TCC DA FERNANDA COMPLETO

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UNIVERSIDADE PAULISTA
RA:
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS DESAFIOS
2018
RA:
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS DESAFIOS
 Trabalho de conclusão de curso para obtenção do título de licenciado em Pedagogia, apresentado à Universidade Paulista – UNIP. Orientador: XXXXXX
2018
 RA:
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS DESAFIOS
 Trabalho de conclusão de curso para obtenção do título de licenciado em Pedagogia, apresentado à Universidade Paulista – UNIP.
Aprovada em: 
BANCA EXAMINADORA
Professor (a)
Universidade Paulista - UNIP
Professor (a) 
Universidade Paulista - UNIP
Professor (a) 
Universidade Paulista - UNIP
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família que sempre está presente em todos os momentos de minha vida, só tenho a agradecer, principalmente meus pais e minha avó, por todo o carinho, esforço e dedicação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus e a minha família, parte integrante e essencial em minha vida. Pelo apoio nos momentos difíceis e companheirismo nessa trajetória acadêmica, e ao meu orientador.
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. 
Por isso aprendemos sempre”.
(Paulo Freire)
RESUMO
Este trabalho pretende discutir sobre o desafio de crianças autistas em escolas de Educação Infantil, tendo em vista à falta de preparação dos educadores para lidar com esta realidade. O propósito desta monografia é descobrir através de autores importantes da educação, qual tipo de instrução e práticas que os professores precisam ter para trabalharem com turmas mistas sem prejudicar a qualidade do seu trabalho e a educação das crianças. A pesquisa terá como base o objetivo de compreender como se dá a inclusão em escolas regulares e buscar estratégias e soluções com o corpo docente para uma inclusão de qualidade.
Palavras-chave: inclusão, Desafio, Autismo, Aprendizagem, Aluno
ABSTRACT
This work intends to discuss the inclusion challenge of autistic children in Children' Education schools, given the lack of preparation of teachers to deal with this reality. The purpose of this paper is to find out by important authors of education, what kind of instruction and practices that teachers must have to work with mixed classes without sacrificing the quality of their work and the education of children. The research will be based on the goal of understanding how is the inclusion in regular schools and seek strategies and solutions with the faculty for an inclusion of quality.
Keywords: , Inclusion, challenge, Autism, Learning, Student
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................10
 
CAPÍTULO 1.....................................................................................................12
1. Inclusão...................................................................................................12
1.1 O que é Transtorno do Espectro Autista................................................14
1.2 Rótulos do autismo e os principais sintomas.........................................16
1.3 O atendimento educacional especializado.............................................17
1.4 Inclusão e aprendizagem......................................................................19
CAPÍTULO 2.....................................................................................................23
 2. Breve histórico caracterização e definição...........................................23
 2.1 Definição e caracterização...................................................................25
 
CAPÍTULO 3......................................................................................................31
3. A importância da instituição escolar....................................................31
3.1 A educação infantil..............................................................................32
3.2 A importância da família e do acompanhamento escolar...................35
3.3 Dificuldades e desafio encontrados em trabalhar com crianças autistas na educação infantil........................................................................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................41
 
INTRODUÇÃO
O maior destaque da educação especial foi a LDB nº 9394/96, nos quais os movimentos no Brasil estavam crescendo em busca de expressões de democracia e direitos dos cidadãos e as diretrizes e bases foram cruciais para começar a garantir os direitos das crianças deficientes no Brasil.
 A maior parte desses estudos está voltada para a questão da inclusão de crianças com deficiência, mais precisamente o autismo na Educação Infantil. Nesta pesquisa, será feito o levantamento das condições em que as crianças são recebidas/inclusas pelas escolas e se há por parte dos educadores práticas que eles devem seguir para conseguirem o contato social e pedagógico com estas crianças.
 A Educação Especial pode proporcionar aos alunos com deficiências uma promoção de suas capacidades, permitindo sua participação ativa na vida social, tendo a possibilidade de contribuir com o desenvolvimento das potencialidades, dando maior autonomia a esses alunos.
O trabalho tem como objetivo falar sobre a inclusão de crianças autistas na educação infantil, pois é um tema contemporâneo e que faz parte do cotidiano dos educadores da educação infantil.
A análise deste trabalho será documental, ou seja, teremos como fonte de dados artigos de revistas acadêmicas. Esse tipo de análise geralmente investiga aspectos importantes e às vezes, inéditos de determinado tema, tendo sido pouco explorados pela academia e que podem contribuir para compreender e enriquecer o tema estudado.
Estas fontes de dados serão cruciais para elucidar dúvidas, críticas, quebras de paradigmas, discutir conceitos novos e antigos acerca da inclusão escolar. 
Este trabalho será composto por três capítulos que abordarão os conceitos de inclusão, autismo e educação infantil. O primeiro capítulo debate sobre a questão da inclusão no ensino, as abordagens sobre o atendimento educacional especializado. O segundo capítulo discorre sobre a caracterização do autismo e sobre seu percurso histórico. O terceiro e último capítulo fala sobre a importância da instituição escolar no desenvolvimento pleno da aprendizagem e sobre as dificuldades que os professores encontram em trabalhar com crianças autistas na educação infantil, foco deste trabalho.
1. INCLUSÃO
Debate-se que a inclusão possibilita a garantia de acesso dos serviços educacionais especiais aos alunos com necessidades educacionais especiais que também possuem como suporte para seu desenvolvimento na escola regular o centro de atendimento especializado que auxilia que sua aprendizagem tenha avanços dentro dos dois ambientes de educação.
Abordaremos nas nossas discussões transcorridas abaixo o processo de inclusão através de seus conceitos e definições e, como podemos compreender este contexto numa escola regular. Adentraremos um pouco sobre o conceito de um centro de Atendimento Educacional Especializado, para que serve e qual o suporte oferecido a uma pessoa com deficiência na escola. Buscaremos compreender como ocorre à inclusão e aprendizagem do aluno passando por toda essa perspectiva da escola regular e
de um centro de Atendimento Educacional Especializado e quais avanços na aprendizagem através da inclusão escolar dos alunos com deficiência.
A Lei 13.146 de 25 de Julho 2015 define no art. 27:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados a sistema educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo da vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).
Conforme o dicionário de palavras, verificaremos que a palavra incluir significa compreender, abranger, fazer parte, pertencer, processo que pressupõe, necessariamente e antes de tudo, uma grande dose de respeito (SARTORETTO, 2006).
Para Mantoan (2006), pesquisador em educação inclusiva, a inclusão implica em uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares, planejamento, formação de turmas, currículos, avaliação e gestão do processo educativo. A proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras entre as quais se destaca a cultura assistencialista e terapêutica da Educação Especial.
Para compreender o contexto a respeito da educação inclusiva Dutra e Griboski (2006 p. 210) dizem:
A concepção e os princípios da educação inclusiva dentro de um contexto mais amplo que dizem respeito à estrutura da sociedade em que vivemos, associados aos movimentos de garantia dos direitos exigem a transformação dos sistemas de ensino em relação à fundamentação, à prática pedagógica e aos aspectos do cotidiano da escola.
O argumento sobre o despreparo dos professores deveria se modificar, pois não há validade quanto à eficácia que impede a inclusão escolar de pessoas com deficiências. Se não há profissionais preparados, devemos ressaltar a sua necessidade com máxima urgência, tendo em vista direitos humanos que se modificam aos poucos, mas que devem garantir honra a vida.
