AULA 3- Avaliação Escolar

Prévia do material em texto

DESCRIÇÃO
Conhecimento da avaliação escolar e seus impactos para a percepção da qualidade na educação
brasileira.
PROPÓSITO
Compreender o debate em torno das avaliações externas e em larga escala no Brasil, seus
impactos e sua relação com a qualidade da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Relacionar qualidade da educação e avaliação escolar
MÓDULO 2
Reconhecer o processo da avaliação do ensino institucional no Brasil
MÓDULO 3
Identificar as potencialidades e os limites da avaliação externa
 Fonte: Jacob Lund | Shutterstock
INTRODUÇÃO
Quando falamos de avaliação, estamos nos referindo a um processo complexo que vai muito além
do que realizar uma simples medida ou verificação. Avaliar significa emitir um julgamento,
qualificar algo e produzir consequências.
Por exemplo, imagine que você, durante uma aula, note que um de seus estudantes está mais
quieto do que o normal, decida aferir sua temperatura e o termômetro marque 38,5°C. Até aí você
está medindo/verificando. Porém, a partir do momento em que compare essa “medida” com a
temperatura corporal média normal e afirme que ele está com febre, você realizará uma avaliação,
visto que qualificou essa medida. Complementarmente, avaliamos para orientar a tomada de
decisão, ou seja, o ato de avaliar resulta em ações!
Voltando ao nosso exemplo, o ato de avaliar que o estudante está com febre não se encerra em
si, ele induz uma tomada de decisão, como ligar para os responsáveis do estudante, verificar se
na agenda há indicação de medicação ou encaminhá-lo para a enfermaria, por exemplo.
Mas, no caso da avaliação escolar, por que avaliamos? De modo geral, avaliamos a qualidade
da educação.
Mas o que é uma educação de qualidade? Bom, diferentemente da febre citada no exemplo,
onde há mais ou menos um consenso sobre quando a temperatura corpórea está elevada, falar de
qualidade da educação remete a um conceito situado socialmente no tempo e no espaço.
Isso quer dizer que, dependendo do país, da classe social, da posição política, da época, dentre
tantos outros fatores, uma educação de qualidade pode ser definida de modos diferentes. Para
termos ideia de como avaliar algo é muito mais complexo do que medir, até para o que é
considerado febre há alguma polissemia. Em crianças, a maioria classifica como febre a
temperatura retal acima de 38°C, mas alguns consideram febre temperatura retal acima de 37,7°C
ou 38,3°C.
Nesse sentido é que o tema avaliação escolar se torna ainda mais complexo, pois a noção de
“qualidade” na educação é polissêmica e multifacetada, ou seja, tem vários sentidos envolvendo
diferentes instâncias. Podemos notar a presença dessa diversidade de perspectivas na relação
educação-qualidade nas conversas informais, na sala dos professores, na mídia etc.
MÓDULO 1
 Relacionar qualidade da educação e avaliação escolar
 Fonte: Chinnapong | Shutterstock
CONTEXTUALIZANDO O DESAFIO
Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre avaliação escolar.
A avaliação escolar é um exercício no qual a instituição verifica suas ações, reflete sobre elas e
traça novas formas de atingir seus objetivos. A avaliação é um dos pilares fundamentais da
educação, e a avaliação escolar é o necessário exercício de refletir sobre a qualidade de seu
próprio ensino. Entram nesse debate aspectos de avaliação institucional promovida de forma
interna, análise dos resultados de avaliação da aprendizagem e participação em exames regionais
ou nacionais de aferição. O conjunto de avaliações deve ter como fim definir formas e planos de
melhoria da qualidade da educação, influenciando questões orçamentárias, políticas públicas,
currículo e planejamento.
Acontece que esse conjunto de informações, visto de maneira rápida, parece simples: cria-se uma
métrica, aplica-se a avaliação e verifica-se o atingimento; se considerado satisfatório, mantém-se
e se for considerado insatisfatório, corrige-se.
 
 COMENTÁRIO
No entanto, essa facilidade não funciona dessa maneira em nenhum ambiente. Na educação, que
é um meio polissêmico (possui muitos sentidos) e polifônico (composto por muitas vozes com
interesses dissonantes) é ainda mais complexo. Um resultado precisa ser analisado e cruzado
com diversas outras vertentes para que possa efetivamente gerar novas ações. A avaliação, se for
punitiva ou hierarquizante, normalmente leva a deturpações e busca ludibriar os resultados.
Quer ver alguns exemplos do que falamos até agora?
EXEMPLO 1
Em um estado, determinou-se que a escola receberia um valor financeiro a mais para orçamento e
bônus dos professores se a maior parte dos alunos atingisse uma nota X. Vários professores e
diretores viram-se pressionados, em busca do bônus, a serem mais “generosos” na avaliação.
EXEMPLO 2
Um programa avalia que, se as escolas não atingirem determinada nota, em uma média entre a
titulação de professores, o número de professores e os alunos por turma, terão prejuízo na
pontuação que aparece na mídia como ranqueamento de qualidade (o que não deveria ser nunca
o objetivo de uma avaliação escolar).
javascript:void(0)
javascript:void(0)
A avaliação é para auxiliar nas informações e regular o processo de educação-qualidade; mas
descolados da realidade, os indicadores não preveem situações de aumento da demanda (procura
de alunos), necessidade de contratação de professores para atenderem a titulação e fazem com
que as instituições tendam a esperar a realidade econômica se consolidar antes de mais
contratações ou abertura de novas turmas. Para não incorrerem em punição, não colocam em
documentos oficiais esse aumento, esperando cobranças formais, ou a consolidação do novo
patamar.
O conjunto de avaliações deve servir para ponderar sobre os caminhos da educação e não para
determinar “etiquetas”.
Vamos continuar falando sobre entendimento de educação e avaliação.
 Fonte: Halfpoint | Shutterstock
FRACASSO ESCOLAR
Um dos termos mais famosos e mais mal-empregados pelo senso comum para avaliar as escolas
contemporâneas como ruins é o fracasso escolar.
Tende-se a utilizar o malfadado, ou maltrabalhado conceito de “fracasso escolar” como modelo
explicativo para definir a média dos baixos resultados relativos à educação, uma prova de que as
decisões recentes sobre a educação brasileira criaram um quadro de fragilidade e que ela é “muito
ruim”.
FRACASSO ESCOLAR É UM CONCEITO GESTADO NO CAMPO
DA PSICOLOGIA QUE BUSCAVA COMPREENDER OS IMPACTOS
DOS ALUNOS QUE NÃO CONSEGUIAM ATINGIR OS
RESULTADOS E QUE DURANTE ANOS FORAM SENDO
EXCLUÍDOS DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO. LOGO, NA
ORIGEM, FRACASSO ESCOLAR NÃO TRATA DO INDIVÍDUO E DA
SUA DIFICULDADE DE ADEQUAÇÃO E SENSAÇÃO DE
FRAGILIDADE DIANTE DOS RESULTADOS ESPERADOS. POR
ANALOGIA, PODEMOS DIZER QUE O CONCEITO
TRANSFORMOU A ESCOLARIZAÇÃO BRASILEIRA EM UM
ALUNO QUE NÃO FOI CAPAZ DE ACOMPANHAR OS DEMAIS, UM
ALUNO QUE SE LAMENTA, PENSA QUE A ESCOLA NÃO É O
AMBIENTE PARA ELE.
Permanecendo na analogia, a noção de fracasso escolar superou, há muito, a noção vinculada à
Psicologia para se perceber como esse sentimento de adequação pode ser construído e não
meramente entendido como uma dificuldade ou inadequação cognitiva dos alunos.
As crianças devem ser entendidas como sujeitos plenos, logo, seus estímulos e sua condição de
vida impactam fortemente na sua relação com a escola. Há crianças que já entram na escola com
a sensação plena de inadequação, fomentando a sensação do fracasso escolar que apontamos,
mesmo que não haja nenhum processo cognitivo que o leve a tal dificuldade, mas sim por uma
questão social.
 SAIBA MAIS
Veja o quadro feito pela ONU para ilustrar essa questão:
O Relatório Mundial do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) (1999) aponta o
nascimento da criança número 6 bilhões, ocorrido em 12/10/1999. Isso significa que o planeta
Terra já tem mais de 6 bilhões de crianças. Aliás, duas crianças nasceram nessa data, uma na
Bósnia e outra no Brasil, em Salvador. Essa criança nascida no Brasil tem: 30% de chances denão ser registrada ao nascer; 40% de chances de seus pais terem um padrão instrucional de
menos de quatro anos de estudo; 21% de chances de nascer em lares cujos pais são analfabetos;
27% de chances de viver em uma família com renda mensal inferior a meio salário mínimo per
capita; 17% de chances de trabalhar para ajudar a família a partir dos 10 anos, embora o Estatuto
da Criança e do Adolescente só admita como adequado o trabalho após os 14 anos; 46% de
chances de já estar trabalhando entre os 15 e 17 anos, tendo ou não concluído o ensino básico,
para sobreviver e ajudar a família; 59% de chances de concluir o ensino fundamental (8ª série),
embora 95% tenham chance de acesso a esse nível de ensino. Os dados recentes do Unicef
anteveem que 41% das crianças brasileiras estão fadadas ao fracasso escolar e a reproduzir, no
futuro, a situação atual de fracasso de seus pais. Está sendo considerado aqui como fracasso o
fato de não ter completado as oito séries. No entanto, estarão os 59% que concluem as oito séries
incluídos no não fracasso ou no sucesso escolar? Afinal, o que é o não fracasso escolar? Será o
alcance de certo grau de desenvolvimento humano? Será a condição de autonomia? A de
qualidade de vida? Será a condição de civilidade que permita valores e práticas como a da
equidade? Bem, se é tudo isso, voltemos à afirmação anterior: não fracasso escolar é inclusão
social (SPOSATI, 2008).
 
