DISTÚRBIOS-DE-APRENDIZAGEM-DIAGRAMADA

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Distúrbios de 
Aprendizagem 
 
 02 
 
 
 
1. Principais Distúrbios da Aprendizagem 4 
1.1. Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) 4 
1.1.1. Sintomas 5 
1.1.2. Causas 6 
1.2. Disgrafia e Dislexia 7 
1.2.1. História Clínica 7 
1.2.2. Diagnóstico 8 
1.2.3. Fatores de Risco 10 
1.2.4. Tratamento 10 
1.2.5. Prognóstico 11 
1.3. Discalculia 11 
 
2. Abordagem Psicológica dos Distúrbios de Aprendizagem
 15 
A Escola e o Desenvolvimento das Funções Psicológicas 
Superiores 15 
 
3. Distúrbios na Escrita 20 
Disgrafia 20 
3.2. Disortografia 22 
3.3. Erros de Formulação e Sintaxe 23 
 
4. Estudo da Lateralidade 25 
 
5. Importância da Atuação Familiar 30 
 
6. Relação Professor X Aluno 34 
 
7. Psicopedagogia e Distúrbios de Aprendizagem 39 
 
8. Referências Bibliográficas 43 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
1. Principais Distúrbios da Aprendizagem 
 
Fonte: acfarma.com.br1 
 
e acordo com Weiss (2020), os 
distúrbios de aprendizagem 
são dificuldades que algumas pes-
soas encontram ao aprender coisas 
novas, ainda na infância. Crianças 
com dificuldades de aprendizagem 
têm dificuldade em aprender a es-
crever, ler, se concentrar e ficar qui-
etas. E, devido a isso, essas crianças 
são geralmente consideradas pro-
blemáticas, rebeldes ou preguiçosas. 
Dificuldades de aprendizagem ocor-
rem quando o sistema nervoso cen-
tral (SNC) não funciona bem e as in-
 
1 Retirado em acfarma.com.br 
formações recebidas não são proces-
sadas adequadamente. Após receber 
as informações, as crianças com di-
ficuldades de aprendizagem não 
conseguem processar as informa-
ções corretamente. 
 
1.1. Transtorno de Déficit de 
Atenção (TDAH) 
 
Conforme Hudson (2019), O 
transtorno do déficit de atenção e hi-
peratividade (TDAH) é uma doença 
neurobiológica, de origem genética, 
D 
 
 
5 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
que surge na infância e geralmente 
acompanha o indivíduo durante 
toda a vida. Se caracteriza por sinto-
mas de desatenção, inquietude e im-
pulsividade. 
Em consonância com Silva 
(2014), podemos afirmar que o 
TDAH foi oficialmente reconhecido 
por vários países e pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS). Em al-
guns países, como nos Estados Uni-
dos, eles são protegidos pela lei 
quanto a receberem tratamento di-
ferenciado na escola. A esse res-
peito, existe até um consenso inter-
nacional publicado pelos médicos e 
psicólogos mais famosos do mundo. 
Este consenso consiste em uma pu-
blicação científica feita após exten-
sos debates por pesquisadores de 
todo o mundo, incluindo aqueles 
que não fazem parte do mesmo 
grupo ou instituição, e que não têm 
necessariamente as mesmas visões 
sobre todos os aspectos da doença. 
Conforme os autores Carin e 
Primavesi (2013), o TDAH é a do-
ença mais comum entre crianças e 
adolescentes encaminhados para al-
gum tipo de serviço especializado. 
Em várias regiões do mundo estuda-
das, sua incidência é de 3% a 5% das 
crianças. Embora os sintomas de an-
siedade sejam leves, mais da metade 
das pessoas serão acompanhadas 
por essa doença na idade adulta. 
 
1.1.1. Sintomas 
 
O TDAH se caracteriza por 
uma combinação de dois tipos de 
sintomas: desatenção e hiperativi-
dade-impulsividade. 
Segundo Barkley e Benton 
(2011), o TDAH na infância geral-
mente está relacionado a dificulda-
des na escola e no relacionamento 
com outras crianças, pais e professo-
res. Diz-se que as crianças são "avo-
adas", "vivendo no mundo da lua", 
geralmente "estabanadas" ou "liga-
das por um motor" (isto é, não ficam 
quietam por muito tempo). Os me-
ninos tendem a ser mais hiperativos 
e impulsivos do que as meninas, mas 
todos apresentam desatenção. 
Crianças e adolescentes com 
transtorno de déficit de atenção e hi-
peratividade podem apresentar 
mais problemas comportamentais, 
como dificuldades com regras e limi-
tes. Nos adultos, apresentam proble-
mas de desatenção no trabalho e nas 
atividades do dia a dia, e apresentam 
também problemas de memória (são 
pessoas muito esquecidas). São in-
quietos, e parece que estão rela-
xando apenas quando dormem), 
constantemente mudam de uma 
coisa para outra, e também são 
muito. Na maioria das vezes, é difícil 
para eles avaliar suas ações e seu im-
pacto nas pessoas ao seu redor, por-
 
 
6 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
tanto frequentemente são conside-
rados egoístas. Na maioria das ve-
zes, adultos portadores de TDAH, 
apresentam uma grande incidência 
de outros problemas associados, 
como o uso de drogas e álcool, ansi-
edade e depressão. 
 
1.1.2. Causas 
 
Para autores como Döpfner, 
Frölich e Metternich (2016), muitos 
estudos em todo o mundo (inclusive 
no Brasil), têm mostrado que a pre-
valência de TDAH é semelhante em 
diferentes regiões, o que indica que 
a doença não é secundária a fatores 
culturais, como os pais educam seus 
filhos ou surgem devido a conflitos 
psicológicos. Pesquisas científicas 
mostram que pessoas com TDAH 
apresentam alterações nas áreas 
frontais e conexões com outras par-
tes do cérebro. Comparada com ou-
tras espécies animais, a região fron-
tal orbital é uma das áreas mais de-
senvolvidas do ser humano, respon-
sável por inibir comportamentos (ou 
seja, controlar ou inibir comporta-
mentos inadequados), como aten-
ção, memória, autocontrole, organi-
zação e planejamento. O que parece 
estar alterado nessa área do cérebro 
é a função do sistema de substâncias 
químicas chamado neurotransmis-
sores (principalmente dopamina e 
norepinefrina), que transmitem in-
formações entre os neurônios. As 
principais causas que foram investi-
gadas para estas alterações nos neu-
rotransmissores da região frontal e 
suas conexões, são: 
 Hereditariedade - os genes pa-
recem ser responsáveis não 
pelo transtorno em si, mas por 
uma predisposição ao TDAH. 
A prevalência da doença entre 
os parentes das crianças afeta-
das são cerca de 2 a 10 vezes 
mais do que na população em 
geral (isto é chamado de recor-
rência familial). 
 Substâncias ingeridas na gra-
videz - observa-se que a nico-
tina e o álcool quando ingeri-
dos durante a gravidez podem 
causar alterações em algumas 
partes do cérebro do bebê, in-
cluindo-se aí a região frontal 
orbital. Pesquisas indicam que 
mães alcoolistas têm mais 
chance de terem filhos com 
problemas de hiperatividade e 
desatenção. 
 Sofrimento fetal – de acordo 
com os autores, existem estu-
dos que mostram que mulhe-
res que tiveram problemas no 
parto que causaram sofri-
mento fetal possuem mais 
chance de terem filhos com 
TDAH. A relação de causa não 
é clara. Talvez mães com 
TDAH sejam mais descuida-
das e assim possam estar mais 
predispostas a problemas na 
 
 
 
7 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
gravidez e no parto. Ou seja, a 
carga genética que ela própria 
tem (e que passa ao filho) é 
que estaria influenciando a 
maior presença de problemas 
no parto. 
 Exposição a chumbo – crian-
ças pequenas que sofreram in-
toxicação por chumbo podem 
apresentar sintomas seme-
lhantes aos do TDAH. Entre-
tanto, não há nenhuma neces-
sidade de se realizar qualquer 
exame de sangue para medir o 
chumbo numa criança com 
TDAH, já que isto é raro e pode 
ser facilmente identificado 
pela história clínica. 
 Problemas Familiares – pro-
blemas familiares, como por 
exemplo alto grau de discórdia 
conjugal, baixa instrução da 
mãe, famílias com apenas um 
dos pais, funcionamento fami-
liar caótico e famílias com ní-
vel socioeconômico mais 
baixo, podem agravar um qua-
dro de TDAH, mas não causá-
lo. 
 