O maior desafio está em propor auxílio aos responsáveis da criança com necessidade de inclusão, e que nesse caso a exclusão é vivenciada. Antes, é preciso que a família e a comunidade escolar compreendam que o direito de educação seja garantido e cumprido, porque se nossa constituição nos propõe igualdade, é preciso rever as práticas em torno da probabilidade dos mecanismos que ainda resistem e inferiorizam o sujeito quanto a sua diferença que o caracteriza. Mantoan (2006 p. 206) alega que:
As escolas regulares acabam realizando falsas soluções quando se trata dos desafios à inclusão tanto na escola regular quanto no atendimento especializado, pois acabam distanciando e fragmentando tanto a estrutura quanto a rotina e dificuldades em materiais necessários para utilização.
No entanto, para que esta preparação aconteça, é necessário que as autoridades responsáveis pela implementação das políticas educacionais comecem a executá-las dentro das escolas regulares proporcionando o desafio de acolher as diferenças.
Beyer (2006, p. 277), em sua pesquisa analisou o conceito de educação inclusiva com integração escolar e percebeu que, as duas formas conceituais tiveram algumas mudanças e houve uma evolução conceitual. 
Observa-se que a educação inclusiva é uma forma inflexível em que a criança com deficiência participa do aprendizado que a maioria das crianças recebe, aprendendo a conviver em um ambiente que não está adequada. Enquanto na integração escolar, propõe-se que crianças com deficiência em decorrência de sua necessidade especial, obtenham algumas adaptações pessoais para que tenham o suporte necessário no ambiente escolar.
A inclusão permite que pessoas que não tem acessos a seus direitos possam ser inseridas em serviços e benefícios que possibilite que tanto a família quanto a pessoa com deficiência tenham acesso, garantindo melhoras no seu desenvolvimento. No contexto escolar, inclusão significa possibilitar que crianças com necessidades educacionais tenham direito a educação no ambiente de escola regular. As escolas acabam sendo a porta de entrada para que tais inclusões, mesmo que distorcidas sobre sua definição conceitual, permitam que estes alunos busquem toda adaptação necessária para seu desenvolvimento pessoal conforme a sua necessidade especial.
Nessa linha de pensamento, deve-se discordar da definição de inclusão que provoca a desconsideração das diferenças entre as crianças, obrigando-as, por meio de um currículo inflexível ou hegemônico, a comportarem-se e a aprenderem conforme a maioria o faz. (BEYER, 2006, p. 278) Mas, continuar buscando propostas de acessibilidade e garantia de direitos para que todas as crianças possam ter como porta de entrada uma escola que as aceite independente da sua deficiência e que procurem ajudar, mesmo não sabendo tudo sobre o aluno, mas que consiga dentro deste processo de inclusão escolar desconstruir a definição de inclusão e que assim possa trazer novo significado as metodologias de ensino que integrem os alunos que precisam se desenvolver para estarem aptos a conseguirem ser independentes socialmente seja em qualquer momento de sua vida.
1.1 O QUE É O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA? 
O autismo é uma desordem no desenvolvimento do cérebro, onde os afetados sofrem dificuldades de interação social e comunicação.
Essas desordens devido às mutações genéticas que ocorrem, pode haver a possibilidade de mudar o formato das proteínas atrapalhando sua função correta.
Muito dos casos a genética pode representar fatores de riscos, porém, os casos mais severos são resultados de mutação que ocorre no espermatozóide ou no óvulo, pois foi encontrado nas crianças, não em seus pais.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ocorrer antes, durante ou logo após o nascimento, visto que está ligado diretamente com o desenvolvimento do cérebro, fazendo com que a criança tenha dificuldade na comunicação social e comportamentos repetitivos, porém a intensidade difere de criança para criança, sendo visível ou sutil.
Juntamente com TEA, pode vir algumas dificuldades como:
· Coordenação motora e de atenção,
· Deficiência intelectual;
· Sono;
· Distúrbios gastrointestinais;
· Dislexia;
· Dispraxia;
· Hiperatividade;
· Síndrome de déficit de atenção;
· Depressão.
Não existe cura para o TEA. Porém, isso não quer dizer que as pessoas com TEA, não podem aprender ou desenvolver habilidades. Pelo contrário, em alguns casos, elas podem aprender visualmente, demonstrando uma grande capacidade de memória. São rotineiros, leais, confiáveis e atentos aos detalhes, obtendo um melhor desempenho em suas atividades.
Algumas crianças podem necessitar de apoio especializado em necessidades básicas da vida, como: tomar banho, preparar a própria refeição, pois podem ter dificuldades de aprendizagem em alguns estágios da vida; mas alguns podem levar uma vida relativamente “normal”.
Na questão de demonstrar sentimentos, podem ser hipersensíveis. Alguns indivíduos podem rodar, agitar as mãos e balançar.
Os autistas sofrem com a hipersensibilidade, onde não toleram sensação de aperto, frio ou calor, barulho, certos gostos e texturas. Elas agem descontroladamente, visto que não sabem se expressar em tal situação.
O autista ao se ver em algum lugar que não satisfaz seu padrão de preferência, se sente contrariado e pode demonstrar irritabilidade, impaciência e agressividade.
O aluno caracterizado pelo transtorno é agressivo e possui a dificuldade para lidar com o mesmo, mas essa agressividade deve ser lidada de forma interdisciplinar, com o uso de medicamentos específicos e acompanhamento profissional. A melhor maneira é abraçar a criança e apresentar algo que o tranqüilize.
As pessoas não devem tratá-las de forma preconceituosa ou desrespeitosa, pois eles são únicos e importantes na sociedade.
1.2 RÓTULOS DO AUTISMO E OS PRINCIPAIS SINTOMAS
Encontramos diferentes rótulos do autismo, do mais leve ao mais grave, onde na ordem de gravidade são:
· Autismo clássico,
· Autismo
não verbal;
· Autismo ecolalia;
· Autismo verbal;
· Síndrome de Asperger;
· Autismo alto funcionamento; 
· Autismo atípico. 
O autismo é uma síndrome que causa dificuldades na comunicação como: expressar sentimentos, alterações na fala; falta de contato visual; isolamento e repetição de movimentos. Esses sintomas já podem ser percebidos desde bebês, onde eles não reagem aos sons, não emitem nenhum som, não sorri e não tem expressões faciais, não gosta de abraços, beijos ou qualquer outro tipo de carinho, não respondem quando são chamados, não brincam com outras crianças e têm movimentos repetitivos. O autista sente tristeza, ansiedade, angústia e medo.
Geralmente são muito inteligentes e extremamente sensíveis e não adaptáveis a mudanças. O diagnóstico do autismo leve pode ser realizado por um psiquiatra em qualquer fase da vida, porém sempre acontece na infância.
1.3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação especial destinado aos alunos com deficiências física, sensorial e mental, tendo em vista criar condições favoráveis de acesso aos conteúdos escolares e ao conhecimento em geral.
No Brasil a Declaração de Salamanca tornou-se referência para o desenvolvimento de uma nova proposta de modelo de sistema educacional especializado. Inicialmente este trabalho foi desenvolvido por instituições filantrópicas que criaram salas especiais e posteriormente foi adaptado para algumas escolas da rede pública. Mesmo assim, com todo processo de inclusão ainda aconteciam atendimentos separados dos demais alunos.