Fonte:Wikipédia
 Fonte: Wikipédia
Voltando à analogia, se a noção de fracasso escolar brasileiro, comprovada por avaliações
institucionais e internacionais, for observada sem a relação com o contexto da educação brasileira,
será muito fácil construir uma falsa percepção.
Durante anos, a educação brasileira, em especial a pública, foi considerada de extrema
qualidade – repare que continuamos na percepção do senso comum; essa educação urbana
gestada na primeira metade do século XX no Brasil era para poucos. Aqueles que não se
adequavam saíam.
 EXEMPLO
A educação apontada como de qualidade foi aquela que tinha o princípio excludente de separar
o joio do trigo, os aptos dos não aptos. Quer dizer, retirava da escola, por meio das reprovações,
os alunos que não atingiam os resultados esperados.
Certamente se, em 1900, a educação popularizou-se ampliando continuamente o número de
vagas no Brasil, a avaliação escolar apresentava resultados imprecisos, pois focava-se em
segmentos diminutos perto do total de excluídos pelo sistema avaliativo.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Dmitry Demidovich | Shutterstock
Uma nova onda de popularização da educação foi transformada em meta e política pública nos
anos 1990, tendo como destaque a Constituição de 1988 e a LDB de 1996. As escolas deveriam
não só incluir, mas evitar a evasão e trabalhar na recuperação e no suporte dos alunos que
necessitavam, buscando romper a sensação de fracasso no indivíduo.
Voltando uma última vez à analogia, a educação excludente, para se tornar inclusiva, em seu
sentido mais pleno, precisa de resultados mais claros, índices mais efetivos para cuidar da
educação. Uma das áreas da Educação que mais se desenvolveu foi a da avaliação escolar.
 Fonte: BlurryMe | Shutterstock
VISÃO COTIDIANA SOBRE QUALIDADE NA
ESCOLA E AVALIAÇÃO ESCOLAR
Observe as manchetes:
Na notícia, a qualidade de educação está atrelada diretamente ao seu financiamento ao
estabelecer como referência de qualidade o chamado CAQ (custo- aluno-qualidade).
Nessa notícia, a qualidade da educação está atrelada ao fluxo escolar pela relação entre a idade
recomendada para cada série.
Já nessa notícia, notamos a qualidade da educação atrelada ao desempenho dos estudantes em
testes de larga escala originando um indicador social, que avalia o desempenho do estudante em
Língua Portuguesa (com foco em leitura), Matemática e o fluxo escolar.
 SAIBA MAIS
O CAQi é o padrão mínimo de qualidade, por isso ele recebe o “i” de inicial. Já o CAQ avança em
relação ao padrão mínimo, pois considera o caráter dinâmico do conceito de custo por aluno e a
capacidade econômica do Brasil, posicionada como 6ª economia do mundo. Assim, o CAQ é o
padrão de qualidade que se aproxima dos custos dos países mais desenvolvidos em termos
educacionais. Sua implementação deve ocorrer até 2024.
Fonte: O que é o CAQ?, Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
Destacamos que haver uma preocupação sobre a qualidade da educação oferecida é um ganho
social, visto ser um debate que só tem cabimento a partir da democratização do acesso à
educação básica, oportunizada pela Constituição Federal de 1988, que instituiu a educação como
direito de todos os cidadãos, cujo artigo 206 indica como princípio a garantia de padrão de
qualidade à educação.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: iQoncept | Shutterstock
É muito comum, no debate a respeito da qualidade da educação, notadamente pública, ouvirmos
que antigamente a escola era de qualidade; no entanto, ela era para muito poucos, pois o acesso
só se dava por meio de seleções rigorosas. Até a década de 1960, os brasileiros passavam, em
média, apenas 2,9 anos de sua vida em uma escola. Dessa constatação, podemos rebater essa
máxima presente no imaginário social: será que podemos considerar uma educação para
poucos como de qualidade?
 EXEMPLO
Sugerimos este exemplo para ilustrar melhor:
Alice perguntou:
– Gato Cheshire, pode me dizer qual o caminho que devo tomar?
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o Gato.
– Eu não sei para onde ir! – disse Alice.
– Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve.
(Alice no País das Maravilhas, Lewis Carroll)
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Morphart Creation | Shutterstock
Como nos alerta o gato de Alice, é importante que realizemos uma discussão ampla na sociedade
do que consideramos uma educação de qualidade para, a partir disso, chegarmos a pontos em
comum e podermos, então, criar instrumentos de avaliação que deem conta de orientar as
tomadas de decisão voltadas para as tão desejadas mudanças na qualidade da educação.
MAS SERÁ QUE ESSAS DIFERENTES PERSPECTIVAS A
RESPEITO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SÃO
EXCLUDENTES?
E PARA VOCÊ, O QUE É UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE?
A seguir, trataremos de modo mais aprofundado do que há nessa relação entre educação,
avaliação e qualidade.
 Fonte: ESB Professional | Shutterstock
QUALIDADE E AVALIAÇÃO ESCOLAR
Quando tratamos de conceitos como a qualidade na educação e, consequentemente
fracasso/sucesso escolar, a avaliação ganha visibilidade. Avaliar significa atribuir valor, o que é
uma ação polêmica e remete a tensões sociais, visto que a avaliação é uma atividade
simultaneamente escolar e social.
Comumente, a expressão avaliação escolar nos remete àquela avaliação da aprendizagem do
estudante realizada pelo docente no contexto da sala de aula, ou seja, avaliação interna. Mais
recentemente, esse termo passou a englobar outros tipos de avaliação que, usualmente, ocupam-
se de acompanhar e avaliar a competência com que os gastos públicos são aplicados, ou seja,
avaliam a eficácia da gestão dos sistemas educativos.
DE MODO PREPONDERANTE, ESSA AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS
EDUCATIVOS COSTUMA SER REALIZADA POR MEIO DE
PROVAS DIAGNÓSTICAS EM MASSA. TAIS PROVAS NÃO SÃO
REALIZADAS PELO DOCENTE QUE ESTÁ NA ESCOLA, MAS SIM
POR ESPECIALISTAS E, POR ISSO, SÃO DENOMINADAS
AVALIAÇÕES EXTERNAS, QUE OBJETIVAM FORNECER
CONHECIMENTOS “NUM DADO MOMENTO DE UM ESTADO DO
SISTEMA EDUCATIVO” (CHATEL, 2011). MAS, COMO
MENCIONADO, ESSAS AVALIAÇÕES NEM SEMPRE ESTIVERAM
PRESENTES NO DEBATE EDUCACIONAL; POR ISSO,
REALIZAREMOS UMA BREVE RETOMADA HISTÓRICA A
RESPEITO DESSA COMPREENSÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR.
INFLUÊNCIA DA PSICOLOGIA
Até os anos 1950, as tendências de avaliação escolar em nosso país sofriam muita influência da
Psicologia. Nesse período, as avaliações eram realizadas sob o enfoque individual. Nessa
perspectiva, “as diferenças de desempenho [eram] explicadas no plano biopsicológico e a
aprendizagem entendidacomo mensuração das capacidades individuais por meio de testes”
(CHATEL, 2011).

INFLUÊNCIA DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO E DO
TECNICISMO
Entre os anos 1960 e 1970, as tendências de avaliação escolar sofrem a interferência da teoria
do capital humano e do tecnicismo, e o debate volta-se para racionalização dos recursos
educacionais, visando à eficácia do sistema escolar. “Privilegia-se uma visão interna da escola e a
avaliação por objetivos, largamente adotada, segue o modelo preconizado por Tyler”. (BARRETO;
PINTO; MARTINS; DURAN, 2001)
Vamos entender um pouco melhor a teoria do capital humano e o que era tecnicismo.
 
TEORIA DO CAPITAL HUMANO
A capacidade da força de trabalho passa a ser vista na mesma lógica dos fatores não humanos da
produção. Seguindo essa linha de raciocínio, as habilidades e os conhecimentos humanos seriam
passíveis de um investimento específico, na educação formal, que gerariam lucros futuros. O
investimento humano (ou em educação) assume o papel de “força motriz” de um ciclo virtuoso que
desemboca no desenvolvimento de um país, pois, nessa perspectiva, quando um indivíduo investe
em si próprio (educação) ele aumenta sua qualidade/produtividade no trabalho que,
consequentemente, aumenta seu salário, que aumenta seu poder de compra/consumo e assim
aumentam as vendas das empresas, que têm seus lucros expandidos e necessitam, por fim,
contratar mais funcionários. Dessa forma, o investimento movimentaria a economia do país como
um todo, já que promoveria o fluxo de capital.
(SCHULTZ, 1973)
 