1.2. Disgrafia e Dislexia 
 
Em conformidade com Hud-
son (2019), a dislexia é uma incapa-
cidade específica de aprendizagem, 
de origem neurobiológica. É caracte-
rizada por dificuldade de correção 
e/ou leitura fluente de palavras e 
baixa habilidade de leitura e orto-
grafia. Essas dificuldades são decor-
rentes de déficitsna fala, não espe-
rados quando relacionadas a outras 
habilidades cognitivas e condições 
educacionais. Podem levar também 
a dificuldades na compreensão da 
leitura e experiência de leitura redu-
zida, o que pode dificultar o desen-
volvimento do vocabulário e dos co-
nhecimentos gerais. 
De acordo com Coelho (2016), 
a disortografia é uma incapacidade 
específica de aprendizagem caracte-
rizada por dificuldades em escrever 
sem erros ortográficos. Esta dificul-
dade coexiste frequentemente com a 
dislexia. Ainda segundo o autor a 
disgrafia é uma incapacidade especí-
fica de aprendizagem caracterizada 
por dificuldades em escrever as le-
tras manuscritas de forma legível e 
correta. Esta dificuldade pode exis-
tir, ou não, num quadro de dislexia e 
disortografia. 
Conforme Mousinho (2015), a 
dislexia é a mais comum das dificul-
dades de aprendizagem, sendo mais 
frequente no sexo masculino. As 
proporções variam entre 2:1 a 3:1, 
com uma prevalência de 5 a 15 %. 
 
1.2.1. História Clínica 
 
Em conformidade com Olivier 
(2020), a anamnese é muito impor-
tante para detectar a dislexia, pois o 
diagnóstico é clínico e baseado na 
 
 
8 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
história do desenvolvimento da cri-
ança, do seu percurso escolar, do seu 
comportamento e sociabilização, 
dos antecedentes familiares, e de 
suas competências cognitivas. Esses 
dados são obtidos por meio de entre-
vistas para obter informações deta-
lhadas sobre: 
 Parto; 
 Desenvolvimento afetivo emo-
cional; 
 Visão; 
 Audição; 
 Linguagem; 
 Hábitos de sono; 
 Adaptação ao jardim-de-in-
fância; 
 Avaliações dos docentes; 
 Dificuldades a nível da motri-
cidade fina; 
 Grafomotricidade; 
 Relação com os pares; 
 Dificuldades de resistência à 
frustração; 
 Dificuldades em memorizar 
cantilenas, nomes das cores, 
dos colegas, das estações do 
ano, das letras, na leitura de 
ditongos, em escrever com ca-
ligrafia regular e sem erros or-
tográficos; 
 Lentidão na realização dos tra-
balhos escolares, na escola e 
em casa, necessidade de 
“ajuda” para a sua realização; 
 História familiar de dificulda-
des na aprendizagem da lei-
tura e na ortografia. 
 
Segundo autores como Si-
mões, Moura e Pereira (2018), o 
exame objetivo nos casos de dislexia, 
consiste na avaliação das competên-
cias implicadas no processo leitor: 
linguagem oral, consciência fonoló-
gica, princípio alfabético, fluência, 
precisão e compreensão leitora, cali-
grafia, ortografia e expressão es-
crita, memória fonológica e visual, 
desenvolvimento intelectual, aten-
ção, velocidade de processamento 
da informação, funções executivas, 
cálculo aritmético, observação dos 
cadernos e livros escolares. 
 
1.2.2. Diagnóstico 
 
Para Muszkat (2018), a disle-
xia é um distúrbio neurológico do 
desenvolvimento, de origem tanto 
biológica quanto neurológica, que é 
a base das dificuldades cognitivas 
relacionadas ao desempenho com-
portamental. As origens neurobioló-
gicas incluem a interação de fatores 
genéticos, epigenéticos e ambien-
tais, que afetam a capacidade do cé-
rebro de processar informações ver-
bais e não verbais de forma eficaz e 
precisa. Ao contrário da linguagem 
oral que surge à medida que o cére-
bro amadurece, a leitura e a escrita 
não são adquiridas naturalmente e 
precisam ser claramente ensinadas e 
aprendidas. 
 
 
9 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
Em conformidade com Soares 
(2020), a dislexia não é o resultado 
da falta de oportunidade de aprendi-
zagem nem de uma desvantagem 
econômica ou ambiental. A capaci-
dade de leitura se desenvolve ao 
longo de um período contínuo, não 
há como definir naturalmente bons 
e maus leitores. 
Em alguns casos, as dificulda-
des podem ser pouco visíveis nos 
primeiros anos de escolaridade e só 
se manifestam plenamente nos anos 
escolares mais tardios quando as 
exigências de aprendizagem aumen-
tam. 
As dificuldades de aprendiza-
gem podem ser específicas pelas se-
guintes razões: 
 Não são atribuíveis a deficiên-
cias intelectuais; 
 Não podem ser atribuídas a fa-
tores externos; 
 Não podem ser atribuídas a 
uma perturbação neurológica, 
motora, ou a deficiência visual 
ou auditiva. 
 
A dislexia só pode ser diagnos-
ticada após o início da escola. Po-
rém, como a dislexia é causada por 
um déficit no processamento fonoló-
gico, ela pode ser observada nos pri-
meiros anos do bebê no nível oral. 
Neste caso, é importante avaliar a 
capacidade de fala e iniciar um pro-
grama de reeducação antes de ini-
ciar a pré-escola (WEISS, 2020). 
Em consonância com o DSM-
5, critérios diagnósticos para a disle-
xia, são os seguintes: 
A. Dificuldades na aprendizagem, e 
no uso de competências acadêmi-
cas, conforme indicado pela pre-
sença de pelo menos um dos sin-
tomas a seguir, que tenha persis-
tido por pelo menos 6 meses, ape-
sar de terem sido proporcionadas 
intervenções dirigidas a essas di-
ficuldades: 
 Leitura de palavras incorreta, 
ou lenta e esforçada. 
 Dificuldade em compreender 
o significado do que é lido. 
 Dificuldades na ortografia. 
 Dificuldades na expressão es-
crita. 
 Dificuldades em dominar o 
sentido de número, os factos 
numéricos e o cálculo mental. 
 Dificuldades no raciocínio ma-
temático. 
 
B. As competências acadêmicas 
afetadas são substancialmente, e 
quantitativamente, inferiores ao es-
perado para a faixa etária e interfe-
rem significativamente nas ativida-
des escolares, cotidianas e profissio-
nais. 
C. As dificuldades iniciam-se em 
idade escolar, mas podem manifes-
tar-se apenas na idade adulta. 
D. Para concluir o diagnóstico de-
vem ser eliminados déficits cogniti-
vos, visuais e auditivos, problemas 
 
 
10 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
mentais e neurológicos e condições 
adversas (problemas psicossociais, 
ensino inadequado…). 
 