A Política Educacional Brasileira investiu na garantia dos direitos e educação de qualidade para todos. Conforme Dutra e Santos (2015 p.4), o Brasil amplia sua discussão baseando-se na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência – CDPD/ONU 2006. Homologou essa convenção e com base nos seus fundamentos começou a investir em oferta de atendimento educacional especializado nas escolas regulares, cursos de formação para docentes da área, organização dos serviços e recursos. Com o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos que fortalecem os espaços de discussão e de formação dos profissionais da educação, tendo como foco os referenciais legais, políticos e pedagógicos que fundamentem a educação inclusiva.
Atualmente as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, proporcionou que a resolução CNE/CEB 2/2001 viesse para ajustar a educação inclusiva com um novo olhar para o sistema de ensino atendendo a todos os alunos nas suas diversidades não como um problema, mas como um aluno que possa contribuir junto com os demais através da maneira integrada entre pais, professores e alunos.
Nas leis anteriores a inclusão já ocorria, mas não totalmente inclusiva, pois:
O Decreto nº3. 298 de 20 de dezembro de 1999 Artigo 24 ° 1- Entende-se um processo educacional definido de uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. (MAZZOTA, 1998 APUD DIRETRIZES NACIONAIS, 2001).
Para Mantoan o processo inclusivo é visto da seguinte forma:
O sentido dúbio da educação especializada, acentuado pela impressão dos textos legais, que fundamentam nossos planos e propostas educacionais, tem acrescentado a essa situação outros sérios problemas de exclusão sustentados por um entendimento equivocado dessa modalidade de ensino. De fato, ainda é difícil distinguir a Educação Especial tradicionalmente conhecida e praticada, da sua nova concepção: o atendimento educacional especializado. (2006, p.25).
O AEE tem por escopo garantir aos alunos com deficiências especiais a possibilidade de aprenderem o que é diferente do ensino comum e desenvolver aquelas habilidades que eles necessitam para poderem ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
A matrícula do aluno com deficiência na escola comum requer os serviços da educação especial, não para substituir o ensino formal, tampouco confundir-se com práticas clínicas, terapêuticas ou de reforço escolar. Além disso, o AEE não deve ser confundido com aulas de reforço pedagógico para o ensino de conteúdo escolar. A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo distingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do sistema Braille; o surdo, por meio da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa; o com Paralisia Cerebral (PC), por meio da informática, entre outras técnicas.
Bock e Rios identificam como fundamental no desenvolvimento do aluno que se tenha uma equipe multiprofissional em que ele poderá ter, entre seus integrantes, profissionais da área clínica como fonoaudiólogo, neurologista; psicólogo; fisioterapeuta; terapeuta ocupacional e ortopedista; e da área da educação os professores do ensino comum e do AEE, ainda contando com a participação imprescindível da pessoa com deficiência e sua família. (2010 p.30).
Além disso,
O AEE deve ser oferecido dentro da escola comum, nas salas de recursos multifuncionais, para que o aluno com deficiência seja acompanhado e instrumentalizado na sua caminhada escolar, proporcionando a ele acesso ao saber, em igualdade de condições dos colegas sem deficiência e que sejam participes da construção de seus saberes. (2010 p.28).
O professor de AEE é um profissional que atua sobre as peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos, linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e participação no ensino comum. “Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas.” (SEESP/ MEC 2008 APUD MANTOAN, 2010).
Quando o aluno chega ao AEE uma das primeiras ações dos profissionais é estabelecer vínculo, tanto com o aluno, quanto com a família dele, a qual é imprescindível para a consolidação do trabalho.
1.4 INCLUSÃO E APRENDIZAGEM
Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as características da mudança de atividades não possam ser explicadas por tendência inatas de respostas, maturação ou estados temporários do organismo. Dentro do processo de inclusão, a aprendizagem é muito mais do que aguardar respostas para alguma atividade, é possibilitar que o aluno que possui deficiência consiga ser incluso ao um ambiente escolar regular para conseguir aprender a se desenvolver em sua vida pessoal, social e escolar. Para Amaral e Barros (2007, p.1) possibilitar o desenvolvimento de um aluno proporciona:
Pensar a quantidade de formas de aprendizagem atuais exige atender as diversidades e as individualidades pessoais no contexto da sociedade. Essas são compostas por referenciais sobre competências e habilidades, formas de construção do conhecimento; uso de tecnologias; multiculturalidade e demais teorias e referenciais que privilegiam ou tenham como enfoque o indivíduo e seu desenvolvimento integral.
A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças. Na instituição escolar são produzidos diferentes tipos de aprendizagem. No entanto, a expressão aprendizagem escolar é frequentemente utilizada para caracterizar de forma global a aprendizagem que se dá na escola, como se fosse tipo único ou homogêneo.
Os fatores aqui destacados são base para a aprendizagem e além deles é necessário também considerar os componentes da ideia de aprendizagem: o que o aluno necessita conhecer e ser capaz de o estilo de aprender, as preferências e as tendências individualizadas, as atividades organizadas para aumentar a competência das pessoas em aprender.
Podemos reconhecer que na escola também se dão aprendizagens de fatos e condutas, aprendizagem social,
verbal, conceitual e de procedimentos. A consideração da aprendizagem escolar como uma função do sujeito psicológico, exercida a partir das suas configurações subjetivas que estruturam relações sociais no decorrer da vida e das características da situação social em que está inserido, apresenta mais uma vez formas de compreender a aprendizagem escolar que denotam sua complexidade e diversidade. “É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos processam o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e realizadas em sala de aula e fora dela”. (REGO, 2003 apud DESSEN; POLONIA, 2007 p.25).
Para Dessen e Polonia (2007 p.36) “A família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social.” Nos elementos da tecnologia e no que mudou para os estilos de aprendizagem para tanto destacamos os fatores que compõem e que influenciam a aprendizagem humana, o físico, o cognitivo, o afetivo, o ambiente sociocultural. Atualmente, quando se trata da perspectiva inclusiva na área educacional, geralmente, se mostra restrita à inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino.
Quando o processo de construção de conhecimento de um professor não é eficaz, o aluno também acaba não produzindo o que não foi apresentado nas atividades ao seu alcance para ser estimulado. Para que este professor se desenvolva, ele necessita de subsídios que o torne capaz de acreditar em seu potencial, que muitas vezes pode ser realizado em uma prática diferenciada afim de, melhorar o desempenho de seus alunos, ou através de alguma intervenção no Projeto Político Pedagógico e nos compartilhamentos de suas experiências nas reuniões pedagógicas. Este professor deve buscar novas alternativas, socializar o aluno com o mundo em que vive; trazer novas propostas que despertem interesse em outros professores; ser criativo; interagir com os alunos; pais; sociedade e organização escolar para que as atividades se desenvolvam de forma integrada.
Para Poker (2007), a neutralidade das estratégias da escola possibilita compreender que:
A escola, como não se sente responsável pelo problema, não revê seus princípios, e nem suas práticas. Consequentemente, não realiza avaliação diferenciada e, consequentemente, não planeja estratégias pedagógicas que viabilizem e respeitem o estilo e as condições de aprendizagem do educando.
Já o aluno, por sua vez, vem cheio de conhecimentos do seu ambiente social, que nem sempre é igual ao que ele vivencia dentro da instituição. Em alguns casos, o aluno não compreende não se sentindo estimulado pelo seu professor. Os métodos de ensino são tradicionais e engessados não possibilitando outras experiências para os alunos e isso se torna cansativo e desgastante para a compreensão. Outro aspecto a ser ressaltado é que, a partir do paradigma da educação inclusiva, a educação especial assume também o grupo de alunos que apresenta dificuldades de aprendizagem, além de atuar com os alunos com deficiência.
