaliação em Larga escala, avaliação externa, política educacional e 
qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
Jacinta Fernanda Miquitaio Castigo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema: 
Avaliações em larga escala: sua contribuição na educação 
 
 
 
 
 
 
 
Ensaio do módulo de fundamentos de Avaliação Educacionais a ser apresentado no curso de 
Mestrado em Avaliação Educacional na Universidade Pedagógica de Moçambique– 
Delegação da Beira 
 
 
 
Docente: 
 
Prof. Dr. António Domingo Braço 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Pedagógica de Moçambique 
Beira 
2019 
 
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I. Introdução 
O presente ensaio, com tema: Avaliações em larga escala: sua contribuição na educação. 
Interessa muito, visto que com esta abordagem, iremos trazer, o conceito de avaliação, a 
importância da avaliação, as implicações das avaliações em larga escala, no campo educativo, e 
qual é o papel da dimensão politica na avaliação em larga escala. 
 
Tais avaliações, já discutidas no campo do político educacional, centram seu foco no rendimento 
do aluno e no desempenho e na competitividade dos sistemas de ensino. Estas avaliações, 
articulam uma serie de outras políticas direccionadas para a melhoria da qualidade da educação, 
incidindo ainda sobre a pesquisa e a produção cientifica, as linhas de financeiramente da 
educação, a condução de propostas pedagógicas, acima de tudo as acções de formação de 
professores inicial e continua. 
 
 Não só, as avaliações incentivam a competição, a competição entre escolas e alunos, 
substituindo, o aprendizado pela melhoria nos resultados em provas, gerando processos de 
ensinar para os testes, o que, no limite, substitui o aprendizado pela difusão de macetes que 
potencializam os resultados. 
 
Este ensaio tem a seguinte estrutura: Introdução onde deixamos claro o que será trabalhado e 
como estará estruturado, a ideia a ser explorada e trabalhada. No desenvolvimento ou corpo do 
ensaio, deixamos claro as referencias que usamos e desenvolvemos os seguintes aspectos: 
conceitos da avaliação na perspectiva de vários autores, pressupostos que devem nortear a 
avaliação, tipos de avaliação, avaliação em larga escala e suas contribuições na educação e por 
fim as reflexões críticas. E encerramos o ensaio com as conclusões. 
 
 
 
 
 
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2. Conceitualização da avaliação 
 Segundo Natercio (2009:155) “Na lógica da regulação burocrática, a avaliação é conceptualizada 
como instrumento de planejamento e gestão da provisão dos serviços públicos levada a cabo 
pelos aparelhos da administração do Estado. Assegurada a sua legitimação no âmbito do 
exercício do poder resultante do mandato democrático dos cidadãos, a avaliação burocrática 
assume um teor eminentemente técnico e despolitizado, tornando-se muitas vezes um 
instrumento de poder ao serviço das elites profissionais e tecnocratas nos diversos sectores da 
prestação de serviços públicos.’’ 
 
Na lógica da regulação mercantil, “a avaliação é entendida como um conjunto difuso de 
dispositivos e instrumentos através dos quais se concretiza o controle social sobre as instituições 
de serviço público. A legitimação é assegurada numa perspectiva de prestação de contas e de 
escrutínio público sobre a provisão dos serviços a cargo do Estado. Sublinhando-se a sua natureza 
eminentemente política, esta abordagem mercantil à avaliação, transforma-a muitas vezes num 
instrumento de influência e de controle sobre os serviços públicos por parte de grupos de pressão 
ou lobbies, na prossecução dos seus interesses e estratégias.” (Idem, 2009:155) 
 
Rios (2007:47-48), “ num processo de educação organizado é sistemático, a avaliação deve 
caracterizar-se como olhar crítico, que procura voltar-se para a realidade com a intenção de vê-la 
com clareza, profundidade e abrangência, buscando superar uma visão ideológica ou 
preconceituosa, indo as raízes das questões que pretende investigar e enfrentando o desafio de 
levar em consideração a diversidade e a multiplicidade do ponto de vista com que se defronta”. 
[…] avaliar deve ser, então considerada como “fazer uma critica” mas que a atitude critica nos 
ajuda a entender, que fazer a critica a algo não significa apontar só o que é negativo. Ao olhar 
com clareza, com profundidade e com abrangência, temos à possibilidade de ver o que é bom e o 
que é mau, o que anda bem e o que esta inadequado. 
 