 
1.2.3. Fatores de Risco 
 
De acordo com Bastos (2015), 
os principais fatores de risco para a 
dislexia, são: 
 Ambientais - prematuridade e 
peso muito baixo ao nascer, 
exposição pré-natal à nicotina. 
 Genéticos e fisiológicos - o 
risco é substancialmente 
maior, 4 a 8 vezes mais ele-
vado, em parentes de primeiro 
grau com essas dificuldades, 
história familiar de dificulda-
des de leitura e escrita. Existe 
elevada heritabilidade na ca-
pacidade e incapacidade de 
leitura. 
 
1.2.4. Tratamento 
 
Conforme Sampaio (2014), a 
intervenção reeducativa é um trata-
mento muito eficaz nos casos de dis-
lexia. 
Com a ajuda adequada, crian-
ças com dislexia podem aprender a 
ler e escrever corretamente. A iden-
tificação e intervenção rápida desse 
transtorno, são essenciais para o su-
cesso do tratamento. 
Crianças com dislexia preci-
sam de assistência individual de es-
pecialistas treinados no uso de mé-
todos sistemáticos, cumulativos e 
multissensoriais, que também en-
volvem os aspectos sensoriais (audi-
tivo, visual, tato, integração senso-
rial). Eles também precisam de um 
treinamento estruturado e intensivo 
para reconhecer erros de leitura e 
ortografia e corrigi-los imediata-
mente para evitar a memorização de 
imagens incorretas. 
Segundo Muszkat (2018), é 
muito importante trabalhar em es-
treita colaboração com professores e 
pais para realizar este trabalho. No 
processo de avaliação, a escola deve 
fornecer apoio pedagógico persona-
lizado e adaptação de acordo com as 
necessidades específicas de cada cri-
ança. Dependendo do ano letivo em 
que vão para a escola e do nível de 
dificuldade de cada criança, o pro-
fessor pode precisar ler os enuncia-
dos, escrever as resposta verbal-
mente, dar tempo extra para com-
pletar a tarefa e não ser punido por 
erros ortográficos, que devem ser 
identificados e corrigidos com uma 
metodologia específica para cada 
tipo de erro, a fim de evitar a sua re-
petição) e ser registrado. O princípio 
educacional mais importante é que acriança nunca deve enfrentar mate-
riais de leitura que contenham letras 
que ainda não foram pronunciadas. 
Ela deve ler e ler muitas coisas, mas 
 
 
11 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
só pode ler textos com habilidades 
que já aprendeu. 
Para o autor Mousinho (2015), 
os métodos de ensino de leitura usa-
dos com frequência, não têm efeito 
em crianças com dislexia, porque 
não prestam atenção às habilidades 
de decodificação que essas crianças 
precisam para ter sucesso na apren-
dizagem. O ensino de crianças com 
dislexia deve seguir orientações es-
pecíficas, envolvendo tanto as habi-
lidades que devem ser ensinadas 
quanto os princípios dos métodos de 
ensino que devem ser seguidos. Os 
programas de ensino estruturado, 
fónico-silábicos, multissensoriais, 
sistemáticos e cumulativos, podem 
não só ajudar crianças com dislexia, 
mas também é o mais eficaz para to-
das as crianças. O programa de en-
sino estruturado ensina às crianças 
as várias habilidades que elas preci-
sam aprender para que possam pro-
gredir na complexa jornada de 
aprender a ler até conseguir a ter lei-
tura fluente e compreensiva: consci-
ência fonológica, correspondências 
sons-letras, leitura de sílabas e pala-
vras, leitura fluente e precisa, escre-
ver com uma caligrafia legível sem 
erros ortográficos. 
 
1.2.5. Prognóstico 
 
Como foi dito anteriormente, a 
dislexia sobrevive por toda a vida e 
seu prognóstico depende do grau de 
déficit, habilidade cognitiva, comor-
bidades, precocidade e eficácia das 
intervenções reeducativas. A disle-
xia é um distúrbio da linguagem, 
portanto, algumas manifestações 
podem ser observadas antes de 
aprender a ler. A linguagem emer-
gente e as habilidades de leitura são 
os indicadores mais relevantes de 
futuras dificuldades de leitura. Exis-
tem alguns indícios de que poderão 
ocorrer dificuldades no futuro, e se 
esses sinais persistirem por vários 
meses, os pais devem procurar ava-
liação especializada. A intervenção 
precoce pode ser o fator mais impor-
tante na recuperação de leitores dis-
léxicos. 
 
1.3. Discalculia 
 
De acordo com Weiss (2020), 
as habilidades matemáticas são fun-
damentais e são necessárias o tempo 
todo no nosso dia a dia. Além disso, 
o prejuízo nas habilidades matemá-
ticas pode, pelo baixo desempenho 
em testes, dificultar o acesso a mui-
tas profissões e com isso reduzir as 
chances de um trabalho bem remu-
nerado. 
A discalculia do desenvolvi-
mento é definida como um trans-
torno de aprendizagem específica 
que prejudica o domínio das habili-
dades aritméticas. Existem grandes 
 
 
12 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
dificuldades em lidar com os núme-
ros, não existe nível de inteligência 
abaixo do normal, distúrbios emoci-
onais, falta de motivação ou falta de 
acesso a escolaridade. A discalculia, 
assim como a dislexia, pode ocorrer 
dentro de um espectro de inteligên-
cia: desde crianças com altas habili-
dades, com inteligência normal até 
crianças com retardo mental leve. 
Por esse motivo, o novo Manual da 
Associação Americana de Psiquia-
tria (DSM-V), não coloca a avaliação 
por testes para provar a diferença 
entre habilidade cognitiva e desem-
penho matemático, como critério di-
agnóstico para mensurar transtor-
nos. 
Em consonância com Sampaio 
(2014), aproximadamente 3-7% da 
população sofre de discalculia, o que 
é uma alta frequência. A causa da 
discalculia não é totalmente com-
preendida, mas os fatores genéticos 
estão definitivamente envolvidos, 
pois as pessoas da mesma família 
têm uma incidência maior do que a 
população em geral. Outros fatores 
de risco identificados são nasci-
mento prematuro, baixo peso ao 
nascer, TDAH, dislexia e Síndrome 
de Turner. Como fatores psicológi-
cos e socioeducacionais também po-
dem produzir baixo desempenho 
matemático, eles podem ser confun-
didos com a discalculia ou associa-
dos a uma piora. 
Para Hudson (2019), as habili-
dades matemáticas biologicamente 
primárias referem-se as habilidades 
que ocorrem naturalmente durante 
o processo de desenvolvimento e 
não requerem orientação. A capaci-
dade de processar números depende 
de uma rede específica no cérebro 
localizada no sulco parietal. As habi-
lidades matemáticas biologicamente 
secundárias exigem instrução, prá-
tica, concentração, esforço, entusi-
asmo e motivação. 
A aquisição da linguagem pos-
sibilita usar palavras para simboli-
zar quantidades. Ao aprender o alfa-
beto, o código da linguagem pode ser 
aperfeiçoado e ampliado, e tem no-
vas possibilidades de expressar rela-
ções quantitativas, que antes só po-
diam ser concretas e visíveis. Com a 
introdução do sistema árabe, as cri-
anças adquirem códigos mais abs-
tratos e eficazes para simbolizar e 
manipular números. Ao mesmo 
tempo, as crianças desenvolvem 
uma habilidade espacial - a reta nu-
mérica mental - incluindo a repre-
sentação de números ao longo de 
uma linha, que é a base para permi-
tir que realizem cálculos intelectu-
ais, ou seja cálculos mentais (COE-
LHO, 2016). 
Conforme Campos (2015), nos 
casos de discalculia, o padrão de ati-
vação cerebral é menos preciso, ou 
 