Para Ross (2006) é importante destacar no desenvolvimento do aluno que:
A aprendizagem, como construção do conhecimento, pressupõe entendê-la tanto como produto, quanto como processo. Assim, não importa apenas a quantidade de conteúdo, mas a capacidade de pensar, interagir, aquilo que é capaz de fazer, para interpretar, compreender. A qualidade do conhecimento liga-se à possibilidade de continuar aprendendo. Assim, quando o aluno aprende, não se pode levar em conta apenas o conteúdo do conhecimento, mas também como se organiza e atua para aprender.
Neste contexto, podemos avaliar os aspectos cotidianos entre a inclusão e a aprendizagem no âmbito escolar sempre tendo como auxílio de entrada para a inclusão os pais e professores. Sabe-se que o desenvolvimento de um aluno engloba as relações com os professores, os pais e funcionários e que se não estiverem buscando alternativas em prol do aprendizado, o aluno não irá se desenvolver. O ensinar e o aprender tornam-se aquele conjunto que alavanca o processo de compreensão e apropriação, de descoberta e de contextualização. Corno mediação, o ensino desconstitui-se corno transmissão externa do professor aos alunos. Assim, podemos trabalhar de forma linear para uma inclusão sucessiva dentro das escolas regulares pautada no conhecimento da metodologia adequada e das leis e diretrizes que garantam a presença da pessoa com deficiência nas escolas.
2. BREVE HISTÓRICO
Na história das psicopatologias, o TEA teve sua descoberta recente, há pouco mais de 70 anos. Segundo Moreira (2005), o autismo é de origem neurológica, de ordem multifatorial e com etiologias variadas.
É importante ressaltar que algumas termologias utilizadas no presente trabalho são oriundas do século XX, eventualmente, poderemos fazer uso de termos numa reconstituição histórica que, atualmente não são mais utilizados, bem como o Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), entre outros.
Segundo Klin (2006), em 1943, o psiquiatra austríaco Leo Kanner publicou um artigo: “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Este artigo se refere a onze crianças com quadro de autismo considerado severo, com fortes características de obsessão, estereotipias e ecolalias fortemente acentuadas. Kanner, por meio de sua pesquisa, percebeu que o distúrbio se apresentava desde o início de vida e era fortemente marcado pela falta de interação do indivíduo com o ambiente.
Conforme Orru (2012), as características do grupo apresentadas por Kanner em seus estudos estavam diretamente ligadas à falta de capacidade de se criar vínculos com outras pessoas, bem como um retardo na linguagem e dificuldades em adquirí-la; repetições sequenciadas de atividades ritualizadas e a obsessão de manter-se um ambiente intacto.
Nos estudos de Orru (2012), há a informação de que a criança pode apresentar alguns sintomas desde o nascimento, tais como:
· A inexistência do contato com o ambiente, que se caracteriza pela falta de expressões faciais diante de estímulos e do contato visual,
· As questões relacionadas à fala do indivíduo reconhecidas pelo não uso do pronome “eu” e acentuação das palavras, sílabas fortes (prosódia) e a grande tendência de se ignorar o que lhe foi questionado;
· Oscilação do paladar, caracterizada pela recusa de alguns alimentos, a deglutição de objetos incomuns, como massa de modelar, giz, sabonete;
· O comportamento repetitivo, permeado pelo dom de criar rotinas, com fortes crises a mudanças ou alterações em sua rotina, além da sensibilidade dos cinco sentidos, seja para mais ou para menos.
O termo autismo foi apropriado por Kanner sob os estudos realizados pelo psiquiatra suíço Bleuler em 1911. Este utilizava tal termo para descrever comportamentos associados aos seus pacientes esquizofrênicos que apresentavam o distanciamento da realidade e o modo pelo qual eles se fechavam.
Para Cunha (2012), o termo autismo deriva do grego “autos” (por si mesmo) e “ismo” (condição). Ele faz uma analogia com o que Kanner apresentava como características de isolamento, características estas que se assemelhavam aos esquizofrênicos, pois a impressão que se dava era que eles estavam enclausurados dentro de si mesmos.
Após um ano da publicação do artigo de Kanner, o pediatra austríaco Hans Asperger, lançou seu artigo: “Psicopatologia autística na infância”. Neste trabalho, descreveu quatro crianças que tinham dificuldades em relacionar-se socialmente, um transtorno de personalidade marcado pelo isolamento social (KLIN, 2006, p. S46). 
Segundo Klin (2006), mesmo com as habilidades intelectuais preservadas, as crianças possuíam um déficit na comunicação não verbal, poucos gestos, pouca afetividade na voz, empatia, fala prolixa, muitas vezes usando monólogos incoerentes e a fala mais formal. E a maior incidência de crianças com autismo estava ligada aos meninos, cerca de 3,5 a 4,0 meninos para cada menina (KLIN, 2006, p.55). Diferente
das crianças estudadas por Kanner, as de Hans não possuíam comportamentos tão retraídos, desenvolvendo em alguns casos uma linguagem correta, dificultando o diagnóstico de qualquer problema nos primeiros anos de vida.
Asperger atribuía a causa do autismo a uma vertente biológica, ligada à genética, segundo Brasil (2013, p. 25). As pesquisas dele apontavam para uma natureza familiar da condição, em que os traços de personalidade fossem preponderantes no sexo masculino. Os seus artigos não eram muito conhecidos, mas, a partir de 1981, seu trabalho passa a ser amplamente divulgado, principalmente porque Lorna Wing, uma psiquiatra inglesa, traduziu do alemão para o inglês seus trabalhos e propôs, a partir deste, a noção do espectro do autismo, afirmando que o autismo faz parte de algo contínuo, em que os sintomas surgem de maneiras diferenciadas, variando em tipo e gravidade. Wing inclusive possuía uma filha com autismo e passou a publicar diversos casos com sintomas parecidos com os de Asperger, porém incluindo em suas pesquisas meninas e crianças com retardo mental leve. Ela fez uma comparação dos dados de Kanner e Asperger com os que estavam sendo estudados nos EUA e Inglaterra e, com estes, notou pontos em comum com seu trabalho, principalmente no que se dizia a respeito aos sintomas. Seu estudo ficou conhecido como a Tríade de Wing que definiu os déficits específicos da pessoa com autismo, bem como imaginação, socialização e comunicação (DAVID, 2012).
Facion (2012, p. 24) citou, em seus estudos, que Lorna Wing fez diversas pesquisas importantes no que se refere ao autismo, pois “o autismo deixa de ser visto como um quadro específico e único e passa a ser considerado uma síndrome que comporta subtipos variados.” Em seus artigos, descreve o conceito do espectro autista que foi utilizado como referência sobre os sintomas do transtorno e, seus estudos, contribuíram para a incorporação da antiga Síndrome de Asperger ao antigo Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), agora TEA, termo este que será explorado mais a diante no trabalho.