 Theodore Schultz
TECNICISMO
Tendência verificada nos anos 1970, inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da
abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e
dirigida pelo professor com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e
passível de ser totalmente programada em detalhes. Essa orientação foi dada para as escolas
pelos organismos oficiais durante os anos 1960 e ainda persiste, em muitos cursos, com a
presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
Fonte: Educabrasil.com
É polêmica a discussão acerca do entendimento se a escola pode funcionar sob critérios de
produção. Silva (2007) aponta que, para Tyler, o desenvolvimento e a organização do currículo
deveriam responder a quatro questões básicas:
TYLER
Foi um educador e pesquisador norte-americano que atuou no campo do currículo e da
avaliação. Em 1949, com a publicação do seu livro, Princípios básicos de currículo e ensino,
consolidou a compreensão do currículo como uma questão técnica, estabelecendo um
paradigma que influenciaria diversos países, inclusive o Brasil, nas quatro décadas
javascript:void(0)
seguintes; e foi conselheiro de diversos organismos ligados ao gerenciamento de
investimentos públicos.
1ª PERGUNTA
Quais objetivos a escola deve atingir?
2ª PERGUNTA
Quais experiências educacionais possibilitariam o cumprimento desses objetivos?
3ª PERGUNTA
Como tais experiências podem ser eficientemente organizadas?
4ª PERGUNTA
Como conferir se os objetivos foram atingidos?
ESSAS QUATRO PERGUNTAS DE TYLER DERAM
ORIGEM A:
1ª PERGUNTA
2ª PERGUNTA
3ª PERGUNTA
4ª PERGUNTA
1ª PERGUNTA
Divisão tradicional da atividade educacional
2ª PERGUNTA
Currículo ensino
3ª PERGUNTA
Instrução
4ª PERGUNTA
Avaliação
Tyler afirmava ser necessário que os objetivos correspondessem a comportamentos explícitos
para poder responder às suas outras três perguntas essenciais, ocasionando uma orientação
comportamentalista ao campo.
Nos anos de 1980, assumem centralidade os estudos das teorias crítico-reprodutivistas,
proporcionando uma complexificação do campo educacional a partir da recuperação do debate
acerca do caráter sociopolítico do fenômeno educativo. Denuncia que a escola pode contribuir
para a reprodução da estrutura social capitalista. Esses debates influenciam as discussões a
respeito da avaliação escolar que, a reboque, também é tomada como um meio de reproduzir a
dominação de uma classe social sobre outra. “No entanto, a análise assume tom demasiadamente
genérico e de denúncia, sem conseguir apontar caminhos alternativos” (BARRETO; PINTO;
MARTINS; DURAN, 2001).
Com a Constituição Federal de 1988, busca-se uma universalização dos direitos sociais, logo
depois insurgem políticas visando a controlar e diminuir os gastos públicos. Diante desse embate,
ainda na segunda metade da década de 1980, começam a surgir estudos buscando referenciais
para uma avaliação do sistema educacional em expansão e incorporam ao debate educacional a
realidade escolar como um meio de subsidiar a tomada de decisões para políticas públicas,
ancoradas na ideia de produtividade, eficiência, menor custo e controle do produto, noções
incorporadas da lógica empresarial (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005).
 
Fonte:Shutterstock
 Sessão parlamentar que então estabeleceu a Constituição de 1988. Fonte: Wikipédia
Se até a década de 1980 tínhamos uma luta social pela ampliação de vagas, ou seja, por uma
ampliação quantitativa da educação com a universalização no ensino, nas últimas décadas — com
a incorporação de classes sociais cujas experiências, saberes e culturas eram muito diferentes
dos que antes frequentavam a escola — a luta social e os debates atrelados à ela vêm se
debruçando para uma ampliação qualitativa da educação. Isto é, reivindica-se uma educação de
qualidade para todos que não reforce mecanismos de exclusão social.
No fim da década de 1980, de cada 100 crianças que ingressavam na 1ª série, 48 eram
reprovadas e 2 evadiam-se!
Como vimos, qualidade é uma noção polissêmica e uma das maneiras construídas para tornar
possível a apreensão de informações sobre fenômenos complexos e abstratos é a criação de
indicadores sociais.
Os indicadores sociais podem servir para identificar uma demanda (diagnosticando uma situação),
subsidiar tomada de decisões, reformular ou formular políticas públicas etc. Alguns desses
indicadores estão presentes em nosso cotidiano como, por exemplo:
PIB
(Produto Interno Bruto)

IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano)

IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
no caso da educação, o que trataremos adiante.
 ATENÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, define como dever do Estado, para a efetivação do
direito à educação, a garantia de “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem” (inciso IX, art. 4º).
PILARES DA AVALIAÇÃO ESCOLAR PARA A
QUALIDADE
No caso da educação, Oliveira e Araújo (2005) identificam três indicadores de qualidade que
circulam na sociedade de forma concreta:
ACESSO

FLUXO

DESEMPENHO EM TESTES
Segundo esses autores, a ampliação de vagas (primeiro indicador) obtida não veio atrelada a
uma reestruturação educacional para receber essa nova população, ocasionando obstáculos para
que esses novos usuários permanecessem com sucesso no interior do sistema escolar,
incorporando ao debate da qualidade de ensino o segundo indicador, que revelava a baixa
qualidade da educação oferecida a partir da distorção idade-série.
Em resposta à questão do fluxo, diversas medidas foram adotadas, como os programas de
aceleração, a adoção de ciclos e a progressão continuada; e ocasionaram uma indução à
aprovação, fazendo com que esse indicador se tornasse inadequado para acompanhar a
qualidade da educação, o que nos leva ao terceiro indicador, que entende a qualidade sob o ponto
de vista da “capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em larga
escala” (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005).
 SAIBA MAIS
Esse indicador pressupõe a existência de uma matriz curricular para cada etapa da
escolarização e que, com testes padronizados, seria possível conferir se os conteúdos prescritos
para cada etapa estariam sendo aprendidos. Atualmente, no Brasil,o sistema de ensino está
sujeito a avaliações externas internacionais, federais e, ainda, alguns estados e municípios
adotam avaliações próprias.
Há uma tensão muito grande no que se refere às avaliações externas porque, embora
precisemos das informações que elas nos oferecem para o direcionamento e acompanhamento
das políticas públicas, essas avaliações geram impactos controversos no cotidiano escolar que
podem, inclusive, comprometer o que pretendem avaliar: a qualidade da educação.
Por esse motivo, no próximo módulo, abordaremos um pouco mais sobre como esse tipo de
avaliação se instituiu em nosso país e como vem tomando centralidade nos debates educacionais.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE AS AVALIAÇÕES E A QUALIDADE NO
CONTEXTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO, PODEMOS AFIRMAR QUE
ELAS:
A) Surgem a partir da preocupação em acompanhar a eficácia da utilização dos recursos públicos.
B) São elaboradas pela equipes docente e gestora das escolas, visando ao atingimento dos
índices determinados pelo governo.
C) São norteadoras para elaboração de políticas públicas educacionais, detectando problemas e
gerando possibilidades de melhoria.
D) Costumam ser realizadas em massa, ou seja, em larga escala, uma vez que a avaliação
individual não dialoga com a avaliação da educação.
E) Devem gerar ranqueamentos a fim de que as pessoas percebam quais são as melhores
instituições e a qualidade de seu ensino.
2. A RESPEITO DA RELAÇÃO ENTRE AVALIAÇÃO E QUALIDADE,
IDENTIFIQUE COMO VERDADEIRA (V) OU FALSA (F) AS AFIRMATIVAS
ABAIXO: 
 
( ) A QUESTÃO DO QUE SEJA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
ENCONTRA CONSENSO NA SOCIEDADE. 
 
( ) O ACESSO À ESCOLA, O FLUXO ESCOLAR E O RENDIMENTO DOS
ESTUDANTES EM TESTES PADRONIZADOS PODEM SER CONSIDERADOS
INDICADORES DE QUALIDADE. 
 
( ) A LEGISLAÇÃO VIGENTE PREVÊ O ACESSO À EDUCAÇÃO, MAS NÃO
PREVÊ QUESTÕES QUE SE REFEREM À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
OFERECIDA. 
 
( ) A CRIAÇÃO DE INDICADORES SOCIAIS É UM MEIO DE AVALIAR A
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO OFERECIDA. 
A) F; V; F; V
B) F; V; V; V
C) F; V; F; F
D) V; V; F; F
E) F; F; F; F
GABARITO
1. Acerca da relação entre as avaliações e a qualidade no contexto educacional
contemporâneo, podemos afirmar que elas:
A alternativa "C " está correta.
 
A avaliação é um dos pilares da Pedagogia; serve para refletir sobre os fundamentos da
educação, a organização de toda uma cadeia de compromisso e a melhoria das condições de
aprendizagem.
2. A respeito da relação entre avaliação e qualidade, identifique como verdadeira (v) ou
falsa (f) as afirmativas abaixo: 
 
( ) A questão do que seja uma educação de qualidade encontra consenso na sociedade. 
 
( ) O acesso à escola, o fluxo escolar e o rendimento dos estudantes em testes
padronizados podem ser considerados indicadores de qualidade. 
 
( ) A legislação vigente prevê o acesso à educação, mas não prevê questões que se
referem à qualidade da educação oferecida. 
 
( ) A criação de indicadores sociais é um meio de avaliar a qualidade da educação
oferecida. 
A alternativa "A " está correta.
 
A noção de qualidade educacional é polissêmica e tanto a CF quando a LDB preveem padrões
mínimos de qualidade na educação, portanto, a primeira e a terceira afirmativa são falsas.
MÓDULO 2
 Reconhecer o processo da avaliação do ensino institucional no Brasil
CONTEXTUALIZANDO A QUESTÃO:
QUALIDADE
No primeiro módulo, de forma muito prática, relacionamos avaliação e qualidade. De maneira
direcionada e fugindo da provocação do Gato de Alice no País das Maravilhas, deixamos claro
nosso caminho: no entendimento contemporâneo, a avaliação tem um sentido vinculado à
qualidade.
Ainda que não o tenhamos definido, passamos então a provocar sobre esse conceito, essa ideia
de qualidade, retirando papéis do senso comum e explicando que avaliação escolar é um
instrumento poderoso para a gestão escolar, para o Estado e para sociedade civil. Mas seu fim é
voltado para um conceito abstrato conhecido como essa tal de qualidade!
O QUE FAZ UMA ESCOLA TER DESEMPENHO MELHOR DO QUE
OUTRA?
O QUE FAZ UM ESTADO TER DESEMPENHO MELHOR DO QUE
OS OUTROS?
SERÁ QUE BASTA A QUALIDADE DO ENSINO?
OU AINDA, SÃO O ALUNO E A BAGAGEM QUE ELE TRAZ OS
VERDADEIROS DEFINIDORES DESSE PROCESSO?
São muitas perguntas e nenhuma resposta até agora. Acontece que essas respostas precisam de
uma análise e possivelmente, no fim do nosso estudo, você ainda não as terá do modo que
almeja.
VAMOS FALAR DE QUALIDADE
 