 
13 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
seja, menos ativação do sulco intra-
parietal, o que sugere um processa-
mento neuronal insuficiente, e mais 
ativação de outras regiões, menos 
relevantes para o processamento 
matemático. Porém, deve-se ressal-
tar que as pessoas com discalculia 
podem ser talentosas, criativas e 
possuir altas habilidades linguísti-
cas. Os sintomas da discalculia são 
bem variáveis, alguns exemplos são: 
 Dificuldade na compreensão 
de conceitos de medida, por 
exemplo, longo/curto, 
grande/pequeno, 
pouco/muito, mais/menos. 
 Não conseguir reconhecer à 
primeira vista, de imediato, os 
pontos nas diferentes faces de 
um dado, percebendo-os ape-
nas quando os conta. 
 Não conseguir lidar com quan-
tidade de dinheiro 
 Precisar de muito tempo para 
aprender a ver as horas no re-
lógio. 
 A criança às vezes decora os 
resultados das operações para 
poder realizá-las devidamente 
 Dificuldades com o contar os 
números em voz alta de trás 
para frente, ou mesmo em or-
dem crescente, pois não conse-
gue entender a posição de cada 
número no sistema decimal. 
 Trocar frequentemente a or-
dem dos números (21 ao invés 
de 12). 
 Dificuldade com sinais ma-
temáticos (>, <, +, %). 
 Dificuldade em compreender e 
internalizar operações, regras 
matemáticas. 
 Dificuldades nas habilidades 
visuais e espaciais: uso de ro-
tas, mapas, orientação na ci-
dade, ou na estrada. 
 Dificuldade em estimar o 
tempo. Dificuldade em cum-
prir horários, estando fre-
quentemente atrasado. 
 Dificuldade em estimar gastos, 
 Dificuldade em calcular medi-
das dos ingredientes em uma 
receita. 
 Dificuldade em ler gráficos. 
 Dificuldade em estimar dis-
tância e velocidade. 
 
O diagnóstico de discalculia 
requer avaliação por um psiquiatra e 
uma equipe multidisciplinar, especi-
almente psicólogos e psicopeda-
gogo, e a aplicação de testes especí-
ficos (teste de memória de trabalho, 
abstração, atenção, concentração, 
linguagem, compreensão de núme-
ros, compreensão de números, con-
tagem e outras habilidades matemá-
ticas). As comorbidades são a regra 
das dificuldades de aprendizagem. 
Portanto, pessoas com dificuldades 
de movimento também podem en-
contrar problemas como dislexia, 
TDAH e ansiedade matemática. Os 
distúrbios genéticos relacionados a 
discalculia são: síndrome de Turner, 
síndrome do X frágil, síndrome de 
Gerstmann (BERNARDI, 2014). 
 
 
 
 
 
 
 15 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
2. Abordagem Psicológica dos Distúrbios de Apren-
dizagem 
 
 
Fonte: institutoneurosaber.com.br2 
 
e acordo com Sabino (2016), os 
índices de evasão e repetência 
escolar no Brasil são significativos e 
se mantém constante há décadas, o 
que comprova a seletividadede 
nosso sistema educacional, que im-
pede a maioria das crianças de fre-
quentar a escola. 
A história da educação no Bra-
sil registra a democratização das 
oportunidades escolares, através de 
vagas, mas não da escolarização. Por 
meio da análise desse panorama, po-
demos questionar um grande nú-
mero de avaliações psicoeducacio-
nais, que transferem as questões do 
ensino social para o âmbito indivi-
dual, da aprendizagem. Na maioria 
 
2 Retirado em nstitutoneurosaber.com.br 
dos casos, essas avaliações se limi-
tam a diagnosticar os alunos. Ao fa-
zer isso, aceitam que as queixas le-
vantadas sejam fatos reais, concre-
tos e verdadeiros que existem no in-
divíduo. Essa abordagem legitima a 
responsabilidade da criança por não 
aprender, o que a torna um alvo fácil 
para rótulos como portadores de di-
ficuldades de aprendizagem. 
 
A Escola e o Desenvolvi-
mento das Funções Psico-
lógicas Superiores 
 
Em conformidade com Palan-
gana (2015), a aprendizagem é ex-
tremamente relevante porque é um 
D 
 
 16 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
processo de absorção da experiência 
humana ao longo do tempo, que per-
mite a todos adquirir habilidades e 
características humanas e criar no-
vas habilidades e funções psíquicas. 
Segundo ele, Vygotsky diz que as 
funções mentais superiores (como 
memória, atenção, abstração, aqui-
sição de ferramentas, linguagem e 
pensamento) são capazes de se de-
senvolver através da aquisição de 
conhecimentos transmitidos histori-
camente, e esta deve ser a mediação 
de que as crianças mais precisam 
culturalmente. 
Em outras palavras, o desen-
volvimento das funções psicológicas 
superiores ocorre na interação social 
e é alcançado por meio do uso de sig-
nos. Esses signos são entendidos 
aqui como ferramentas psicológicas, 
que atuam sobre o psiquismo hu-
mano e o modificam. Ainda de 
acordo com Vygotsky, os signos in-
cluem linguagem, vários sistemas de 
contagem, técnicas mnemônicas, 
sistemas de símbolos algébricos, es-
quemas, gráficos, mapas, desenhos e 
vários tipos de signos convencio-
nais. Na medida em que a o signo 
não apenas mediatiza o pensa-
mento, mas também a produção e 
reprodução da sociedade humana, 
ocorre a modificação. A linguagem é 
considerada um dos mais importan-
tes signos que o promovem o desen-
volvimento psicológico, pois a gene-
ralização verbal torna a criança dona 
de novos fatores de desenvolvi-
mento (experiência social e hu-
mana), e esses novos fatores de de-
senvolvimento passam a ser a base 
para a sua formação mental. 
Segundo La Taille, Oliveira e 
Dantas (2019), No que diz respeito à 
psicologia históric0 cultural, as fun-
ções psicológicas superiores existem 
na forma de atividades psicológicas 
internas, nas relações sociais antes 
de aparecerem como atividades in-
trapsíquicas. Através do processo de 
internalização, o conteúdo das rela-
ções sociais é transformado em fun-
ções psicológicas superiores, especi-
ficamente humanas. Portanto, a psi-
cologia histórico cultural assume 
que os fatores biológicos determi-
nam a base das respostas inatas in-
dividuais e, com base nisso, consti-
tuirão todo o sistema de respostas 
adquiridas, que depende mais da es-
trutura do ambiente cultural em que 
as crianças crescem e se desenvol-
vem. A educação escolar desempe-
nha um papel importante no pro-
cesso de transformação das funções 
psicológicas elementares em superi-
ores, através do ensino do conheci-
mento científico. É de extrema im-
portância a aquisição da leitura, da 
escrita, do cálculo e dos fundamen-
tos científicos para as crianças, pois 
 
 17 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
esses processos permitem a apropri-
ação de grande parte da experiência 
social e humana. 
Portanto, entende-se que o 
professor deve ter a função de me-
diar entre os saberes já existentes e 
os alunos, pois o conteúdo do seu 
trabalho no processo educativo 
criam, individualmente, novas es-
truturas mentais nos alunos, decor-
rentes dos avanços na qualidade do 
desenvolvimento de cada criança. 
Para o autor, o conhecimento cientí-
fico deve ser apropriado por todos os 
membros da sociedade. Quando a 
escola não beneficia tal apropriação, 
ela ajuda na manutenção da ordem 
vigente, fazendo com que o conheci-
mento permaneça propriedade de 
determinada classe (OSTI, 2012). 
Conforme Mendes (2017), os 
elevados índices de dificuldades e 
distúrbios de aprendizagem existen-
tes na realidade brasileira, pode ser 
devido a vários fatores, como: 
 Diagnósticos indevidos, resul-
tantes de concepções negati-
vas sobre a criança e seu de-
senvolvimento e de práticas 
educacionais e avaliativas que 
desconsideram a política edu-
cacional do país; 
 Qualidade da escola oferecida 
aos seus usuários; 
 Relação professor-aluno; 
 Metodologia de ensino, a ade-
quação de currículo e o sis-
tema de avaliação adotado; 
 Diferenças sociais e culturais 
que não são respeitadas no sis-
tema de ensino; 
 Família que ainda é vista como 
aquela que desvaloriza a edu-
cação formal em detrimento 
do trabalho, responsabili-
zando a criança pelo não-
aprender. 
 