2.1 DEFINIÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
De acordo com Schwartzman (2014), os manuais utilizados para diagnosticar os tipos de TEA, até meados de 2013 eram: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais (DSM-IV-TR) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Tais manuais utilizavam como termos as siglas TGD e TID (Transtorno Invasivo de Desenvolvimento) para referirem aos transtornos, utilizados há mais de 20 anos. Nem todos os transtornos ditos como TGD ou TID no DSM-IV e na CID 10 estão na mesma categoria diagnóstica do TEA, como o Transtorno de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. (SCHWARTZMAN, 2014)
Com a quinta edição do DSM-IV-TR, lançada em maio de 2013, surgiram algumas mudanças significativas no diagnóstico de autismo, bem como a representação da sigla TEA para representar a categoria, não sendo mais usuais as siglas TID e TGD. Três das cinco categorias do TID do DSM-IV-TR foram agrupadas e incluídas sob a condição de TEA. São elas:
Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TID-SOE). Todos estes, fazem parte agora de um mesmo espectro.
Ponderar que a expressão usada atualmente pela população em geral ainda é de autismo, mesmo se referindo a uma das categorias do TEA. As preocupações dos pais com seus filhos têm começado cada vez mais cedo (decorrente de uma conscientização maior acerca do autismo) entre os 12 e os 18 meses, etapa de desenvolvimento fundamental, na qual a criança deveria começar a falar. Há uma percepção maior quanto à criança parecer não ouvir (embora ela escute muito bem, porém não reaja a estímulos verbais), a falta de contato visual, de demonstrar emoções, comportamentos e de interação social. Os pais se queixam que a criança, a priori, parecia desenvolver algum tipo de linguagem, porém ela se perdeu. De 20 a 25 % dos casos, os pais alegam esta impressão (KLIN, 2006)
Segundo Schwartzman (2015, p. 15):
Os TEA podem manifestar já nos primeiros meses de vida ou após período inicial de desenvolvimento aparentemente normal seguido por regressão do desenvolvimento (autismo regressivo), o que ocorre em cerca de 30% dos casos diagnosticados.
O diagnóstico, conforme Klin (2006) deve conter um “histórico detalhado, avaliações do desenvolvimento, psicológicas e de comunicação abrangentes e a gradação das habilidades adaptativas.” (p. S6). Vale mencionar também a importância de um exame adicional que pode ser necessário para descartar problemas auditivos, déficits motor e sensorial. Nos exames clínicos, devem-se excluir convulsões e esclerose tuberosa e na pesquisa genética recomenda-se que exclua a síndrome do cromossomo X frágil. Desta maneira, previne-se contra os diagnósticos que podem ser equivocados, principalmente, “nos extremos dos níveis do funcionamento intelectual” (p.S6), pois algumas das características podem ser confundidas com as de outras doenças.
Silva (2011) e Klin (2006) acreditam que o critério para o diagnóstico do espectro autista, requer o desenvolvimento anormal em três importantes áreas, conhecida como tríade de incapacidades do TEA, são elas: interações sociais (social), comunicação (linguagem) e comportamento repetitivo nos três primeiros anos de vida.
Nas interações sociais, percebem-se grandes prejuízos nas relações interpessoais, bem como a impressão de interesse pelo outro. Costuma-se demonstrar, por parte destas, uma ausência de contato visual, de resposta a diversas formas de expressões faciais, como o sorriso, por exemplo. Leboyer (1995) cita que a criança com autismo é como um indivíduo “indiferente aos outros”, não reagindo de forma alguma ao contato físico.
O contato social é sempre prejudicado. Não necessariamente porque estão desinteressados, mas porque não sabem e não aprenderam a arte de interagir e manter vínculos (SCHWARTZMAN, 2014, p. 14).
Nos casos de crianças com TEA, normalmente, se encontram sozinhas e isoladas. A falta da habilidade social faz com que estas crianças não consigam manter relacionamentos. Costumam preferir objetos às pessoas; Utilizam as pessoas como ferramentas para conseguirem o que querem e em diversas ocasiões apresentam risos inadequados, fora de contexto (SCHWARTZMAN, 2014).
Para Scheuer (2002), a dificuldade na comunicação é percebida nos casos de crianças com autismo, por meio do atraso da linguagem. Quando a criança está desenvolvendo a fala, normalmente tardia, ela costuma ser marcada por ecolalias, ou seja, há uma repetição insistente de palavras, frases. Podemos classificar as ecolalias, como:
· Ecolalias imediatas: repetição de frases que acabam de ouvir,
· Ecolalias tardias: repetição de frases antigas guardadas na memória.
(SCHWARTZMAN, 2014, p. 17)
Já a comunicação não verbal das pessoas do espectro autista é limitada ou ausente, pois as mesmas têm dificuldades de se expressar gestualmente e não conseguem compreender as expressões faciais dos outros, dificultando assim a compreensão na hora de se comunicarem. Há os estudos que dizem, segundo Bosa (2002), que algumas crianças já conseguem se comunicar por meio da linguagem não verbal ou às vezes até verbalizam para expor seus desejos e necessidades. Porém, esta comunicação só consegue ser vista por alguém que possui uma visão mais criteriosa e segue um sistema de comunicação não convencional.
Algumas crianças com autismo podem ter um excelente desenvolvimento de linguagem falada e, por vezes emitem palavras perfeitinhas. Em outros casos, os pais percebem que, com um ano de idade, sobrinho ou coleguinhas já articulam as primeiras palavras, mas seu filho ainda não (...) às vezes seus pequenos nem parecem ouvir quando são chamados (SCHWARTZMAN, 2014, p. 16).
Mencionar que grande parte das crianças com autismo não desenvolvem a linguagem verbal, requerendo comunicação alternativa. Ver o que Smith diz sobre isso.
O comportamento é marcado por padrões repetitivos e estereotipados, bem como: “pular, balançar, fazer movimentos com os dedos e ou mãos,
fazer careta, bater palmas, entre outros”. Existem também “os comportamentos destrutivos, como rituais e rotinas, interesses restritos, aderência rígida a uma regra, entre outros.” (SCHWARTZMAN, 2014, p. 18).
As crianças com TEA podem apresentar diferentes graus de deficiência intelectual, podendo ela ser, leve, moderada ou severa. Há àqueles que não possuem deficiência intelectual e possuem boas habilidades cognitivas. Alguns prejuízos cognitivos associados ao comportamento e a comunicação vão interferir na adaptação de uma criança na vida escolar, bem como contextos socais e até familiares em geral. “Elas apresentam dificuldades para resolver problemas da vida diária, para comunicar-se de maneira eficaz, para manter relacionamentos sociais e para lidar com imprevistos e dificuldades diárias.” (SCHWARTZMAN, 2014, p. 19).
Logo, a tríade de incapacidades do TEA tem como características principais, respostas anormais a estímulos verbais ou visuais e problemas de compreensão da fala. A maior implicação, contudo, se encontra na área da socialização sendo características frequentes a tendência ao isolamento, presença de comportamentos inadequados e estereotipias, dificuldade em compartilhar prazeres e interesses, falta de reciprocidade social e contato visual. (SCHWARTZMAN, 2014) Observa-se uma limitação na demonstração e compreensão de afetos e, dessa forma, pode-se pensar que a sociabilidade na criança com TEA mesmo presente, pode estar prejudicada pelo não entendimento das regras sociais e comportamentos não-verbais implícitos em encontros sociais (KLIN, 2006).
Podemos concluir que o TEA, segundo as palavras de Schwartzman (2005, p.14) compõem-se de:
(...) condições neurobiológicas, de início precoce (antes dos 3 anos de idade), com causas multifatoriais, e que acarretam prejuízos com níveis variados de severidade, afetando as áreas da interação social, da comunicação e do comportamento.