Assim podemos nos esforçar para mudar o que não está indo bem. “ a crítica alarga e aprofunda 
nossa visão o que fazemos a partir daí é o que efectivamente qualifica o processo, do ponto de 
vista ético”. (RIOS 2007:47-48) 
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Citando Tyler( 1969) Sousa afirmam que, “ o processo de avaliação consiste essencialmente em 
determinar se os objectivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do 
currículo e do ensino. No entanto, como os objectivos educacionais são essencialmente mudanças 
em seres humanos em outras palavras, como os objectivos visados consistem em produzir certas 
modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante a avaliação é o processo 
mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanças do comportamento estão realmente 
ocorrendo”. (2005:300) 
 
Citando Gronlund (1971) Sousa concorda que, “avaliação é um processo continuo, subjacente a 
todo bom ensino e aprendizagem (…). Avaliação pode ser definida como um processo 
sistemático que determina a extensão na qual os objectivos educacionais foram alcançados pelos 
alunos. Há dois aspectos importantes nessa definição. Primeiro, note que avaliação implica um 
processo sistemático, o qual omite observações casuais, não- controladas a respeito dos alunos. 
Segundo, avaliação sempre pressupõe que objectivos educacionais sejam previamente 
identificados. Sem a determinação prévia dos objectivos, é impossível julgar a extensão do 
progresso. (…) avaliação inclui julgamento de valor quanto à desejabilidade do comportamento 
do aluno”. (2005:30) 
 
Ebel (1968), Idem concorda que “ avaliação sempre implica julgamento de melhor ou pior (…). 
Uma medida nos diz o quanto de uma determinada característica um divíduo possui. Se então, 
dissemos, baseados nessa medida, ‘Excelente’ ou ‘satisfatória’ ou ‘terrível’. Foi feita uma 
avaliação (…). Esta processa-se tendo em vista objectivos específicos’’. (2005:30) 
 
Postas estas posições pode-se concluir que, na teoria, a avaliação pode ser concebida como o 
processo de julgar, o desempenho do aluno, levando em conta os objectivos educacionaispropostos. Não só, a avaliação é uma actividade mais abrangente em comparação com a medida 
que carrega consigo, fases contínuas de trabalho, que são: refinação dos objectivos ate a 
apreciação dos resultados obtidos. Não soo, a avaliação, é desenvolvida de forma contínua e 
ampla, tendo como procedimentos de uso como, auto-relato, testagem e observação, cumprindo 
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assim, as funções de diagnosticar retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual do 
aluno. 
2.1. Pressupostos que devem nortear a avaliação 
Citando Tyler( 1969) Sousa afirmam que: 
“o processo de avaliação começa pelos objectivos educacionais; avaliação deve apreciar o 
comportamento dos estudantes, visto se uma mudança desse comportamento o que se busca em 
educação; a avaliação deve envolver mais do que uma simples apreciação em qualquer momento 
dado, uma vez que, a fim de verificar se ocorreu mudança, é necessário fazer uma apreciação na 
fase inicial e outras mais tarde, para identificaras mudanças que talvez estejam se processando; é 
necessário dispor de procedimentos de variação que forneçam dados de cada um dos tipos de 
comportamento implicados por cada um dos grandes objectivos educacionais; Qualquer meio de 
obter dados sobre as espécies de comportamento apresentadas pelos objectivos educacionais é um 
procedimento apropriado de avaliação; São critérios dos instrumentos de avaliação e 
objectividade, a fidedignidade e a validade; a avaliação exerce poderosa influência sobre a 
aprendizagem - influência alunos no seu estudo, e professores, no ensino’’. (2005:36) 
 