Para Soares (2020), as crian-
ças devem ser entendidas como in-
divíduos que se desenvolvem ou 
não, a partir do que o meio sociocul-
tural lhes oferece não só concreta-
mente, em termos de oferta dos ins-
trumentos materiais necessários 
para a aprendizagem, mas também 
dos processos de raciocínio que o 
homem adquiriu ao longo de milha-
res de anos de evolução. Focar no 
processo de aprendizagem ao invés 
de problemas e distúrbios de apren-
dizagem, visa quebrar a atribuição 
de responsabilidade pela não apren-
dizagem ou dificuldades de aprendi-
zagem às crianças, e tais obstáculos 
ou origens são geralmente entendi-
dos apenas como obstáculos psicoló-
gicos, biológicos ou emocionais. Ao 
contrário, a intervenção do psicó-
logo deve se basear na reflexão junto 
ao professor e as crianças sobre a re-
lação estereotipada que existe na es-
cola, pautadas em crenças que atri-
buem a dificuldade no processo de 
escolarização à criança, tendo como 
resultado os números elevados de 
 
 18 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
repetência, evasão, exclusão e rotu-
lação. 
Portanto, é necessário fazer 
mudanças com base na educação, ao 
invés de mudanças segmentadas 
destinadas a afetar as crianças indi-
vidualmente. Como resultado, o foco 
não é mais ensinar as crianças a 
aprender, mas aprender a ensinar as 
crianças. Dessa forma, pode-se evi-
tar o uso de rótulos até que elas te-
nham a chance de se adaptar, pelo 
menos, aos fundamentos básicos do 
aprendizado escolar. 
Somente quando todas as in-
formações e análises sobre a escola 
onde a reclamação surge forem es-
gotadas, e através dos resultados 
desta pesquisa e intervenção, a ade-
quação da escola pode ser verificada 
e problemas como dificuldades de 
aprendizagem podem ser resolvidos 
a nível individual. O papel da educa-
ção escolar é criar habilidades na 
nova geração que não são adquiridas 
por meio da genética. Por isso, é ne-
cessário fazer com que a educação e 
as condições de vida permitam às 
pessoas entrar em contato com a 
cultura produzida pela história. 
Nesse sentido, o papel da escola é 
disseminar e absorver os saberes 
clássicos acumulados pelo ser hu-
mano ao longo dos tempos (MEN-
DES, 2017). 
Em consonância com Palan-
gana (2015), apenas quando se 
busca apreender o desenvolvimento 
humano a partir de uma perspectiva 
histórica é possível compreender a 
importância da mediação do adulto, 
desde a formação e desenvolvimento 
dos conceitos espontâneos, adquiri-
dos de uma forma não sistemática 
em seu meio familiar e social. E, pos-
teriormente, sob a orientação de 
educadores, os conceitos científicos 
são adquiridos de forma sistemática 
nas escolas, o que é um fator quegradativamente faz com que as cri-
anças ajustem seu comportamento e 
sua consciência, o que foi chamado 
por Vygotsky de processo de huma-
nização. As ferramentas utilizadas 
pelas pessoas (externas e internas, 
instrumentos e símbolos) não só 
irão produzir mudanças fundamen-
tais nas suas condições de vida, mas 
também terão um impacto sobre ele, 
alterando assim o seu estado psico-
lógico. 
Nesta abordagem, é impossí-
vel considerar apenas os produtos 
de aprendizagem que são evidencia-
dos pelas habilidades externas ou 
deficiência da criança, mas requer 
uma compreensão de novas formas 
de comportamento como parte do 
processo de adaptação ou instru-
mentalização cultural da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
3. Distúrbios na Escrita 
 
 
Fonte: www.isaude.com.br3 
 
Disgrafia 
 
e acordo com Soares (2020), a 
disgrafia é o distúrbio da pala-
vra escrita que se caracteriza por 
uma leve falta de coordenação mo-
tora, apresentando a mesma letra 
com movimentos diferentes e escrita 
confusa, sendo assim chamada de 
letra feia. Isso se deve à incapaci-
dade de lembrar a grafia das letras, e 
ao tentar memorizar esses grafis-
mos, a criança escreve muito deva-
gar, resultando na união incorreta 
 
3 Retirado em www.isaude.com.br 
das letras, tornando-as ilegíveis. 
Portanto, algumas crianças com dis-
grafia também possuem uma disor-
tografia, amontoando letras para 
ocultar erros de ortografia. 
No entanto, a disgrafia nada 
tem a ver com qualquer tipo de defi-
ciência intelectual. A disgrafia é um 
ponto difícil no desenvolvimento da 
escrita, mas só é classificado 
quando, por exemplo, a qualidade 
da obra escrita está muito abaixo do 
nível intelectual do criador, quando 
existe outras dificuldades, a escrita 
D 
 
 21 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
ruim vem associada a um baixo nível 
intelectual. Ainda de acordo com o 
autor acima, a disgrafia geralmente 
se manifesta com outras alterações 
sobrepostas, como distúrbios do de-
senvolvimento da leitura, distúrbios 
do desenvolvimento matemático, 
distúrbios das habilidades motoras e 
distúrbios do comportamento. 
Conforme Weiss (2019), a dis-
grafia consiste em uma deficiência 
na qualidade do traçado gráfico, que 
não são causadas por déficits de in-
teligência ou neurológico. Portanto, 
crianças com inteligência média ou 
acima, por vários motivos, possuem 
caligrafia ilegível ou muito lenta, o 
que dificulta o desenvolvimento 
normal da escola. Portanto, pode-se 
entender que a deficiência na escrita 
costuma afetar crianças em idade de 
alfabetização. A disgrafia pode ser 
identificada em alguns pontos: 
 Rigidez no traçado – quando a 
escrita é muito inclinada e ge-
ralmente comprimida, mas re-
gular de direção, crispada, so-
brecarregada de ângulos e em-
pelotada, dando uma ideia de 
grande tensão. 
 Relaxamento gráfico – quando 
é irregular na direção e na di-
mensão, as letras são malfor-
madas e as margens mal orga-
nizadas. 
 Impulsividade e instabilidade 
no traçado – há falta de con-
trole no gesto gráfico, geral-
mente dá-se a impressão de 
pressa e confusão. 
 Esforço excessivo de precisão 
e lentidão – quando o traçado 
é lento, há grande esforço de 
direção e de controle. 
 
A disgrafia é caracterizada por 
problemas na linguagem escrita, o 
que dificulta a transmissão de ideias 
e conhecimentos por meio desse ca-
nal de comunicação específico. 
Desde a infância, os disgráficos, fre-
quentemente experimentam senti-
mento de insegurança e desequilí-
brio em vários graus. As principais 
características da disgrafia são: 
 
 Letra ilegível; 
 Lentidão na escrita; 
 Escrita desorganizada; 
 Traços irregulares - ou muitos 
fortes que chegam a marcar o 
papel ou mais leves; 
 Desorganização das letras - le-
tras retocadas, hastes malfei-
tas, atrofiadas, omissão de le-
tras, palavras, números, for-
mas distorcidas, movimentos 
contrários a escrita (um S ao 
invés do 5 por exemplo); 
 Desorganização das formas - 
tamanho muito pequeno ou 
muito grande, escrita alonga-
das ou comprimida; 
 O espaço que dá entre as li-
nhas, palavras e letras é irre-
gular; 
 Liga as letras de forma inade-
quada e com espaçamento ir-
regular. 
 