E para finalizar, Sturney e Sevin citados por Smith (2008, p. 367) mencionam que existem alguns sintomas mais específicos entre as crianças com autismo, são eles:
· Cerca de 75 a 80% tem um diagnóstico concorrente de retardo mental,
· Cerca de 50% nunca desenvolveram a fala funcional;
· Cerca de 40% apresentam comportamento auto-agressivo;
· Cerca de 4 a cada 5 autistas são homens;
· Cerca de 33% apresentam ataques.
Até o final da década de noventa, era estimado que, em cada dez mil indivíduos, dois entre cinco casos seriam crianças com autismo. Atualmente, estudos epidemiológicos indicam a incidência de dez indivíduos com o autismo típico a cada dez mil nascimentos e cerca de quarenta indivíduos com o TEA a cada dez mil nascimentos, sendo esta quatro vezes maior em homens do que em mulheres (CHAMAK, 2008; KLIN, 2006).
Esse aumento da prevalência deve-se a um conjunto de fatores a serem considerados, tais quais: a ampliação do critério diagnóstico dos manuais de classificação, maior disponibilidade ao serviço, profissionais clínicos mais habilitados ao diagnóstico de autismo em grau leve e a crescente conscientização de profissionais e familiares para o diagnóstico precoce (FOMBONNE, 2002).
No autismo, a imposição pode tornar a criança mais desorganizada, pela exacerbação de comportamentos desafiantes. Quando se negocia, se antecipa à criança pistas sobre o comportamento esperado naquele momento, possibilitando sua compreensão. Os resultados demonstraram a importância dos processos mediacionais para a aprendizagem, permitindo ao aluno ser capaz de resolver os problemas propostos. Foi evidenciada, também, a função organizadora da linguagem para o pensamento. 
Para Vygotsky (1933/1994) as dificuldades reais das crianças com necessidades especiais decorrem das interpretações sociais feitas. Deve-se considerar as oportunidades reduzidas de contato com objetos da sua cultura e com parceiros sociais como fatores que podem dificultar o desenvolvimento desses indivíduos. O favorecimento da interação entre parceiros pode contribuir para os processos de construção e transformação de significados no desenvolvimento destas crianças (Souza & Batista, 2008).
3. A IMPORTÂNCIA DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
A instituição escolar torna-se intermédio para preparar as crianças e promover também a socialização, a fase conhecida como primeira infância representa uma etapa primordial, a família e posteriormente a escola, representam um conjunto que irá educar e transformar essa criança.
A escola representa um papel significativo na vida de qualquer individuo, pois é ela quem vai trabalhar para a formação de um cidadão, que o aluno seja capaz de interagir, colaborar e criticar o mundo ao seu redor, e o homem como ser social precisa conviver com os outros e ter acesso à cultura.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 2001, p.11), os primeiros anos de vida de uma criança são de extrema importância, principalmente no que se confere a vida escolar, até mesmo pelo fato da educação infantil ser considerada a primeira etapa da educação básica, por esse motivo as instituições sociais família e escola devem se conversar e se completar nesse processo educacional.
Até mesmo porque a família que é uma instituição a priori incumbida de passar todo um conjunto de normas, regras que norteiam as convivências básicas dentro de uma sociedade. É importante salientar que cada família, conforme afirmações de Gallardo (2005, p. 89), possuem um diferente patrimônio cultural e ao mesmo tempo segue um padrão que lhe é determinado.
Portanto, a criança na contemporaneidade é vista de maneira única e por viver em sociedade classifica-se como ser político e social, desta forma a educação vai trabalhar a fim de desenvolver as potencialidades desse individuo, para que no futuro este chegue na chamada autonomia. (Pinto, p. 35).
Comenius (1997, p.125.), ainda afirma que a infância seria a parte mais importante de todo o desenvolvimento humano, e afirma ainda que estes são totalmente capazes de se desenvolverem e dessa forma chegarão em sua autonomia independente das condições, sociais ou físicas de que estão.
Já para Rousseau (1994, p. 45), grande filósofo do século das luzes, a infância deve ser vista como apenas uma parte importante, pois na visão deste, todas as etapas da humanidade merecem credibilidade e destaque.
Para Froebel alemão que viveu entre 1782 e 1852, importante precursor dos jardins de infância e criador de uma pedagogia para essa faixa, defende a aprendizagem através da prática, segundo afirmações de Gadotti (1999, p. 4), a visão dele ia ao encontro totalmente das ideias construtivistas em que a criança deve ser formada em sua totalidade, pois este também é um agente social que participa da sociedade.
Ainda sobre as concepções de crianças, Kuhlmann (1998, p. 469), as crianças interagem uma com as outras e nesse sentido obtém uma educação mais empírica, desta forma a formação do conhecimento se dá pela experiência em que estes pequenos são submetidos no âmbito escolar.
É importante ressaltar, que a criança é o ator protagonista e tem voz ativa que no caso, os educadores devem trabalhar de fato na escuta destes, além de que todos que estão a volta dessas crianças tem de certa forma, a vida modificada pelas ações das crianças. (KUHLMANN, 1998, p.470).
Alguns pensadores mais contemporâneos como Redin (2007, p.7), ainda leva em consideração de infância a condição social da criança, pois aqueles que são de origem mais abastadas não sofre por falta de materiais e condições de se desenvolver, dessa forma, se possibilita um desenvolvimento pleno, ao contrário dos que possuem origem mais humilde, essas situações em que o sujeito está inserido fará diferenças da vivência infantil.
Atualmente, se tem uma crescente significativa no estudo sobre a infância, de acordo com os estudos de Postman (1999, p.50), esse nicho infantil possui linguagens, vestimentas e ainda brincadeiras próprias que devem ser respeitadas e valorizadas pelo público adulto.
3.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL
Ainda referente a cultura infantil, temos as análises
realizadas por Souza (2007, p.15-16), em que afirma que os conceitos criança e infância estão em destaque e se relaciona com o dia a dia dos pequenos seja com seu pais ou no âmbito escolar e todas as atividades que desenvolvem.
Ainda no universo infantil, não se pode descartar a figura do bebê, que de acordo com Falk (2004, p. 53), devemos levar em consideração na primeira infância, a experiência de Lóczy[footnoteRef:1]·, pois estas práticas realizadas não devem ficar somente entre as paredes do orfanato, mas sim se estender nos bancos escolares. Tal estudo, afirma que bebês possuem uma autonomia e que de certa forma isso vai determinar sua identidade, o desenvolvimento da segurança afetiva, a consciência e a autoestima. (FALK, 2004,p.61). [1: A experiência de Lóczy, foi realizada na Hungria como bebês de um orfanato fundado em 1946, o estudo foi publicado no Brasil pela pesquisadora Judith Falk em 2004 com o título “ Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy”.] 
Lóczy também deixará bem claro a importância de as educadoras privilegiarem o diálogo com os bebês e crianças durante todo o processo educativo e nos momentos de cuidados, a autora também deixa bem claro que a criança pequena não deve ser visto apenas como objeto de cuidado, mas como uma pessoa que possui uma história e estabelece relações. (FALK, 2004,p.70).
Esses estudiosos trazem reflexões acerca de um tema bastante discutido entre os educadores brasileiros de estabelecer um norte entre a dicotomia do cuidar e educar na educação infantil, de modo que ao mesmo tempo que as instituições educacionais cuidam dessas crianças pequenas, de fato há uma aprendizagem em todas as ações desenvolvidas pela educadora.