Na escola contemporânea, temos duas grandes vertentes centrais no que tange à qualidade:
neoliberal e progressista. Esses dois termos são grandes guarda-chuvas e têm dentro de si
outro conjunto de possibilidades, por exemplo, na neoliberal, há tendências conservadoras,
ultraliberais entre outras; na progressista, tendências libertadoras e proposições decoloniais. Mas
vamos juntar tudo isso em duas grandes linhas.
Qualidade para o modelo neoliberal representa uma escola eficiente, medida em índices claros,
comparáveis para, a partir daí, definir metas, orçamento e planejamento. A qualidade não é
meramente o resultado, mas o controle da qualidade e a efetividades dos processos.
Essas tendências reforçam a negativa à avaliação de conteúdos e ampliam a defesa de avaliação
por competências. As tendências progressistas tendem a ser fortemente críticas a instrumentos
de medição baseados em comparação. Qualidade significa a possibilidade de engajamento e
autonomia do sujeito. Quanto mais opções tiver e mais crítico for o sujeito que se forma, mais
qualidade teve a educação.
 ATENÇÃO
Os exames de massa devem servir somente para fomentar ideias e as avaliações entendidas
sempre como não definitivas, mas que permitam verificar onde os investimentos precisam ser
ampliados. A formação dos professores e a formação continuada são vistos como
fundamentais dentro da dinâmica avaliativa.
Não estamos falando de modelos excludentes quando abordamos as duas tendências, mas que é
necessário entendermos ambas, pois vivenciamos a construção desses modelos de formulação da
educação brasileira.
AVALIAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL
Observe a manchete:
 
A notícia anterior refere-se ao Pisa — Programa Internacional de Avaliação de Estudantes —, um
estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que oferece informações sobre o
desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos nas áreas de leitura, Matemática e
Ciências, visando à melhoria das reformas educacionais nos países participantes.
Se o desafio para momentos históricos anteriores era o de garantir o acesso dos estudantes das
classes populares à escola, o grande desafio que temos agora é garantir uma educação pública
que oportunize o sucesso escolar para todos, visando a um viver pleno em sociedade. Essa
preocupação se torna ainda mais urgente quando sabemos que o fracasso escolar não atinge
todas as classes sociais da mesma forma.

Até o fim dos anos 1980 e início dos anos 1990, o fracasso escolar era considerado como
responsabilidade do estudante, que não se dedicava à escola, que não era aplicado e, por isso,
era reprovado.
Graças aos avanços dos estudos educacionais e à melhor compreensão do fenômeno educativo,
também foi percebida a responsabilidade dos sistemas de ensino para essa situação.


Diante dessa constatação, foram incorporadas ao discurso e à prática escolar diferentes formas
de avaliação da aprendizagem e, posteriormente, avaliações que transcenderam as salas de
aula e passamos a observar as práticas de avaliação institucional e de larga escala (LUCKESI,
2012). De maneira coloquial, podemos dizer que, além de uma avaliação na escola, passamos
também a ter uma avaliação da escola.
SE É ESSENCIAL QUE O DOCENTE AVALIE DIARIAMENTE SEUS
ESTUDANTES E SUA TURMA PARA ACOMPANHAR O
PROCESSO DE APRENDIZAGEM E ENTÃO TRAÇAR
ESTRATÉGIAS, TAMBÉM É IMPORTANTE PARA UM PAÍS
DESENVOLVER METODOLOGIASPARA ACOMPANHAR SE O
SEU SISTEMA DE ENSINO ESTÁ CUMPRINDO O QUE SE
PROPÕE E, CASO NÃO ESTEJA, TER INFORMAÇÕES PARA
FORMULAR POLÍTICAS PÚBLICAS.
Um dos modos encontrados pelo Brasil, seguindo uma tendência internacional, é o
acompanhamento e a obtenção de informações por meio de avaliações padronizadas, externas e
em larga escala, realizadas pelo INEP — Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.
javascript:void(0)
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Box Lab | Shutterstock
INEP – INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
Uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC) cuja missão é subsidiar a
formulação de políticas educacionais por meio de pesquisas.
Luckesi (2012) aponta que a realização de avaliações sistêmicas se iniciou no Brasil pelo
ensino superior:

1982
A Andes – Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior – propôs a avaliação
institucional como um recurso subsidiário da melhoria do desempenho de cada instituição.
1983
O MEC institui o PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária.


1993
Foi criado o PAIUB – Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira.
1996
Foi implantado o Exame Nacional de Curso, popularmente denominado “Provão”, que


2004
Transformou-se no SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior.
No que se refere às iniciativas de avaliação sistêmica na educação básica:

1988
Foi criado o primeiro sistema de avaliação: o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), que
teve sua primeira aplicação em 1990, com vistas a ter uma periodicidade bianual. A avaliação foi
realizada de maneira amostral em escolas públicas, com estudantes das 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do
EF (nomenclatura da época). A prova contemplou as disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais e Redação e as questões foram formuladas a partir dos currículos
dos sistemas estaduais.
1993
Foi realizada a segunda edição do Saeb nos mesmos moldes e, em 1995, foi adotada uma nova
metodologia, tanto na elaboração dos testes como na sua análise, a partir da Teoria de Resposta
ao Item (TRI), possibilitando a comparação dos resultados obtidos ao longo do tempo. Foram
mantidos o público-alvo (séries), a abrangência (escolas públicas/amostral), a formulação dos
itens (currículos de sistemas estaduais) e as disciplinas/áreas do conhecimento avaliadas.


1997
As áreas de conhecimento avaliadas se modificam e, ao invés de itens relacionados às disciplinas,
são elaboradas matrizes de referências do Saeb, que avaliam competências e operações mentais
nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Física, Química e Biologia. Há
modificações, também, no público-alvo (4ª, 8ª séries do EF e 3ª série do EM) e, na abrangência,
passam também a englobar escolas particulares de maneira amostral.
1999
A única alteração foi incluir a área de Geografia. Em 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as
áreas de Língua Portuguesa e Matemática; e, em 2003, o mesmo modelo foi mantido.
javascript:void(0)


2005
O Saeb sofre uma grande reestruturação e passa a contar com duas avaliações distintas:
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil. A primeira (Aneb) manteve o formato
anterior, com caráter amostral de escolas públicas e privadas, com o foco na gestão da educação
básica e contemplando estudantes concluintes das etapas dos anos iniciais e finais do ensino
fundamental e do ensino médio.
Já a segunda (Anresc) se consistiu em uma avaliação censitária de estudantes, apenas de
escolas públicas, concluintes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental (5º e 9º ano),
possibilitando gerar resultados por escola. No que se refere à formulação dos itens (questões),
são mantidas as matrizes de referência, com descritores resultantes da soma entre conteúdos
curriculares e operações mentais; também é mantida a decisão de avaliar apenas as áreas de
Língua Portuguesa e Matemática.
O novo formato do Saeb possibilita, ao Inep, combinar os resultados dessas avaliações com as
taxas obtidas pelo Censo Escolar, de aprovação, reprovação e abandono. Por meio dessa
combinação, é criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

O Censo Escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica e a mais
importante pesquisa estatística educacional brasileira. É coordenado pelo Inep e realizado em
regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação e com a
participação de todas as escolas públicas e privadas do país.
(INEP, 2020)
2013
Além das avaliações já citadas, é integrada ao sistema a Avaliação Nacional da Alfabetização, que
avalia o processo de alfabetização de estudantes do 3º ano do ensino fundamental que estariam
concluindo o ciclo de alfabetização proposto pelo Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC).


2015
Com a intenção de aproximar as avaliações externas ao cotidiano das escolas e dos professores,
é criada a plataforma Devolutivas Pedagógicas por meio da divulgação dos resultados da Prova
Brasil de uma maneira comparativa, simplificada e comentada por especialistas, facilitando a
interpretação das informações e oportunizando seus usos pelo corpo das escolas.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
É um conjunto de modelos estatísticos em que a probabilidade de resposta a um item é
modelada como função da proficiência (habilidade) do aluno (variável não observável) e de
parâmetros que expressam certas propriedades dos itens, com a propriedade de que quanto
maior a proficiência do aluno, maior a probabilidade de ele acertar o item.
Fonte: Klein (2012)
 ATENÇÃO
Atualmente, podemos considerar o Saeb como “um conjunto de avaliações externas em larga
escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de fatores que
podem interferir no desempenho do estudante” (SAEB, 2020).
 