 22 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 
3.2. Disortografia 
 
De acordo com Hudson 
(2019), etimologicamente, a palavra 
disortografia deriva dos conceitos 
“dis” (desvio) + “orto” (correto) + 
“grafia” (escrita), ou seja, é uma difi-
culdade manifestada por um con-
junto de erros da escrita que afetam 
a palavra, mas não o seu traçado ou 
grafia. A disortografia pode ser defi-
nida como obstáculos que podem 
afetar as habilidades de escrita, e po-
dem se traduzir em dificuldades per-
sistentes e repetitivas na capacidade 
das crianças de escrever textos. As 
dificuldades se concentram na orga-
nização, estrutura e composição dos 
textos escritos, as frases são mal es-
truturadas e geralmente curtas, com 
vários erros de ortografia e, às vezes, 
qualidade gráfica ruim. 
Segundo Coelho (2016), as 
causas que podem justificar as difi-
culdades disortográficas, são: 
 Problemas na automatização 
dos procedimentos da escrita, 
que se traduzem na produção 
deficiente de textos; 
 Estratégias de ensino imaturas 
ou ineficazes, com a conse-
quente ignorância das regras 
de composição escrita; 
 Desconhecimento ou dificul-
dade em recordar os processos 
e subprocessos implicados na 
escrita (carência nas capacida-
des metacognitivas de regula-
ção e controle esta atividade); 
 Aspetos perceptivos, intelec-
tuais, linguísticos, afetivo-
emocionais e pedagógicos. 
 
Para Silva (2015), uma criança 
com disortografia demonstra, geral-
mente, falta de vontade para escre-
ver e os seus textos são reduzidos, 
com uma organização pobre e pon-
tuação inadequada. A sua escrita 
apresenta numerosos erros ortográ-
ficos de natureza muito diversa, 
como: 
 Erros de caráter linguístico-
percetivo; 
 Erros de caráter visual e espa-
cial; 
 Erros de caráter visual e analí-
tico; 
 Erros relativos ao conteúdo; 
 Erros referentes às regras de 
ortografia; 
 
A intervenção junto do aluno 
com disortografia não deve estar su-
jeita a um modelo específico, mas 
sim a uma variedade de técnicas, 
que não devem apenas corrigir erros 
ortográficos, mas também conside-
rar a audição, a percepção visual e 
temporal, bem como a memória, a 
audição e a visão. Por outro lado, 
também é importante distinguir er-
ros ortográficos de falhas na com-
preensão, que possibilitam a criança 
de dar respostas detalhadas ou não. 
 
 23 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
Durante a avaliação, é impor-
tante dar-lhe mais tempo para res-
ponder às perguntas e certificar-se 
de que compreendeu a afirmação ou 
pergunta, a expressão oral privilegi-
ada também pode ser uma boa estra-
tégia. Por fim, é importante acres-
centar que, independentemente do 
procedimento adotado, é impor-
tante que os educadores, conside-
rem as reais capacidades e dificulda-
des das crianças e sejam capazes de 
planejar uma série de atividades que 
atendam a essas habilidades especí-
ficas (COELHO, 2016). 
 
3.3. Erros de Formulação e Sin-
taxe 
 
De acordo com Sampaio 
(2014), os erros de formulação e sin-
taxe referem-se a situações em que 
as crianças conseguem ler fluente-
mente e apresentar uma linguagem 
falada perfeita, compreender e co-
piar palavras, mas não conseguem 
escrever cartas, histórias ou respon-
der a perguntas feitas em testes. Ge-
ralmente, cometem erros ao escre-
ver que não apresentam oralmente. 
Além disso, elas não consegue disse-
minar o conhecimento adquirido 
oralmente por escrito. 
É difícil para crianças com de-
sordem na formulação escrita ex-
pressar seus pensamentos com sím-
bolos gráficos (letras), numa folha 
de papel. Embora seunível oral seja 
alto e ela tenha uma boa compreen-
são do conteúdo da leitura, ela ainda 
se mostra incapaz de produzir um 
texto próprio. 
Nos distúrbios de sintaxe, que 
podem ocorrer independentemente 
dos erros de formulação, podem 
ocorrer erros como palavras ausen-
tes, ordem errada das palavras, uso 
incorreto de verbos e pronomes, ter-
minações erradas de palavras e falta 
de pontuação. Os distúrbios de for-
mulação e sintaxe escrita são muito 
frustrantes, pois a criança sente que 
é capaz de competir com os outros 
em atividades escolares até o mo-
mento em que é solicitada a transfe-
rir seu conhecimento oral para a es-
crita. Apesar da complexidade do 
problema, é possível atingir algum 
progresso, caso a criança seja enca-
minhada para um tratamento ade-
quado (WEISS, 2020). 
 
24 
 
 
 
 25 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
4. Estudo da Lateralidade 
 
 
Fonte: www.infoescola.com4 
 
e acordo com Fonseca (2019), 
para iniciar o estudo da latera-
lidade, a importância de determinar 
a direcionalidade espacial de direção 
deve ser enfatizada. A orientação es-
pacial, em última análise, determina 
a direcionalidade no conceito de es-
querda e direita no próprio corpo. 
Todos os movimentos corporais rea-
lizados por uma pessoa são resulta-
dos de projeções de seu próprio 
corpo no espaço ao seu redor, o que 
requer a construção de um plano 
 
4 Retirado em www.infoescola.com 
corporal e a organização do compor-
tamento do movimento de percep-
ção. Assim, o esquema corporal se 
estabelece através do recebimento 
de: 
 Estímulos proprioceptivos – 
referem-se às sensações cines-
tésicas que nascem do próprio 
corpo (origem interna); 
 Estímulos exteroceptivos – 
são aqueles estímulos externos 
ao organismo e que agem so-
bre ele, são estímulos forneci-
dos através de experiências 
sensitivas e sensoriais; 
D 
 
 26 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 Estímulos interoceptivos – são 
aqueles relacionados com as 
sensações das vísceras, como a 
fome, a sede e outras necessi-
dades. 
 
A união desses estímulos é es-
tabelecida durante o desenvolvi-
mento do movimento neuropsico-
motor do indivíduo. Nesse processo, 
a experiência de combinar o próprio 
corpo com os estímulos do ambiente 
desempenha um papel importante 
na determinação final do esquema 
corporal. 
 
 
Fonte: oren.aif.ru 
 
A orientação espacial ou dire-
cionalidade é estabelecida a partir 
da estimulação vinda do ambiente 
de inserção da criança. Esses estí-
mulos ambientais são muito impor-
tantes para o desenvolvimento psi-
comotor das crianças, pois quanto 
mais mudanças o corpo da criança 
experimenta, mais rápido o ajuste 
das práticas motoras, onde o movi-
mento realiza um papel essencial. 
Em relação à orientação espa-
cial, a percepção é considerada uma 
das formas sensório-motoras produ-
zidas pela estimulação sensorial e, 
neste caso, a percepção é conside-
rada uma habilidade adquirida 
(CRUZ, 2019). 
Conforme Lovisaro (2011), o 
posicionamento e a estrutura espa-
cial são baseados na compreensão e 
domínio dos conceitos de contraste. 
É com base nesses conceitos que as 
crianças começam a se orientar no 
espaço. Os contrastes estão dividi-
dos em cinco categorias. São elas: 
 Noções de intensidade - estão 
ligados ao grau de força dos es-
tímulos percebidos pelas dife-
rentes vias sensoriais, como 
por exemplo, claro-escuro, 
forte-fraco, duro-mole e ou-
tros; 
 Noções de grandeza - que se 
refere às noções espaço-tem-
porais, como por exemplo 
grande-pequeno, longo-curto 
e outros; 
 Noções de velocidade - que se 
referem a uma associação de 
ações, como por exemplo rá-
pido-lento; 
 Noções de direção, situação e 
de orientação - que definem 
topologicamente a organiza-
ção espaço-temporal de todas 
a situações estáticas e dinâmi-
cas, como por exemplo antes-
depois, acima-abaixo, direita-
 
 27 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
esquerda e outros; 
 Noções de relação - que se re-
ferem às relações humanas, 
isto é, relação consigo mesma, 
com o outro e com o mundo e 
a sociedade, como por exem-
plo alegre-triste, feliz-infeliz, 
perguntar-responder, certo-
errado, bem-mal. 
 