Acima de tudo deve haver o respeito com as crianças e os bebês de modo a pensar em todo seu processo de aprendizagem, levar em consideração todos os espaços que serão utilizados e nas relações e interações entre as crianças, seus educadores e seus próprios amigos diariamente. (FALK,2004 p. 65).
Os estudos e autoras mencionadas anteriormente rompe com um rótulo que era dado as crianças pequenas ao longo da formação de concepções como incapazes e homogêneas, pelo contrário se valoriza as individualidades e classifica as crianças e bebês.
Pinazza (2014, p. 13), traduz a criança como produtora de cultura infantil, e vista como um sujeito de sua própria história que é ativa e possui direitos assim como qualquer outro cidadão, e que possui linguagens principalmente do lúdico que são repletas de emoções e significados para a condição humana.
Um dos maiores pesquisadores acerca de educação e desenvolvimento, Vygotsky (1996, p.378), define que o bebê vive uma grande contradição, pois ao nascer ele depende totalmente dos cuidados maternos, já que é um ser social e que precisa do outro para sobreviver, além de tudo sua prática comunicativa se dá ainda pelo choro e não pela linguagem. E que a intenção da educação para estes se volta justamente ao contrário, pois os educadores estão voltados para desenvolver o diálogo em todos os momentos de cuidado, ainda promover a escuta desses bebês que muitas vezes “ conversam” e se “queixam” de algo que não está de seu agrado.
Desta forma, o educador deve interpretar suas tentativas de comunicação e procurar da melhor maneira responder a estes apelos, visando sempre o protagonismo destes indivíduos. (PINAZZA, 2014, p.15).
A qualidade de educação do bebê acontece por meio da articulação de dois importantes fatores de necessidades humanas como o afeto e a necessidade de descobrir o novo e uma gama variada de atividades. (PINAZZA, 2014, p.15).
Ainda os educadores devem ter consciência da valorização das atividades livres em que também sejam ausentes de limitações e proibições que os adultos os impõem, os ambientes educativos infantis devem ser organizados de modo que as crianças explorem o mundo o seu redor e possam realizar todos seus movimentos livremente. (PINAZZA, 2014, p.15).
Os educadores, portanto, devem estar determinados ao desenvolvimento cultural e psíquico desses bebês e crianças e deixar com que eles sejam criadores de suas próprias situações e ambientes. (PINAZZA, 2014, p.16).
Em relação a educação infantil, ainda se deve ter a consciência da valorização da diversidade no espaço escolar, Finco (2011, p. 55), afirma que as relações afetivas entre as professoras e crianças ocorrem de maneiras distintas para meninos e meninas e brancos e afrodescendentes, e que deve-se ter um cuidado na formação dos estereótipos na educação, pois no cotidiano escolar esses preconceitos serão apreendidos entre esses indivíduos.
Por isso, a autora ainda afirma que na linguagem da brincadeira, que faz parte desse mundo infantil, não deve haver represálias quanto ao brincar com o seu corpo, enquanto meninas podem fazer tudo de forma bastante natural, quando os meninos os fazem sempre ocorre algum boato.
A referida autora, ainda menciona situações em que meninos não podem brincar de boneca ou de casinha, devem ser totalmente abolidas, porque estes serão pais que terão um lar e uma família um dia, e certamente deverão ajudar nas tarefas domésticas, portanto essas brincadeiras devem ser vistas como uma representação do cotidiano e não por algo relacionado a opção sexual.
Ainda acerca da pesquisa de Finco (2011, p. 57), o corpo negro ainda era visto como travesso e sofriam preconceitos pelo simples fato de ser de uma etnia diferente das demais, ainda se pode levar em consideração da formação da identidade dessas crianças na escola, pois muitas vezes não há modelos para que estas crianças se enxerguem como atores do processo de ensino aprendizagem.
As fotos dos livros, dos enfeites que são colocados muitas vezes em datas comemorativas, mostram sempre uma outra cultura, isso a longo prazo faz um processo de negação da própria história e cultura da criança, portanto já que o espaço escolar é heterogêneo, este deve promover a valorização da diversidade, mesmo porque uma criança não tem noção do que é ser racista, ela apenas reproduz o que vê na escola e em casa, que são de fato os modelos que elas devem seguir. (Finco, 2011, p. 60).
Por isso, os educadores devem tomar cuidados com essas formações de estereótipos, tanto de gênero quanto racial, já que o espaço escolar deve ser reflexivo e local de aprendizagem, então que seja um ambiente que promova a valorização das diferentes culturas e do povo brasileiro que carrega em seu histórico diversas linhagens culturais. (Finco, 2011, p.60).
3.2 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DO ACOMPANHAMENTO FAMILIAR
Segundo Almeida (1999, p.45), a família deve sempre estar presente na vida escolar do menor, pois seria o princípio geral da afetividade e exercem influência da vida de seus filhos, é o mesmo conceito que outro autor contemporâneo, Chalita (2001, p.30), ressalta, o sucesso da instituição escolar depende intimamente da instituição familiar.
O acompanhamento familiar é muito importante na vida de uma criança, muitas vezes, os problemas emocionais e particulares acabam interferindo no progresso e desenvolvimento cognitivo, e é com a parceria entre escola e família que os dilemas e angústias presentes nas crianças poderão ser solucionadas. (Chalita, 2011, p.38).
O que ocorre é que na falta de atenção e carinho dos pais, que muitas vezes é que os pais trabalham muito e não reservam alguns minutos de atenção a seus filhos, ou por problemas de relacionamentos que não deram certo, a criança absorve, e muitas vezes encontram na figura do professor alguém para lhe dar carinho e atenção. (Almeida, 1999, p.48).
Contudo, não é se tratar que o educador irá suprir a carência deixada pelos pais, na verdade, a criança ela precisa ser assistida em todos os grupos sociais a qual pertencem, pois de acordo com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente 8069/90), este garante que o menor deve ser cuidado e respeitado por sua família e seus educadores.
O educador infantil deve ser consciente de seu papel, e deve ter uma escuta atenta e sensível para as preferências e questionamentos dos bebês e crianças,
além de um investimento de formação continuada, pois como afirma Chalita (2011, p. 35), é de grande importância a formação do docente, não só a universitária, mas também a continuada, mas acima de tudo, é necessário que o educador conheça seu aluno.
Paulo Freire (1999, p. 34) em sua obra, também discorre a respeito do afeto: 
Educar exige respeito aos saberes dos educandos. Respeito é uma dimensão do afeto. Em palavras mais simplificadas pensar certo exige respeito aos saberes com os quais os educandos chegam na escola e também discutir com eles a razão desses saberes em relação com o ensino de conteúdos. É valorizar e qualificar a experiência dos educandos e aproveitar para discutir os problemas sociais e ecológicos, a realidade concreta a que se deva associar a disciplina, estudar as implicações sociais nefastas do descaso dos mandantes, a ética de classe embutida nesse descaso.
De fato, respeitar e valorizar o conhecimento dos bebês e crianças, também é uma forma de demonstrar a importância que eles têm no processo de aprendizagem e atribuir um significado a sua aprendizagem na instituição escolar. (PINAZZA, 2014, p.18)
Ainda sob a ótica freiriana, é preciso entender que o aluno não é uma tábua rasa do conhecimento, e que o aluno só dará importância, ao ensino das instituições escolares, na medida em que este perceber que é personagem principal e o ensino tem relevância com a sua vida e seu entorno. (FREIRE, 1999, p.48).