Ragan (1973) Sousa diz, “os processos de avaliação, devem estar estreitamente relacionados aos 
objectivos e actividades do currículo; o programa de avaliação deve ser amplo; a avaliação do 
progresso do aluno deve ser contínua; a avaliação do progresso dos alunos deve ser cooperativa; 
os resultados da avaliação devem ser usados para contínuo melhoramento do currículo”. 
(2005:36) 
 
 Citando Popham (1974) e Fleming (1973) Sousa ainda nos traz pressupostos da avaliação, 
concordando que, “avaliação é um processo e não um simples actividade isolada; avaliação é 
contínua e não terminal; avaliação é uma parte do ensino e não isolada do ensino; avaliação 
envolve o levantamento de hipóteses: não é sempre possível prever as suas consequências; 
avaliação assume muitas formas e não é uma actividade isolada; avaliação dá ênfase aos 
indivíduos e não apenas as matérias; avaliação abrange toda a aprendizagem da criança, não se 
restringindo a personalidade, atitudes ou interesses; avaliação pode ocorrer com grupos, ela não é 
sempre inteiramente individualizada”. (2005:36) 
 
 
 
3. Tipos de avaliações 
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 Segundo Bloom, et al (1973:158), existem dois tipos de avaliação, 
 “[…] é o que se desenvolve com base em padrões internos 
de crítica. Estes padrões se referem à exactidão do trabalho, coerência, precisão lógica e ausência 
de falhas internas... um segundo tipo de avaliação baseia-se no uso de critérios ou padrões 
externos derivados de um consideração dos fins a serem buscados e da adequação dos meios 
específicos e apropriados à classe de fenómenos em julgamento, isto é, em termos de padrões de 
excelência ou efectividade que comummente são empregados na área ou numa comparação entre 
fenómenos específicos na mesma área’’. 
Este segundo tipo de avaliação é que mais nos interessa, visto que as avaliações em larga escala 
são externas. Neste ensaio, iremos abordar este assunto. 
 
Segundo Bauer et.al (2015:1369) […] no Brasil é bastante evidente a difusão e ampliação de 
avaliações que tem como traço comum a utilização de provas padronizadas, aplicadas em larga 
escala, configurando nitidamente um processo de avaliações externas, com crescente importância 
no desenho das politicas educacionais de todos o entes federados”. 
 O autores dizem ainda que ‘’ a aceitação de tais avaliações, entre nos, longe esta de se 
consensual. Ao contrário, ainda encontramos parcelas significativas da comunidade académica e 
educacional que, de maneira geral, desconsideram as eventuais contribuições que podem se 
originar das medidas educacionais em larga escala”. (BAUER 2015:1369) 
 
4. Avaliação em larga escala: contribuições 
 Bauer et. Al. (2015:1367) começam por dizer que: 
 “as reformas educativas implantadas nas últimas décadas 
caracterizam-se, em outros traços pela utilização de avaliação em larga escala como de modo 
peculiar em cada pais e, no Brasil, observa-se a difusão dessas avaliações, por meio de provas 
instrumento de gestão de redes de ensino e de responsabilização de profissionais da educação. 
Isso tem ocorrido formas padronizadas. E que tais avaliações tem gerado grandes debates na 
comunidade académica e educacional no qual há posições que vão da contraposição estremada ao 
reconhecimento da contribuição das avaliações em larga escala e das medidas educacionais como 
norteadas de politicas e programas educacionais, incluindo as restrições ao uso que vem sendo 
feito de seus resultados”. 
 Por meio das avaliações busca-se “ o poder de induzir os outros a fazer o que se deseja, 
possibilitando assim, um discurso progressista, agora preconceituado, de possibilitar a autonomia 
da escola, a descentralização da gestão, a participação’’ (IDEM:1370). 
 