Fonte:Shutterstock
Diante desse histórico, podemos considerar que as avaliações de desempenho, externas e de
larga escala do sistema educacional estão presentes no cenário brasileiro há três décadas; no
entanto, elas só ganham consistência e relevância na agenda das políticas públicas educacionais
a partir do aprimoramento do Saeb. Inicialmente, a avaliação era amostral e, ao longo do tempo,
assumiu outros formatos chegando ao que se tornou a Prova Brasil, que avalia censitariamente
os estudantes de escolas públicas federais, estaduais e municipais, de 5º e 9º anos do ensino
fundamental; e com a criação, em 2007, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb).
No quadro a seguir você encontra as definições do MEC para o Ideb e a Prova Brasil:
PROVA BRASIL IDEB
Criada em 2005 pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
É uma avaliação para diagnóstico, em
larga escala, assim como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb).
Tem o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional
brasileiro a partir de testes padronizados e
questionários socioeconômicos
Tem frequência bianual e avalia os
estudantes nas etapas finais de ensino.
Para obtenção do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), os resultados de desempenho na
prova são conjugados com os índices de
aprovação, chegando a notas que variam
de 0 a 10. A partir disso, são estipuladas
metas bianuais que permitem acompanhar
a qualidade do ensino oferecido.
Criado em 2007 pelo Instituto
Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
Formulado para medir a
qualidade do aprendizado
nacional e estabelecer metas
para a melhoria do ensino.
É um indicador social que
conjuga informações a respeito
do desempenho dos
estudantes de 5º e 9º ano de
escolas públicas em provas
padronizadas contemplando a
leitura e a resolução de
problemas (Prova Brasil) com
as taxasde aprovação
(informações de fluxo obtidas
pelo censo escolar).
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
PROVA BRASIL IDEB
Criada em 2005 pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
É uma avaliação para diagnóstico, em
larga escala, assim como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb).
Tem o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional
brasileiro a partir de testes padronizados e
questionários socioeconômicos
Tem frequência bianual e avalia os
estudantes nas etapas finais de ensino.
Para obtenção do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), os resultados de desempenho na
prova são conjugados com os índices de
aprovação, chegando a notas que variam
de 0 a 10. A partir disso, são estipuladas
metas bianuais que permitem acompanhar
a qualidade do ensino oferecido.
Criado em 2007 pelo Instituto
Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
Formulado para medir a
qualidade do aprendizado
nacional e estabelecer metas
para a melhoria do ensino.
É um indicador social que
conjuga informações a respeito
do desempenho dos
estudantes de 5º e 9º ano de
escolas públicas em provas
padronizadas contemplando a
leitura e a resolução de
problemas (Prova Brasil) com
as taxas de aprovação
(informações de fluxo obtidas
pelo censo escolar).
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Agora vejamos uma linha do tempo sintetizando a trajetória das avaliações externas no Brasil:
1990
1995
2005
2007
1990
SAEB – amostral (realizado a cada dois anos)
1995
SAEB/TRI – comparabilidade e produção de séries históricas
2005
Prova Brasil – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC); (censitária)
2007
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
 Fonte: USP
BNCC E NOVO SAEB
A necessidade de elaboração de uma base nacional comum curricular (BNCC) já estava prevista:
Constituição Federal de 1988 (artigo 210);
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: imGhani | Shutterstock
A discussão a respeito de uma BNCC iniciou apenas em 2015 e teve a homologação de sua
versão final em 2018, configurando o que temos agora: um documento normativo contendo as
referências obrigatórias para o currículo de escolas públicas e privadas e contemplando toda a
educação básica.
Diante do advento da BNCC, e buscando se adequar a ela, depois de quase trinta anos da criação
do Saeb, em 2019 ele sofreu a mais recente reestruturação, intitulada de “Novo Saeb”. Vejamos
algumas dessas mudanças:
SIGLA
ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
MATRIZES
EDUCAÇÃO INFANTIL
AVALIAÇÃO
VERSÃO DIGITAL
SIGLA
Deixam de existir as siglas ANA/Anresc/Aneb e todas passam a ser denominadas como Saeb.
ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Antes realizado no 3º ano do ensino fundamental, passa a ser realizado no segundo, como
preconizado pela BNCC. Desse modo, são avaliados os estudantes do 2º, 5º e 9º anos do ensino
fundamental e do 3º ano do ensino médio.
MATRIZES
Foram reformuladas, buscando uma aproximação com a BNCC; o foco é mantido nas áreas de
Língua Portuguesa e Matemática, porém, também são avaliadas as áreas Ciências da Natureza e
Ciências Humanas em caráter amostral.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Passa a ser avaliada de modo experimental e amostral, por meio de questionários eletrônicos
destinados a professores e diretores das escolas.
AVALIAÇÃO
Aferirá as competências e habilidades previstas na BNCC, contemplando todos os anos de
escolaridade a partir do 2º ano do EF (e não mais será realizada somente ao final de ciclos:
alfabetização – 2º ano/ séries iniciais do EF – 5º ano/ séries finais do EF – 9º ano/ ensino médio –
3º ano); deixa de ser bianual e passa a ser anual; e também é prevista uma ampliação das áreas
do conhecimento a serem avaliadas.
VERSÃO DIGITAL
Contará com uma versão digital da prova, até então só impressa a partir o 5º ano. Outro
destaque dessa futura proposta é a possibilidade de ele servir para admissão no ensino superior a
partir de 2023-2024, enquanto um “Enem seriado”.
O Novo Saeb firma-se, então, como o principal instrumento de acompanhamento da qualidade da
educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio, atrelado à sua composição no
Ideb. Para a aplicação do Novo Saeb, em 2021, está previsto, por meio da Portaria 458, de 5 de
maio de 2000, que institui normas complementares necessárias ao cumprimento da Política
Nacional de Avaliação da Educação Básica.
ENEM E ENADE
Um contraponto interessante está na constituição de dois outros importantes instrumentos: o
Exame de Avaliação do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE), que está voltado ao ensino superior.
O ENEM foi criado pelo ministro da educação do governo Fernando Henrique (1995 a 2003),
Paulo Renato, com o objetivo de criar uma forma de perceber a qualidade do ensino médio no
Brasil. Poderia permitir análise do funcionamento dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
– e ainda ter um índice nacional comparável com outros índices internacionais que sinalizamos.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Brenda Rocha | Shutterstock
O sucesso do exame decola com a possibilidade e depois, ampla realidade, de o exame ser um
substitutivo às avaliações de vestibulares diversos. Pouco a pouco, o exame ganhou corpo e
importância no calendário nacional. O INEP passa a ter uma base de dados e análises que
servem para profundos diagnósticos e pesquisas nacionais.
Com a reforma do exame, em 2009, na gestão do ministro Fernando Haddad, transformou-se na
única opção para entrada nas universidades federais, no lugar do vestibular; adotou o uso da nota
para os programas PROUNI, FIES e durante algum tempo também para a certificação automática
de ensino médio a quem obtinha os índices.
Atualmente, é um dos exames mais importantes e utilizados para definir estratégias e
financiamentos da educação.
javascript:void(0)
javascript:void(0)
 
Fonte:Shutterstock
 Fernando Haddad como ministro da Educação em 2010. Fonte: Wikipédia
PROUNI
Sistema de bolsas de estudos oferecidas pelo governo federal em instituições privadas de
ensino superior.
Atualmente, é um dos exames mais importantes e utilizados para definir estratégias e
financiamentos da educação.
FIES
Sistema de financiamento estudantil, com subsídios do governo, para entrada em instituições
privadas de ensino superior.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Rafapress | Shutterstock
Já o ENADE compõe um exame maior, vinculado às instituições de ensino superior. Essas
necessitam de autorização do governo federal para seu funcionamento e, para isso, utiliza-se um
conjunto de índices chamado SINAES, formado por três componentes principais:
Avaliação das instituições
Cursos
Desempenho dos estudantes
CRIADO PELA LEI N° 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004, O
SINAES AVALIA TODOS OS ASPECTOS QUE GIRAM EM
TORNO DESSES TRÊS EIXOS, PRINCIPALMENTE O
ENSINO, A PESQUISA, A EXTENSÃO, A
RESPONSABILIDADE SOCIAL, O DESEMPENHO DOS
ALUNOS, A GESTÃO DA INSTITUIÇÃO, O CORPO
DOCENTE E AS INSTALAÇÕES.
(INEP, 2020)
A avaliação do ensino superior é um excelente exemplo de para o que a avaliação não deve
servir! Não sendo objeto de nossa análise aqui, apenas sinalizamos para perceber como, ano
após ano, o resultado é aguardado e divulgado como propaganda ou crítica pelo fato de
representarem um ranking de qualidade entre as universidades.
Esse exame sofre com a participação errática dos alunos e com a preocupação das instituições
privadas em garantir o engajamento para evitar danos à sua imagem ou fechamento de cursos
devido ao descomprometimento do aluno e não, de fato, pela qualidade de seus ensinos.
OUTROS COMPONENTES DE AVALIAÇÃO
Muitos estados e municípios possuem sistemas de avaliações próprios, para alémdaquelas
realizadas pelo Saeb. No geral, essas avaliações seguem o mesmo desenho das realizadas pela
esfera federal, mas com maior periodicidade. Algumas também têm uma abrangência maior de
disciplinas.
Um dos motivos alegados por essas redes para a implantação de sistemas de avaliação próprios é
o fato da demora da divulgação pelo Inep dos resultados do Saeb, que pode chegar a dois anos,
impedindo uma ação mais imediata. Também alguns municípios e estados desenvolveram essas
ações para avaliar outras séries para além das contempladas pelo Saeb.
Outro fator é que, como as informações das avaliações são centradas no governo federal, as
secretarias sentiam a necessidade de ter um controle e acompanhamento mais detalhado dos
processos de ensino, com informações por escola, turma e aluno.
 EXEMPLO
O estado do Rio de Janeiro contava com um sistema de avaliação próprio desde 2008, o Saerj e o
Saerjinho, tendo sua última aplicação em 2016. Essas avaliações foram abolidas graças à pressão
realizada pelo movimento estudantil que ocupou diversas escolas do país em 2016, tendo o fim
dessa avaliação como uma de suas reinvindicações.
O mesmo aconteceu em São Paulo. Uma série de escolas ainda adotam modelos parecidos para
criar os parâmetros locais. Em São Paulo, esse índice associado ao mapa de ocupação de salas
tinha como proposta a redução do número de escolas e o contínuo processo de melhoria das
condições financeiras da educação.
O Brasil também integra, como mencionado no início deste módulo, o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa), promovido pela Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), desde 2000. Trata-se de um órgão internacional composto
pelas maiores economias do mundo dedicado aos estudos que visam a nortear as políticas
públicas em diversas áreas e à troca de experiências entre países membros com vistas ao
desenvolvimento socioeconômico.
javascript:void(0)
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Wikipédia
PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO
DE ESTUDANTES (PISA)
É um estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos, que avalia estudantes na
faixa etária de 15 anos (amostral) a respeito da sua atitude em relação à aprendizagem nas
áreas de leitura, Matemática e Ciências, o que eles denominam como backgrounds. Em
cada aplicação, uma dessas áreas é focada e as provas são realizadas digitalmente. No
Brasil, o órgão responsável pela operacionalização dessa avaliação é o Inep.
Também promovida pela OCDE, o país participa da Pesquisa Internacional sobre Ensino e
Aprendizagem (Talis), que não tem o formato de prova, é uma pesquisa direta realizada por
questionários visando à percepção do entrevistado, dos professores e diretores. Tem como
objetivo avaliar o ambiente de ensino e aprendizagem, e as condições de trabalho dos professores
e diretores nas escolas.
Tem assumido destaque no país, com influência política e econômica, por intermédio de
organizações privadas cujo foco é o acompanhamento da qualidade do ensino no país.
 EXEMPLO
A QEdu é um portal desenvolvido pela Meritt e Fundação Lemann com o objetivo de divulgar
dados a respeito da qualidade do aprendizado em cada escola, município e estado brasileiro.
Podemos citar também o Observatório do PNE, dentre outros.
EM OUTRAS PALAVRAS
O Brasil viveu um processo marcado por tendências políticas diversas na Nova República (período
a partir da redemocratização, marcado pela Constituição de 1988 e as eleições diretas para
presidente em 1989). As sequências governamentais demonstraram que, apesar de uma forte
tendência, a defesa de avaliações de caráter progressista e que valorizem a escola como local em
que se fomenta a autonomia do aluno cada vez mais se consolidou em todos os governos do
período, um modelo neoliberal de gestão de números e dados.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Wikipédia
Esse processo se fortaleceu pela crença de que a escola é um “saco sem fundo” para
investimentos, uma vez que não se tem clareza, ou não se tinha possibilidades efetivas de
medição, definição de metas e planejamento. Assim, todos os modelos passaram a relacionar o
investimento, a composição e a métrica de investimento na educação, vinculados aos resultados
das avaliações que passam a ser produzidas, ao planejamento estabelecido e ao atingimento de
metas estruturados.
O modelo foi praticado de forma mais ou menos intensa ao longo dos últimos 30 anos, e, por isso,
podemos sinalizar que está bastante introjetado em nossa dinâmica de avaliação e compreensão
do funcionamento da educação no Brasil.
Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre os processos da avaliação do ensino
institucional no Brasil.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. VEJA A CHAMADA DA MATÉRIA A SEGUIR: 
 