Segundo Kabarite (2015), es-
ses contrastes são extremamente re-
levantes para o desenvolvimento 
psicomotor da criança. O aprendi-
zado desses contrastes não acontece 
ao mesmo tempo, e alguns podem 
ser pré-requisitos para outros. A dis-
criminação dos contrastes, é mais 
bem-sucedida quando vivenciados 
corporalmente, sendo necessário 
que sejam programadas atividade 
que favoreçam estas aprendizagens. 
Na fase pré-escolar, esses con-
ceitos devem ser muito trabalhados, 
pois em alguns casos, constituirão 
um pré-requisito para a aprendiza-
gem cognitiva. O ponto máximo das 
noções de direção e orientação é o 
discernimento da direita-esquerda, 
que se processa em diferentes níveis. 
Para o autor em uma escala de difi-
culdades, a noção de direita e es-
querda se processa da seguinte ma-
neira: 
 Primeiro - em relação ao pró-
prio corpo, que acontece por 
volta de 6 anos de idade; 
 Segundo - em relação ao corpo 
do outro, que acontece por 
volta dos 7 e 8 anos; 
 Terceiro - em relação à figura 
esquemática, que acontece en-
tre 9 e 10 anos; 
 Quarto - em relação ao mundo 
dos objetos, que acontece a 
partir dos 11 anos. 
 
A lateralidade pode ser defi-
nida como a vantagem da habilidade 
e da capacidade funcional de um 
lado do corpo, correspondendo à as-
simetria dos hemisférios cerebrais. 
Ela se desenvolve com a organização 
espacial da criança, ou seja, a posi-
ção em seu próprio corpo, a projeção 
de seu ponto de referência a partir 
do corpo e a organização espacial in-
dependente do corpo. 
A lateralidade também de-
pende do aprendizado. Se a criança 
tem a estrutura apropriada para ad-
quirir uma lateralidade adequada à 
sua adaptabilidade, somente estas 
não são suficientes para se adaptar. 
Ela deve passar pelo filtro da apren-
dizagem afetiva e da experiência. 
Por meio do contato direto com o 
ambiente, em algumas ocasiões as 
crianças sabem como usar a escolha 
lateral para explorar as pessoas e ob-
jetos ao seu redor (SOUZA, 2019) 
Para Fonseca (2019), por volta 
dos 6 anos, a criança já pode indicar 
qual é a sua mão dominante, direita 
ou esquerda, porém não é capaz de 
compreendê-las fora de seu corpo. 
Muitas razões são apontadas para 
 
 28 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
justificar o uso prioritário de uma 
das mãos. 
 
 
Fonte: www.carlosasampaio.com.br 
 
A hereditariedade é bastante 
considerada, pois há indícios da 
existência de um fator genótipo 
transmitido pelo pai ou pela mãe. 
Também é importante determinar o 
número de exercícios de um lado do 
corpo, que pode até ser imposto por 
condições sociais, mas também pode 
ser determinado pela maturidade 
unilateral. 
De acordo com Alvissaro 
(2011), existem quatro tipos de late-
ralização: 
 Destralidade verdadeira - 
quando o hemisfério cerebral 
dominante encontra-se à es-
querda, ocorrendo então reali-
zações motrizes à direita; 
 Sinistralidade verdadeira - 
quando o hemisfério cerebral 
dominante está à direita, ocor-
rendo realizações motrizes à 
esquerda; 
 Falsa sinistralidade - quando o 
indivíduo destro é impossibili-
tado de o ser, por consequên-
cia de paralisia, amputação, 
habituando-o ao sinistrismo; 
 Falsa destralidade - quando o 
indivíduo sinistro é forçado a 
ser destro por ter tido parali-
sia, amputações, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 30 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
5. Importância da Atuação Familiar 
 
 
Fonte: www.folhavitoria.com.br5 
 
e acordo com Canedo (2019), 
ao longo dos anos, a constitui-
ção da estrutura familiar sofreu 
grandes mudanças e, hoje, a imagem 
de família que temos entre pais, 
mãese filhos permanece no século 
passado. As escolas precisam se pre-
parar para as famílias do século XXI, 
para que ambas as partes possam es-
tabelecer uma relação de respeito e 
companheirismo para educar as cri-
anças e se engajar em um diálogo 
contínuo. O ambiente escolar deve 
 
5 Retirado em www.folhavitoria.com.br 
ser uma instituição que aperfeiçoa o 
ambiente familiar do aluno, deve ser 
agradável e emocional. Os pais e as 
escolas devem ter princípios muito 
próximos para o benefício dos filhos 
e alunos. 
O papel da família na vida da 
criança está intimamente relacio-
nado ao seu desenvolvimento esco-
lar, e isso não pode ser ignorado em 
hipótese alguma. A família tem a 
responsabilidade de supervisionar o 
desempenho escolar das crianças e 
D 
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 31 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
intermediar suas atividades diárias. 
A escola só vai completar o ambiente 
familiar, uma vez que os primeiros 
incentivos devem surgir na família, 
acompanhando diariamente as difi-
culdades e os avanços e estimulando 
para que possam aprender cada vez 
mais. Esta parceria entre família e 
escola vai depender da relação entre 
as duas partes e das recomendações 
da escola para a integração da famí-
lia no ambiente escolar (PEREIRA e 
NOVO, 2018). 
Conforme Fantinato e Macedo 
(2020), a construção do projeto po-
lítico pedagógico escolar é uma ten-
tativa de estabelecer uma aproxima-
ção entre a escola e a família, e esti-
mular a participação, para que de 
fato possam compreender a pro-
posta e se sentirem membros da es-
cola, onde possam contribuir com a 
educação dos filhos. É importante 
que os pais entendam a proposta de 
ensino da escola e participem de sua 
preparação e implementação. 
É necessário propor ações 
para trazer as famílias para a escola 
e remover as barreiras existentes en-
tre elas. Os pais não devem apenas 
manter contato mais próximo com 
os professores durante as reuniões e 
aniversários, mas também partici-
par ativamente do processo de 
aprendizagem de seus filhos com a 
escola em outros momentos. 
Os pais que participam ativa-
mente da educação dos filhos têm al-
cançado resultados satisfatórios ao 
final do ano letivo. Infelizmente, em 
nossas escolas, não existem medidas 
para aproximar a família do ambi-
ente escolar e a falta de políticas e 
planos públicos acabou afetando 
essa aproximação. A maioria dos 
pais conhece suas funções e respon-
sabilidades, mas eles acham difícil 
assumir essa responsabilidade com 
a escola porque não sabem como 
fazê-lo (PICCHIONI, 2020). 
Segundo Pereira e Novo, 
(2018), O processo de educação da 
criança começa desde o momento 
em que ela nasce, e a responsabili-
dade é inteiramente da família, pois 
ela é o primeiro contato da criança. 
A escola espera que as famílias pos-
sam estar mais próximas para que 
possam resolver juntos os proble-
mas e dificuldades, mas, na maioria 
das vezes, a família delega essa res-
ponsabilidade a outros, se surgirem 
problemas, a responsabilidade recai 
sobre a escola. 
Em tese, a família será respon-
sável pela formação do indivíduo, e 
a escola pela sua informação. A es-
cola nunca pode substituir o status 
dos pais na educação, porque os fi-
lhos são sempre crianças e os alunos 
só têm contato por tempo limitado 
com a instituição de ensino que fre-
 