Não são, a avaliação padronizada em larga escala resultam em, responsabilizar professores e 
escolas pelos resultados obtidos, pois isso faria com que esses ficassem mais comprometidos em 
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melhorar sua prática e garantir o aprendizado dos alunos e ao mesmo tempo relativizar a 
responsabilidade dos governantes. Permitem a avaliação dos serviços públicos, transparência 
sobre seus processos e resultados, os pais podem acompanhar o progresso dos alunos e 
possibilitando que façam escolhas de estabelecimento de ensino para seus filhos e isso 
pressionaria as Escolas a melhorar. Produzem diversas comparações entre alunos, pais, 
municípios, estados, e tais comparações são importantes em contexto em que há uma matriz de 
referência, (.IDEM :1370-1371) 
Essas avaliações são neutras e objectivas, garantem a constituição de bases de dados objectivos e 
informações que possibilitam acompanhar a evolução da educação e a tomada de decisão no 
âmbito educacional com maior consistência, e por fim, desafia os alunos a estudar mais com 
objectivo de melhorar seus resultados e mudanças em currículos inadequados. 
 
 
5. Reflexões críticas em torno da avaliação em larga escala 
 Contudo existem, alguns argumentos contra as avaliações em larga escala, Hagopian (2014) 
citado por Bauer afirma que, “[…] as avaliações em larga escala constituíram-se em um 
instrumento para impor um modelo de reforma educacional que, em seus resultados , aprofundam 
as desigualdades educacionais entre os alunos com desvantagens e entre aqueles provenientes de 
comunidades pauperizadas como é o caso de alunos negros[…]” (p.1372). 
 
O facto das avaliações em larga escala, responsabilizarem os “professores e escolas pode levar a 
medidas punitivas injustas’’ (p.1375). Interferem na autonomia dos docentes e influenciam na 
forma como os conteúdos são ensinados. 
 Santos (2013) citado por idem “ provas padronizadas e rankings incentivam a competição 
entre escolas e alunos, substituindo, o aprendizado pela melhoria nos resultados em provas, 
gerando processos de ensinar para os testes, o que, no limite, substitui o aprendizado pela difusão 
de macetes que potencializam os resultados” (p.1375). 
 
As avaliações externas padronizadas não consideram factores externos, como ansiedade por 
exemplo. Geram o “afunilamento curricular’’ (p.1375), as avaliações são parciais realizadas para 
poucas disciplinas curriculares e não conseguem espelhar todo crescimento do aluno, produzindo 
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assiminjustiças relativas à bonificação de professores e premiação das melhores escolas, 
promovem a exclusão por parte dos alunos com baixo rendimento ou que necessitem de 
atendimento educacional especializado. 
 
A avaliação em larga escala, carrega consigo a dimensão política olhando para a influência da 
divulgação dos resultados sobre os seus usos, a relação entre os objectivos das avaliações e as 
informações por elas produzidas, bem como a discussão política e ideológica em torno do 
assunto, o que sublinha o carácter político dessas avaliações. Mas existem aspectos positivos 
como por exemplo, definem padrões e expectativas para o aprendizado dos alunos, geram 
informações que ficam disponibilizadas para os professores e as escolas, podendo apoiar a 
tomada de decisões em seu interior, fazem com que os alunos busquem melhorar seu 
desempenho, vinculadas com políticas de premiação. E teriam potencial para manter professores 
e escolas responsáveis pelo aprendizado de todos, à medida que os informam acerca dos alunos 
que não estão aprendendo conforme o esperado. 
 