 
A CHAMADA ACIMA TRATA DOS RESULTADOS DO SAEB – SISTEMA DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. A RESPEITO DO SAEB, PODEMOS
AFIRMAR QUE:
A) Historicamente vem se aperfeiçoando e assumindo diferentes formatos, sendo o conjunto de
avaliações em diversos níveis o propulsor das políticas públicas brasileiras.
B) É composto por diversas avaliações externas e em larga escala e por isso geram índices para
que União, estados e municípios possam agir nas fragilidades detectadas.
C) É um dos elementos do Ideb. O Saeb é o principal instrumento utilizado para definir para onde
vão os fundos do FUNDEB, sendo as melhores notas a que têm maior orçamento.
D) São desenvolvidas pela FCH – Fundação Carlos Chagas, validados pelo INEP e aplicadas pelo
ENADE, visando, dessa forma, perceber as necessidades de investimento nacional.
E) São organizadas pelo INEP, representam a união dos exames ENEM e ENADE, uma vez que,
como são consequenciais, oferecem índices sólidos nacionais.
2. O GRÁFICO ABAIXO RELACIONA OS RESULTADOS DO IDEB 2017 E A
META ESTABELECIDA PARA CADA UNIDADE FEDERATIVA: 
 
 
 FIGURA INEP 2018
 
 
A RESPEITO DO IDEB, IDENTIFIQUE COMO VERDADEIRAS (V) OU FALSAS
(F) AS AFIRMATIVAS ABAIXO: 
 
( ) O IDEB É RESULTANTE DA MÉDIA OBTIDA PELAS ESCOLAS NA PROVA
BRASIL. 
( ) É UM INDICADOR QUE VISA A MEDIR A QUALIDADE DO APRENDIZADO
NACIONAL. 
( ) É UM IMPORTANTE CONDUTOR DE POLÍTICAS PÚBLICAS. 
( ) AS METAS DAS ESCOLAS SÃO TODAS IGUAIS.
A) F; V; V; F
B) V; V; V; F
C) F; V; F; F
D) V; V; F; F
E) F; F; F; V
GABARITO
1. Veja a chamada da matéria a seguir: 
 
 
A chamada acima trata dos resultados do Saeb – Sistema de Avaliação da Educação
Básica. A respeito do Saeb, podemos afirmar que:
A alternativa "B " está correta.
 
Embora a Fundação Carlos Chagas participe do debate a respeito da qualidade da educação, o
órgão responsável pelo desenvolvimento do Saeb é o Inep. O Inep organiza e difunde estudos,
sendo o principal órgão consultivo para União, estados e municípios estabelecerem e organizarem
políticas públicas.
2. O gráfico abaixo relaciona os resultados do Ideb 2017 e a meta estabelecida para cada
unidade federativa: 
 
 
 Figura Inep 2018
 
 
A respeito do Ideb, identifique como verdadeiras (v) ou falsas (f) as afirmativas abaixo: 
 
( ) O Ideb é resultante da média obtida pelas escolas na Prova Brasil. 
( ) É um indicador que visa a medir a qualidade do aprendizado nacional. 
( ) É um importante condutor de políticas públicas. 
( ) As metas das escolas são todas iguais.
A alternativa "A " está correta.
 
O Ideb é resultante da combinação entre os dois componentes: as médias em exames aplicados
para o Inep e a taxa de aprovação escolar, ou seja, não somente pelos resultados da Prova Brasil.
As metas são diferentes para cada escola, para garantir que todas avancem. Portanto a primeira e
a última afirmativa são falsas.
MÓDULO 3
 Caracterizar as potencialidades e os limites da avaliação externa
CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO
EXTERNA
Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre avaliações em larga escala.
Olhar para a história e observar o surgimento desses diferentes tipos de avaliação não significa
dizer que um tipo superouo outro. Para buscarmos a tão desejada melhoria na qualidade da
educação precisamos da conjugação delas. Sobre isso, Luckesi (2012) nos aponta para a
necessidade de três níveis de avaliação:
 
Fonte:Shutterstock
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Refere-se àquela que acontece no cotidiano da sala de aula e é realizada pelo professor de
acordo com seu plano de ensino. Tem por objetivo diagnosticar, acompanhar e certificar o
educando em seu percurso de aprender na vida escolar. Ela é importante para não perdermos de
vista o desempenho de cada estudante em seu percurso de formação, identificando suas
aprendizagens e carências para propor soluções.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Visa ao acompanhamento do desempenho da instituição, se estão atendendo de modo adequado
à sua comunidade. Esse tipo de avaliação é relevante especialmente para os gestores
subsidiarem as tomadas de decisões.
AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA
Visa a que os sistemas de ensino, ainda de modo complementar, forneçam à sociedade um retrato
de como está a qualidade da educação do seu país. A conjugação de todas essas formas de
avaliação é necessária, pois oferece informações a respeito dos resultados dos processos
educacionais e, com isso, permite-nos perceber se as ações realizadas até agora são suficientes
ou precisam de mais investimentos, quer sejam de cunho pedagógico, institucional ou financeiros
(LUCKESI, 2012).
Desse modo, as avaliações externas e em larga escala são relevantes, pois oferecem um retrato
da qualidade da educação no país orientando as políticas educacionais e oportunizando que a
sociedade acompanhe seus resultados. No entanto, essas avaliações não são capazes de dar
conta do processo complexo que é a ação escolar, fazendo-se necessário utilizar diferentes
instrumentos de avaliação no dia a dia e no interior da escola – para acompanharmos o processo
de aprendizagem dos estudantes e orientarmos ações diretas –, assim como a realização de
avaliações institucionais, ou seja, da escola como um todo, possibilitando que o coletivo escolar
acompanhe a realização do seu projeto político pedagógico e a partir de seus resultados planeje
ações sistematicamente.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: AimPix | Shutterstock
Sendo assim, todas essas instâncias avaliativas devem fluir para o mesmo objetivo: a
aprendizagem do aluno.
DIMENSÕES AVALIATIVAS
O fenômeno educativo é complexo, envolve múltiplas dimensões, principalmente em um país com
a proporção do nosso e que comporta tantas desigualdades sociais.
Diversos pesquisadores evidenciam o impacto das realidades socioeconômicas no desempenho
dos estudantes. Esse, entre tantos outros fatores que podem impactar no desempenho de um
estudante, por vezes é deixado de “fora da equação” no tocante à qualidade e à avaliação
externa, simplificando a relação ensino-aprendizagem e culpabilizando alunos e professores por
resultados insuficientes.
 ATENÇÃO
Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA, frequentemente, vêm de escolas
compostas pelos grupos em vantagem socioeconômica. Essa cruel consideração é crítica para
traçarmos uma comparação necessária.
Vejamos!
COMO FAZER UMA AVALIAÇÃO QUANDO COLOCAMOS
ALUNOS QUE VIVEM EM REALIDADES TÃO DIVERSAS?
COMO, EM UM SISTEMA COMO ESSE, PERCEBER QUE
TEMOS DISTÂNCIAS GIGANTESCAS A SEREM
ELABORADAS E VENCIDAS POR ALGUM GRUPO?
Os resultados do teste apontam que as diferenças socioeconômicas incidem na diferenciação do
sistema escolar e que elas têm estreita relação com o alto ou baixo desempenho acadêmico dos
estudantes. Para que possamos notar que esse elemento é considerado nos grandes modelos
avaliativos e suas tecnologias, basta olharmos para o SINAES.
Sua composição passa pela formação dos professores, condição dos alunos, região de atuação e
um importante índice, o IDD – Indicador de diferença entre os desempenhos observado e
esperado. Nesse índice, são mensurados um conjunto de condições que demonstra o quão o
desempenho desse aluno, em um exame nacional, pode ser muito mais representativo do que
outro com o mesmo desempenho ou superior.
ENTÃO, SE OS INSTITUTOS DE EDUCAÇÃO E
AVALIAÇÃO LEVAM ESSE ELEMENTO EM CONTA, ESTÁ
RESOLVIDO?
javascript:void(0)
Não, essas situações precisam ser pensadas, entendidas e atacadas por políticas públicas. A
avaliação, de forma complexa, abre campo de análise. Quando nos concentramos somente nos
resultados numéricos e diretos, cometemos equívocos terríveis e criamos métricas incomparáveis.
Além disso, as escolas que possuem clima favorável para a aprendizagem e recursos
pedagógicos têm melhor desempenho dos seus alunos no teste. Os estudantes são indagados
sobre a utilização de biblioteca, computadores, calculadoras e laboratórios de suas respectivas
escolas. Esse é outro ponto vital, os noticiários adoram as histórias de superação dos alunos que,
sem condição, passam para cursos absurdamente disputados!
IDD
É um indicador de qualidade que busca mensurar o valor agregado pelo curso ao
desenvolvimento dos estudantes concluintes, considerando seus desempenhos no Enade e
no Enem, como medida proxy (aproximação) das suas características de desenvolvimento
ao ingressar no curso de graduação avaliado.
Fonte: INEP, 2020
 COMENTÁRIO
Esses exemplos não podem ser tomados como prova de que todos podem; não devem ser
exceções para confirmar a regra. Se nas escolas em que essa utilização de recursos e novas
metodologias de ensino mais frequente o desempenho foi maior, a avaliação não deve servir para
dizer como esse é especial, ou que aqueles não foram aptos, mas ser utilizada para criar.
Outros fatores importantes são os relativos à qualificação docente e à proporção de alunos por
professor em classe: quanto mais elevada a formação do professor (nível universitário) e
quanto menor o número de alunos por classe, maior o desempenho dos estudantes no
teste. Entre as escolas onde o número de alunos por professor é maior que 25, o desempenho
dos estudantes foi marcadamente pior (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005).
 