3.3. DIFICULDADES E DESAFIOS ENCONTRADOS EM TRABALHAR COM CRIANÇAS AUTISTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A inclusão de crianças na educação é algo previsto por lei e que diante do cenário brasileiro, muitos educadores não possuem uma formação adequada para trabalhar com crianças autistas e por estes motivos se deparam com inúmeras dificuldades e falta de recursos das instituições escolares.
O educador deve propiciar a inclusão da criança autista para que esta tenha possibilidades do pleno desenvolvimento e ser inserida na sociedade, Montoan afirma:
A escola para se tornar inclusiva, deve acolher todos os seus alunos, independente de suas condições sociais, emocionais, físicas, intelectuais, linguísticas, entre outras. Ela deve ter como princípio básico desenvolver uma pedagogia capaz de educar e incluir todos aqueles com necessidades educacionais especiais e também os que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes, pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam algum tipo de deficiência (MONTOAN, 2008, p.143)
Neste trecho é possível perceber que não somente as crianças que possuem alguma deficiência devem ser atendidas, mas todos que necessitem de alguma necessidade educacional especial, ou seja, todos têm direito a inclusão.
Contudo, o que muitas vezes ocorrem que devido a não inclusão destes educandos e falta de preparo para os educadores, acabem gerando o fracasso escolar. Nesse contexto, procuramos estudar a questão do fracasso tendo como base as pesquisas realizadas pelas autoras Patto (1990) e Collares & Moysés (1996), entre outros, pois se apresentam como duas grandes referências acerca desta problemática nas escolas públicas brasileiras com vistas à desnaturalização do fracasso escolar e da culpabilização do estudante, inclusive do indivíduo que não possui deficiência.
	As pesquisas de Patto (1990) apontam que os estudos realizados no Brasil sobre o tema fracasso/sucesso, na maioria das vezes, se relacionam com as crianças das classes menos favorecidas. Este fato comprova uma carga histórica de preconceitos, rótulos e descrença nessas crianças e são justamente essas concepções de sucesso e fracasso que se encontram nas ações escolares e na cultura escolar como um todo. Esta forma de pensamento, segundo a autora, nasce de um modo “dominante” de pensar, ou seja, vivemos o triunfo de uma classe “dominante “e vemos a sua visão de mundo determinado às práticas pedagógicas nas salas de aula tanto para o sucesso quanto para o fracasso”.
O sucesso e o fracasso escolar dos estudantes com deficiência um dos problemas que mais estão sendo estudados e discutidos no sistema educacional, e muitas vezes estão procura pelo culpado de tal sucesso/fracasso escolar, percebe-se que muitas vezes a culpa é do aluno, da família, da classe social, da educação. Será que existe mesmo um culpado pela não-aprendizagem?
	Contribuir para uma educação de qualidade em que todos os envolvidos na educação possam superar o fracasso escolar e contribuir para a real aprendizagem e sucesso escolar dos estudantes com deficiência é papel da instituição e do compromisso de seus educadores.
Quando falamos sobre a trajetória profissional, da importância da qualificação docente, estamos, de alguma maneira, relembrando os caminhos percorridos pelo professor para tornar-se importante e de certa forma respeitado por pais, alunos, enfim, por toda comunidade onde a escola se encontra inserida. 
 A formação continuada dos professores, em que são realizadas capacitações demandam do sentimento muitas vezes de incapacidade dos professores, que não se sentem capazes de atender a uma situação de aprendizagem específica de um estudante e realizar uma prática pedagógica que atenda a essa necessidade.
Sempre houve, no entanto, sérias dificuldades impostas aos docentes. De um lado, a dificuldade de formatação acadêmica e as poucas chances que o profissional da educação encontra em sua real necessidade de se atualizar. Do outro lado, a incompetência dos poderes públicos aliada à grande extensão territorial, com uma diversidade muito grande de culturas e condições socioeconômicas, o descaso e a pouca valorização do trabalho do professor e de toda a educação. ( Feltrin, 2007, p.23).
O que escola e a comunidade podem contribuir para que aconteçam efetivas mudanças na aprendizagem dos estudantes com deficiência? Quais as causas do fracasso/sucesso escolar desses estudantes?
Nos dias atuais ainda se observa que alguns educadores não estão satisfeitos com sua profissão, não aceitam mudanças, não trocam experiências entre si, pois alguns trabalham com as portas fechadas para que outros educadores não tenham a visão do que acontece dentro da sua sala de aula.
Analisando a relação entre professor e os estudantes, percebe-se que alguns professores não têm entusiasmo no seu trabalho e, por outro lado, os estudantes se sentem desmotivados com a escola e, consequentemente, não aprendem. Por essa razão o estudo sobre o fracasso escolar se faz tão importante nos dias atuais. 
[...] exige uma postura que leve em conta os confrontos entre objetividade/subjetividade, racionalidade/irracionalidade, todo/partes, imaginação/verificação, empirismo/racionalismo, sempre numa perspectiva dialógica. É necessário o enfrentamento de um enredo em que teias se entrelaçam e se confundem, exigindo um esforço interpretativo para apreensão do real. Ensina. (MORIN, 2000, p.150).
Para falar da educação especial temos que reconhecer as preocupações dos profissionais da área da educação. No nosso entender temos que enfrentar um grande desafio, mas temos que encarar com sensibilidade, para redução dos descasos e ultrapassar as velhas concepções, que reproduzem a cultura do fracasso desses alunos. Preconceitos que na no cotidiano escolar, subsidiam uma cultura da exclusão.
A estrutura disciplinar da escola e a metodologia de avaliação terminam por negar o direito de nossas crianças e adolescentes a aprender, definindo a priori quem deve ser reprovado. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho abordou sobre a questão da educação inclusiva que significa possibilitar que crianças com necessidades educacionais tenham direito a educação no ambiente de escola regular, pois as escolas ainda acabam sendo a porta de entrada para que tais inclusões mesmo que distorcidas sobre sua definição conceitual permita que este aluno possa buscar neste ambiente toda adaptação necessária para seu desenvolvimento pessoal para que este ocorra conforme a necessidade especial de cada aluno.
Além disso, houve a discussão sobre a importância de um atendimento educacional
especializado para as crianças com autismo com o apoio da família que gera um apoio e conhecimento mais significativo ao aluno.
A pesquisa também evidenciou dados sobre a incidência cada vez maior de crianças com autismo, que a partir da década de noventa, era estimado que, em cada dez mil indivíduos, dois entre cinco casos seriam crianças com autismo. Atualmente, estudos epidemiológicos indicam a incidência de dez indivíduos com o autismo típico a cada dez mil nascimentos e cerca de quarenta indivíduos com o TEA a cada dez mil nascimentos, sendo esta, quatro vezes maior em homens do que em mulheres.
Por este motivo, deve-se haver uma preocupação cada vez maior com a educação inclusiva, pois muitas vezes ocorre que devido a não inclusão destes educandos e falta de preparo para os educadores, acarretam no fracasso escolar.
Deste modo, deve haver uma preocupação maior com a inclusão e formação dos educandos com autismo para gerar um aprendizado de qualidade em que todos os envolvidos na educação possam superar o fracasso escolar e contribuir para a formação plena e o sucesso escolar dos estudantes com deficiência é papel da instituição e do compromisso de seus educadores e da família que também foi evidenciada nesta pesquisa.
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