Segundo Esquisani e Dametto (2016:206), “dizem que nominar, identificar e materializar a 
qualidade é algo complexo e com parâmetros ainda em construção. Portanto, a avaliação em larga 
escala caracteriza-se por ser externa a rede de ensino, ao sistema educacional pautando – se em 
testes padronizados, e elaborados a teoria de resposta ao Item. Ainda concordam que os 
professores tendem a ensinar para os testes, organizando suas propostas de ensino em razão do 
que será cobrado. Pois para eles, estas avaliações não olham para factores externos que 
influenciam nos resultados dos alunos’’. 
 As avaliações em larga escala centram unicamente os produtos com finalidade, implícita 
de ranqueameno, fomentando uma proposta de educação Bancária, onde o educando é um 
repositório de informações. Para eles, a avaliação é um instrumento de poder, que pode ou não 
ser utilizado para promover a escola de qualidade para todos. 
 
Acrescentam ainda que, a actividade avaliativa tem uma dimensão intrínseca de poder que tanto 
pode, servir à democratização do ensino quanto pode levar a identificação das desigualdades 
educacionais e, no limite sociais. Citando, Brooker e Soares, (2008) Araujo e Fernandes, dizem 
que “Embora parte importante da explicação dos baixos níveis de desempenho dos alunos esteja 
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em factores extra-escolares, há uma enorme variação entre resultados de escolas de mesmo 
sistema que atendem alunos muito similares em termos socioeconómicos. Ou seja, a unidade 
escolar frequentada pelo aluno pode fazer diferença significativa na sua vida escolar” (2009:137). 
 
Para identificarmos se uma escola é eficaz, precisa-se conhecer primeiro qual o seu “ efeito 
escola”. Para eles, avaliações em larga escala, objectivam diagnosticar as possíveis insuficiências 
na aprendizagem, dos educandos, assim como direccionar as acções pedagógicas, administrativas 
e financeiras com o intuito de melhorar a qualidade do ensino. 
 
Segundo Souza e Oliveira (2003), de uma forma mais concreta, a avaliação em larga escala toma 
uma ropagem, por ser externa ao respectivo sistema educacional ou à instituição a qual se 
destina, adoptando os testes padronizados, que por sua vez são aplicados a uma população de 
grande porte (classes, ciclos ou niveis) é elaborada olhando como base na teoria de resposta ao 
item proposto. Olhanddo um pouco para o contexto moçambicano, as avaliações em larga escala 
constituem uma sequência periódica e regular de processos ou acções de levantamento e 
tratamento de resultados, consolidando-se como peça central dos mecanismos de controle sobre o 
processo educacional, deslocando o foco de atenções dos processos para os produtos sendo que a 
avaliação, nesse caso, verifica uma espécie de “produto da ação da escola”, e o que se pretende a 
partir desse pressusposto? Obviamente, certificar, a partir disso, a respectiva qualidade. Onde 
reside o grande problema? O procedimento com esta caracteristica, carrega consigo relevantes 
defeitos ou distorções diante daquela que seria a original finalidade desse tipo de avaliação, ora 
vejamos o que dizem os dois autores: 
 [...] a avaliação legitima ‘valorações’ úteis à indução de procedimentos competitivos entre 
escolas e sistemas para melhorar pontuações nos rankings, definidos basicamente pelos 
desempenhos em instrumentos de avaliação em larga escala. Tal competição é garantida pela 
associação entre desempenho e financiamento, podendo redundar em critérios para alocação de 
recursos, que incidem, até mesmo, em remunerações diferenciadas dentro de sistemas de ensino 
que até a pouco trabalhavam com a noção de remunerações isonômicas (SOUZA; OLIVEIRA, 
2003, p. 876). 
 