Fonte:Shutterstock
 Forte em Saint Tropez ao por do sol
DE MODO CONGRUENTE, EXISTE CERTO CONSENSO ENTRE
GRUPOS EMPRESARIAIS QUE SE DEDICAM À EDUCAÇÃO DE
QUE A BNCC SERIA UM MEIO DE COMBATER AS
DESIGUALDADES EDUCACIONAIS EXISTENTES NO PAÍS. NO
ENTANTO, DIVERSAS ASSOCIAÇÕES CIENTÍFICAS DA ÁREA
EDUCACIONAL, ASSOCIAÇÕES PROFISSIONAIS,
PROFESSORES, PESQUISADORES, DENTRE OUTROS EMITEM
CRÍTICAS A ESSE OLHAR SIMPLIFICADOR DE QUE UM
DOCUMENTO SEJA CAPAZ DE SOLUCIONAR PROBLEMAS TÃO
COMPLEXOS SEM QUE HAJA MODIFICAÇÕES CONCRETAS NAS
REALIDADES ESCOLARES, NAS CONDIÇÕES DE ENSINO. OU
SEJA, SERIA MAIS UMA ETAPA DE UM PROJETO
GERENCIALISTA QUE VEM DOMINANDO O DEBATE
EDUCACIONAL.
Vamos explicar melhor:
A discussão sobre os resultados frágeis da avaliação, comparada com outras regiões, aponta o
Brasil como sendo um país de péssima qualidade educacional. Nossos resultados são
apresentados como pífios e distantes das metas estabelecidas. Então, precisamos de uma
reforma, uma mudança completa.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Esfera | Shutterstock
Esse é o debate que nos levou a muitas mudanças simultâneas, desde a formação de professores
até a consolidação da BNCC. O que foi chamado de “consenso” nos grupos empresariais é a ideia
de que, para o desenvolvimento dos funcionários, é necessário fomentar suas competências e
habilidades. Essa nomenclatura foi incorporada ao documento – ainda que originalmente fosse
algo de cunho pedagógico – e atualmente é vista como uma importação tensa.
 
Fonte:Shutterstock
 Fonte: Docstockmedia/Shutterstock
Um relatório feito por uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Itaú Social
(GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013) sobre o uso da avaliação externa por equipes
gestoras e docentes indica inúmeros impactos nas ações de secretarias de educação e na própria
sala de aula. No âmbito da gestão das redes de ensino, o estudoidentificou que a avaliação
externa ocasionou a revisão ou criação de orientações curriculares da rede, levando em
consideração a matriz das avaliações.
Além disso, notou diversas ações realizadas a partir do resultado das avaliações externas, tais
como: estabelecimento de metas, criação de indicadores de qualidades, monitoramento
pedagógico, indicação de estudantes para recuperação paralela, formação continuada para
professores, produção de materiais pedagógicos etc.
AVALIAÇÃO EXTERNA: DEBATES E
CRÍTICAS NECESSÁRIAS
No âmbito da escola, também foram notadas ações ocasionadas pela avaliação externa, tais
como: realização de provas simuladas, mudanças na concepção e forma de avaliação de
professores, organização do planejamento tendo como referencial as matrizes das avaliações
externas, uso dos resultados das avaliações externas para composição das turmas, exposição dos
resultados para a comunidade escolar etc.
Algumas dessas ações, geradas pela avaliação externa, impactam de maneira positiva para o
processo de ensino-aprendizagem e outras de maneira negativa:
 
Chief Design | Shutterstock
Pressionam as secretarias de ensino a se aproximarem das unidades escolares e propiciam a
divulgação dos resultados para a comunidade
javascript:void(0)
 
Chief Design | Shutterstock
Empobrecem os currículos e as práticas avaliativas, que ficam focadas no desenho dessas
avaliações e no que por elas é avaliado.
Tal prática acaba por distorcer a intenção das avaliações externas e a ação educativa, ao passo
que como pretende avaliar certa realidade acaba por reduzi-la no que se avalia, deixando de lado
os aspectos processuais do fazer educativo e focando apenas nos seus produtos quantificáveis.
Inúmeras são as críticas voltadas para a configuração da avaliação externa e em larga escala,
mas vamos nos atentar às três principais (BAUER, GATTI e TAVARES, 2013):
PRIMEIRA CRÍTICA
É voltada para a padronização, pois, a partir dela, é estabelecido um padrão de qualidade que
implica seleção e hierarquização. Além disso, qualquer padrão remete à uma situação virtual,
desejável, e por trás dessa estipulação há um posicionamento político, visto que define o que seria
mais importante para todos, o que nem sempre é discutido ou evidente. Outro aspecto é que a
definição de um padrão cria a ilusão de que ele é alcançável, independentemente das condições.
A padronização também impede que notemos avanços de sujeitos e instituições na relação com
elas mesmas, pois possuem diferentes pontos de partida, que podem estar mais próximos ou mais
distantes da chegada, nesse caso “o padrão”.
javascript:void(0)
SEGUNDA CRÍTICA
É quanto ao fato de ela ser externa. Isso porque, por mais que a sua elaboração, os cuidados do
processo de coleta e de interpretação dos dados sigam o máximo rigor, a avaliação externa
depende de que os avaliados acolham a prova e não realizem manobras; o que pode deturpar as
informações obtidas por ela, e comum encontrarmos nos cotidianos escolares, é uma relação
hostil às avaliações externas ao invés de ser acolhida, ocasionado, por exemplo, que os
estudantes não se dediquem à sua realização.
Além disso, há relatos de manobras na sua aplicação como, por exemplo, orientar um estudante
com um desempenho ruim a faltar no dia prova. Outro fator que pode influenciar nas manobras e
atitudes em relação à avaliação externa é o fato de elas serem públicas, podendo gerar rankings e
a comparação entre uma turma e outra, ou uma escola e outra, propiciando uma relação de
competitividade e desviando a sua funcionalidade.
TERCEIRA CRÍTICA
Refere-se à centralização das informações provenientes das avaliações externas, que é realizada
na esfera federal para orientar tomadas de decisão. Tal centralidade é vista com suspeita e é
acusada de possivelmente servir como fonte de poder para determinados grupos.
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
De modo geral, a aderência à uma avaliação externa e em larga escala segue uma tendência
internacional que preconiza a educação sob uma ótica gerencial, primando por uma eficiência e
eficácia dos sistemas educacionais segundo uma racionalidade economicista.
Voltando à nossa discussão a respeito do debate em torno do que é qualidade da educação e sua
relação com avaliação, podemos afirmar que as avaliações de larga escala, ao longo dos últimos
trinta anos, vêm se consolidado como primeiro referencial para a qualidade de ensino, não só no
Brasil, e ganhando status de “critério único” para avaliar os estudantes, os professores e as
escolas (CORREIA, ARELARO e FREITAS, 2015).
AO ASSUMIR TANTA IMPORTÂNCIA, AS AVALIAÇÕES DE
LARGA ESCALA PASSAM A DOMINAR A AGENDA POLÍTICA NO
QUE SE REFERE À EDUCAÇÃO DANDO A FALSA IDEIA DE SER
UMA SOLUÇÃO FÁCIL PARA OS PROBLEMAS TÃO COMPLEXOS
DAS DIVERSAS REALIDADES ESCOLARES QUE TRANSCENDEM
OS MUROS DAS ESCOLAS. NESSA PERSPECTIVA, A NOÇÃO DE
AVALIAÇÃO SE DETURPA E ACABA POR SE TORNAR “UM FIM
EM SI MESMA, DESPOJANDO-A DAS SUAS VALIDADES
FORMATIVAS E DAS SUAS POTENCIALIDADES, ENQUANTO
PROCESSO CAPAZ DE, PELA PRODUÇÃO DA ANÁLISE E
REFLEXÃO SOBRE AS AÇÕES EDUCATIVAS, PROMOVER A
CONSTRUÇÃO DE SENTIDO PARA O TRABALHO EDUCATIVO
(RAVITCH, 2011 APUD CORREIA, ARELARO E FREITAS, 2015).
É necessário pensar que os resultados de avaliações padronizadas sejam associados a outros
fatores ligados à qualidade como, por exemplo, taxas de fluxo, formação de professores,
infraestrutura das escolas, quantidade de alunos por turma etc. para, assim, termos um retrato
mais confiável da qualidade de ensino e seus resultados, que mesmo o uso de toda a tecnologia,
sem pesquisa e investigação sobre esses resultados não trará os caminhos eficientes exigidos
pela avaliação.
Se a busca é por qualidade, ferramentas diversas podem ser associadas, mas precisa estar claro
que é a busca de um processo constante de pesquisa dos resultados avaliativos e que ela não
pode ser somente uma repercussão numérica.
Apesar de todas essas polêmicas, após trinta anos de avaliação externa no Brasil, é fato que elas
têm sido associadas, quase que exclusivamente, à ideia de qualidade educacional, e que o Saeb
e o Ideb despontam como parâmetro essencial no direcionamento de políticas públicas
educacionais nacionais e locais. Tal destaque exige uma discussão mais ampla a respeito desse
sistema e uma maior articulação entre avaliação interna e externa, visto que ambas devem servir a
um objetivo comum: a melhoria da qualidade da educação.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE OS NÍVEIS DE AVALIAÇÃO PROPOSTO POR LUCKESI,
RELACIONE QUAL NÍVEL DE AVALIAÇÃO A SITUAÇÃO SE REFERE: 
 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
( ) A DIREÇÃO DE UMA ESCOLA CONVOCA UMA REUNIÃO COM TODOS
OS PROFISSIONAIS PARA ACOMPANHAR A EXECUÇÃO DO SEU PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO. 
( ) APÓS MINISTRAR UM BLOCO DE CONTEÚDO, UM PROFESSOR
REALIZA UMA PROVA PARA VERIFICAR SE O QUE FOI ABORDADO EM
SALA FOI APRENDIDO POR TODA A TURMA. 
( ) UMA TURMA DE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL REALIZA UMA
PROVA DO SAEB COM FOCO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO. 
A) (I), (II), (III)
B) (III), (II), (I)
C) (I), (III), (II)
D) (II), (III), (I)
E) (II), (I), (III)
2. OBSERVE A NARRATIVA DESTA PROFESSORA DA REDE MUNICIPAL DE
SÃO PAULO: 
 
(...) EU TREINO ELES [OS ALUNOS] PARA O GABARITO, TEM UNS QUE
NÃO SABEM NEM ASSIM, POR EXEMPLO, TEM A NÚMERO 1, COM A, B, C,
D. TEM UNS QUE COLOCAM TODAS AS ALTERNATIVAS, POR EXEMPLO, A
RESPOSTA DA 1 E DA 2, NA NÚMERO 1. ENTÃO, ATÉ NISSO A GENTE
PROCURA AJUDAR O ALUNO, A PREENCHER O GABARITO. É TODO ESSE
CUIDADO QUE O NÍVEL 1 TEM, O CICLO 1 (AQUI É CICLO 1), EM ESTAR
AUXILIANDO O ALUNO (GIMENES, LOUZANO, MORICONI E SILVA, 2013). 
 
SÃO POSSÍVEIS IMPACTOS DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS FEDERAIS NAS
REALIDADES LOCAIS, EXCETO: 
 
REORGANIZAÇÃO CURRICULAR UMA VEZ QUE A LINHA NACIONAL É
QUEM DEFINE O CAMINHO, DEVENDO SER REPRODUZIDO DE FORMA
INTEGRAL.
ALTERAÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS, PARA ENTENDER AS
DEMANDAS DE LARGA ESCALA,A ÚNICA POSSÍVEL PARA ESSE
CONJUNTO.
PRODUÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS MAIS DIVERSOS, ABRINDO
POSSIBILIDADES DE NOVOS RECURSOS E OBJETOS EDUCACIONAIS.
COMPREENSÃO DA REALIDADE ESCOLAR DEVE ESTAR SEMPRE
COMO DEMANDA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS ESCOLHIDOS.
 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) somente a I e II.
B) somente I e III.
C) somente II e III.
D) somente II e IV.
E) somente III e IV.
GABARITO
1. Sobre os níveis de avaliação proposto por Luckesi, relacione qual nível de avaliação a
situação se refere: 
 
Avaliação da aprendizagem
Avaliação institucional
Avaliação em larga escala
( ) A direção de uma escola convoca uma reunião com todos os profissionais para
acompanhar a execução do seu projeto político pedagógico. 
( ) Após ministrar um bloco de conteúdo, um professor realiza uma prova para verificar se
o que foi abordado em sala foi aprendido por toda a turma. 
( ) Uma turma de 2º ano do ensino fundamental realiza uma prova do Saeb com foco no
processo de alfabetização. 
A alternativa "E " está correta.
 
A primeira situação tem por objetivo avaliar a instituição como um todo, portanto institucional. A
segunda é interna, realizada pelo professor, e busca acompanhar os estudantes em sua
aprendizagem. A terceira está ligada a uma avaliação do sistema de ensino e, portanto, em larga
escala.
2. Observe a narrativa desta professora da rede municipal de São Paulo:
 
(...) Eu treino eles [os alunos] para o gabarito, tem uns que não sabem nem assim, por
exemplo, tem a número 1, com a, b, c, d. Tem uns que colocam todas as alternativas, por
exemplo, a resposta da 1 e da 2, na número 1. Então, até nisso a gente procura ajudar o
aluno, a preencher o gabarito. É todo esse cuidado que o Nível 1 tem, o Ciclo 1 (aqui é Ciclo
1), em estar auxiliando o aluno (GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013). 
 
São possíveis impactos das avaliações externas federais nas realidades locais, exceto: 
 
Reorganização curricular uma vez que a linha nacional é quem define o
caminho, devendo ser reproduzido de forma integral.
Alteração das práticas avaliativas, para entender as demandas de larga
escala, a única possível para esse conjunto.
Produção de materiais pedagógicos mais diversos, abrindo
possibilidades de novos recursos e objetos educacionais.
Compreensão da realidade escolar deve estar sempre como demanda
de análise dos resultados escolhidos.
 
 
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "E " está correta.
 
A alternativa D é incorreta porque, apesar de a avaliação externa oferecer um panorama da
situação da qualidade de ensino, ela não dá conta das complexas relações existentes na ação
educativa e não contempla diversas das suas dimensões.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender os sistemas de avaliação pode contribuir para a melhoria da qualidade da
educação. Esse é um conceito que produz tensões porque possui diferentes significados e
implicações na realidade. Desse modo, tanto a questão da qualidade quanto da avaliação externa
são controversas.
A criação de um sistema de avaliação relaciona-se com a necessidade de haver um controle
social dos resultados da educação. A existência de uma avaliação externa à escola traz
consequências, por vezes, indesejáveis, transformando um meio em um fim, reduzindo currículos
(visto que o foco dessas provas, em geral, é apenas leitura e Matemática), experiências escolares,
a autonomia docente, criando um clima de competitividade e pressão nem sempre benéficas,
dentre outros.
REFERÊNCIAS
BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P.; MARTIS, A. M.; DURAN, M. C. G. Avaliação na educação
básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 49-
88, nov. 2001.
BAUER, A.; GATTI, B. A.; TAVARES, M. R. Ciclo de debates: vinte e cinco anos de avaliação de
sistemas educacionais no Brasil. Fundação Carlos Chagas. Florianópolis: Insular, 2013.
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, de 20 de
dezembro de 1996.
CHATEL, E. Avaliação (Teorias da). In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). Dicionário de Educação.
Petrópolis (RJ): Vozes, 2011. p. 67-71.
CORREIA, J. A. A. V.; ARELARO, L. R. G.; FREITAS, L. C. Para onde caminham as atuais
avaliações educacionais? In: Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1275-1281, dez.,
2015.
BLASIS, E.; FALSARELLA, A. M.; ALAVARSE, O. M. Avaliações externas: perspectivas para a
ação pedagógica e a gestão do ensino. In: Avaliação e Aprendizagem. São Paulo: CENPEC -
Fundação Itaú Social, 2013.
GIMENES, N. A. S.; LOUZANO, P. B. J.; MORICONI, G. M.; SILVA, V. G. Uso da avaliação
externa por equipes gestoras e profissionais docentes: um estudo em quatro redes de ensino
público. In: Textos FCC, São Paulo, v. 38, out. 2013.
KLEIN, R. Alguns aspectos da Teoria de Resposta ao Item relativos à estimação das
proficiências. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, (s.l.), v. 21, n. 78, p. 35-56,
jan. 2012.
LUCKESI, C. (2012). Avaliação da aprendizagem, institucional e de larga escala. Consultado
em meio eletrônico em: 11 set. 2020.
OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do Ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à
educação. In: Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 28, p. 5-23, jan./mar. 2005.
PORTAL INEP. Consultado em meio eletrônico em: set. 2020.
SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica. Consultado em meio eletrônico em: set. 2020.
SCHULTZ, T. W. O capital humano: Investimentos em Educação e pesquisa. Rio de Janeiro:
Zahar, 1973.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2007.
SPOSATI, A. Exclusão social e fracasso escolar. In: Em aberto, v. 17, n. 71, 2008.
EXPLORE+
Confira a entrevista feita por André Vitor Fernandes dos Santos à professora Maria Inês Fini,
ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), sobre currículo, avaliações externas e qualidade da educação, cujo título é: Currículo
comum, avaliações externas e qualidade da educação.
Procure vídeos e entrevistas do professor José Francisco Soares, que foi membro do CNE e
presidente do Inep. Em algumas entrevistas, ele toca em questões polêmicas a respeito da
relação entre avaliação externa e qualidade da educação.
Não deixe de procurar os sites institucionais dos programas avaliativos que mencionamos
aqui. Vale a pena saber mais sobre: IDEB, Prova Brasil, SINAES e IDD.
CONTEUDISTA
Marina Santos Nunes de Campos
 CURRÍCULO LATTES
javascript:void(0);