Claramente, estas avaliações dão primazia ou relevância “excessiva” ao produto mensurável que 
essas avaliações representam, nomeadamente notas individua e pontuações, isto, obviamente 
pode criar obstáculos outras análises e aplicações para os indicadores que são possíveis de 
produzir, limitando a potencialidade de uma avaliação em larga escala e minimizando a 
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possibilidade de conter um carácter positivamente transformador, a que seria de construir uma 
agenda educacional. Trazendo à análise outras críticas em relação a avaliações em larga escala, 
Freitas avança: 
[...] o despontar da avaliação em larga escala como via de regulação central da educação básica 
não se subordinava à lógica do debate em defesa da escola pública e democrática, antes se 
orientou pelas ideias de modernização administrativa, cujas estratégias propiciaram a participação 
dos envolvidos segundo propósitos político-pedagógicos consequentes para os interesses 
predominantes no país (FREITAS, 2007, p. 47-48). 
 
 
Indo mais ao fundo, constata-se que, o fortalecimento da crítica ao modelo para tais avaliações 
encontra, seus reforços significativos e talvez convincentes nas ideias de Paulo Freire, uma vez 
que a avaliação centrada em produtos não se descola, em momento algum, da educação bancária, 
em que, aponta Paulo Freire: 
[...] o educador faz ‘depósitos’ de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta 
maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o 
educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir 
‘depositar’ nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto 
mais conseguirem arquivar os depósitos feitos (FREIRE, 1983, p. 66). 
 
No entender do autor acima (Ib.Idem) insiste a uma perspectiva de educação bancária incutida no 
modelo de aferição desenvolvido por tais avaliações. Esse aspecto se expressa no controle 
exclusivo dos produtos bem como na política de ranqueamento proveniente dos resultados das 
avaliações. Nesta visão de educação, os alunos estatisticamente presentes nas avaliações em larga 
escala frequentam o anonimato de nossas salas de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
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Conclusão 
Em jeito de conclusão, podemos dizer que as avaliações em larga escala, trazem ate certo ponto 
algumas contribuições para a avaliação educacional, a partir dela, é possível, ter informações que 
possibilitam a comparação de desempenho dos alunos, tendo como referência padrões gerais 
estabelecidas, trazendo subsídios para a replanificação. A parte infeliz, é de que, os professores 
tendem a ensinar para os testes organizando suas propostas de ensino em razão do que será 
cobrado. A ênfase nos produtos ou resultados educacionais, medidos por meio da aplicação de 
provas aos alunos que resultam em classificações, pode comprometer o processo de construção 
de uma avaliação que se coloque com finalidade formativa. Contudo, caberia aos gestores da 
educação olhar para os resultados dessas avaliações como chave fundamental para, redução da 
desigualdadee a garantia da educação com qualidade para todos. 
A reflexão ou problematização ao modelo vigente para avaliações em larga escala, não se está 
negar contribuição deste modelo, porém está se apontando para a necessária relativização dos 
resultados que tem sido aferidos e a sua subordinação à autonomia das instituições de ensino, 
bem como para a flexibilização da agenda educacional contemporânea e para a constante e 
necessária reavaliação das políticas educacionais estabelecidas a partir da agenda construída que 
dá suprema primazia a esta de avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Referência Bibliográfica 
 
ARAUJO, Gilda Cardoso & FERNANDIS, Caroline Falco Reis, Qualidade do Ensino e 
Avaliações em larga escala no Brasil: Os desafios do processo e do sucesso educativo na 
garantia do direito a educação, Revista Iberoamericana de Evaluacion Educativa 2009- Volum 2, 
Numero 2 
 
BAUER Adriana, et. al, Avaliações em Larga Escala: Uma sistematização do debate, são Paulo, 
2015. 
 
BLOOM, Benjamin S., Et al, Taxonomia de Objectivos Educacionais, Editora Globo, 1973. 
 
ESQUINSANI, Rosimar Serena & DAMETTO, Jarbas. Avaliações Educacionais em Larga 
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FREIRE, Paulo; Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983ª 
 
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2007. 
 
SOUSA, Clarilda Prado de, (org), Avaliação do Rendimento Escolar, Brasil, Papirus Editora, 13ͣ 
edição, 2005. 
 
SOUZA, Sandra Zákia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Políticas de avaliação da 
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