 32 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
quentam. A escola e a família são ex-
tremamente importantes para as 
pessoas, quanto mais forte for a par-
ceria entre elas, mais efetivo será o 
resultado para o desenvolvimento 
humano, que deve ser contínua 
quando uma complementa a outra. 
Por melhor que seja a escola, 
por mais bem preparada que seus 
professores sejam, a escola não vai 
conseguir suprir a carência causada 
por famílias ausentes. Pais, mães, 
avós ou avôs, tios e os responsáveis 
pela educação de seus filhos devem 
participar efetivamente, caso con-
trário, a escola não poderá atingir 
seus objetivos. 
Hoje temos escolas de tempo 
integral e uma organização para re-
ceber as crianças, se essa escola for 
boa ou ruim, se não houver parceria 
com a família, o resultado sempre 
será menor do que o esperado. 
Quando os pais pensam que a escola 
é responsável por toda a educação de 
seus filhos por causa de professores 
qualificados, eles se livram da res-
ponsabilidade da educação. Sem a 
presença de membros da família, as 
crianças ficam desamparadas e inca-
pazes de captar as informações ne-
cessárias para o desenvolvimento 
cognitivo (CANEDO, 2019). 
Atualmente, a família e a es-
cola vivem vários problemas e am-
bos os lados transferem responsabi-
lidades um para o outro. Os pais es-
peram que a escola possa resolver os 
problemas diários e a escola diz que 
a responsabilidade é da família. 
Não há como negar que as fa-
mílias são responsáveis pela educa-
ção formal e informal dos filhos, mas 
se as crianças não tiverem afetivi-
dade e amor, terão dificuldade em 
desenvolver esses valores (FANTI-
NATO e MACEDO, 2020). 
 
 33 
 
 34 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
6. Relação Professor X Aluno 
 
 
Fonte: www.opopular.com.br6 
 
e acordo com Antunes e Alves 
(2011), muitas são as dúvidas e 
discussões sobre o papel da escola 
na educação, mas além de transmitir 
conhecimento aos alunos, é preciso 
enxergar a educação. Por ser cha-
mada de "instituição do saber", a es-
cola desempenha um papel impor-
tante em toda a sociedade. Por ser 
tão importante, é preciso ir além do 
que os olhos podem ver, e ensinar 
aos alunos a pensar no mundo, na 
sociedade em que vivem e no mundo 
das diferenças e discriminações, de 
 
6 Retirado em www.opopular.com.br 
forma a fornecer subsídios aos alu-
nos para enfrentarem essas adversi-
dades da vida. Para ter a função de 
preparar cidadãos para o mundo, a 
escola deve ser considerada como 
uma preparação para a vida. A es-
cola é um ambiente de aprendiza-
gem, onde existe grande diversidade 
cultural, mas orienta a construção 
de significados compartilhados en-
tre alunos e professores. 
A construção desses significa-
dos comuns enfatiza a necessidade 
de mudar as escolas por meio da re- 
D 
 
 35 
APOSTILA DE LIBRAS 
35 
flexão. Ela precisa ser individual e 
coletiva ao mesmo tempo, o que en-
volve diferentes aspectos da escola, 
como: a relação ensino e aprendiza-
gem com diferentes trocas de infor-
mações, a interação entre os sujeitos 
participantes da cultura escolar, os 
processos curriculares, pedagógicos 
e a gestão administrativa, propiciam 
um compartilhamento de informa-
ções e interação da cultura escolar. 
A escola deve ser vista como 
um ambiente atraente para profes-
sores, alunos e profissionais que 
nela atuam, para que possam ser 
convidados a participar desse ambi-
ente de conhecimento estabelecido 
por professores e alunos a cada dia, 
e utilizar conhecimentos prévios tra-
zidos por todos. É necessário que os 
professores reformulem e fascinem 
a educação, focando na visão educa-
cional, utilizando o conhecimento 
acumulado e gerando novas experi-
ências no processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos. A relação 
professor/aluno/conteúdo não é es-
tática, mas dinâmica, pois se trata de 
uma ação de ensino coordenada com 
as práticas docentes. É essencial 
considerar a relação profes-
sor/aluno, com base no clima esta-
belecido pelo professor, a relação 
empática com o aluno, sua capaci-
dade de ouvir, refletir, discutir seu 
nível de compreensão e construir 
uma ponte entre seu conhecimento e 
o deles. 
Portanto, é muito importante 
que os alunos participem das ativi-
dades em sala de aula, pois isso pos-
sibilitará a expressão de seus conhe-
cimentos, preocupações, interesses, 
aspirações e vivências, para que pos-
sam participar ativa e criticamenteda construção e reconstrução de sua 
cultura de movimento e de grupo 
onde mora. 
É compreensível que a quali-
dade do desempenho escolar não 
possa depender apenas da vontade 
de um ou de outro professor. A es-
cola deve participar efetiva e conjun-
tamente com familiares, alunos e 
profissionais da área da educação 
para que os professores também en-
tendam que os alunos não são ape-
nas depósitos do conhecimento. 
O papel do professor é atuar 
como um facilitador, buscando um 
entendimento comum no processo 
de construção do conhecimento 
compartilhado, que só pode ser al-
cançado por meio da interação. A 
aula deve mudar-se e estimular a re-
flexão sobre o seu próprio compor-
tamento, o seu impacto no conheci-
mento e no comportamento educa-
tivo. A relação professor-aluno é in-
fluenciada por suas percepções um 
do outro e até mesmo por sua repre-
sentação mútua. O relacionamento 
 
 36 
APOSTILA DE LIBRAS 
36 
entre professor-aluno não pode ser 
limitado ao processo cognitivo de 
construção do conhecimento, pois 
envolve também dimensões emocio-
nais e motivacionais. Um professor 
eficiente é o que faz com que, ao 
mesmo tempo que fala traz os alu-
nos até a intimidade do movimento 
do seu pensamento, tem uma aula 
desafiante e não monótona. Sendo 
assim, os professores deixarão de ser 
"donos do conhecimento", mas pas-
sarão a ser orientadores, que acom-
panham e participam do processo de 
construção do novo aprendizado dos 
alunos no seu processo de formação. 
Portanto, pode-se dizer que o 
método de ensino consistem nas 
ações do professor, por meio do qual 
se organiza atividades de ensino e os 
alunos para atingir os objetivos de 
ensino relacionados ao conteúdo es-
pecífico. Regulam a forma de intera-
ção entre o ensino e a aprendizagem, 
e entre professores e alunos, resul-
tando na absorção consciente do co-
nhecimento e no desenvolvimento 
das capacidades cognitivas e opera-
cionais dos alunos. 
As atividades de ensino do 
professor em sala de aula são cruci-
ais, pois ele assume o papel de medi-
ador, não de condutor. A relação 
professor-aluno deve ser pautada na 
busca pelo aqui e agora, não há ne-
cessidade de comparação com ou-
tras gerações, mas o mais impor-
tante é ser fiel aos próprios sonhos. 
Um professor autoritário, faz com 
que suas atitudes calem seus alunos, 
reprimindo e causando medo. Por-
tanto, essa relação professor-aluno 
não tem efeito dialógico na constru-
ção e reconstrução de ideias. A rela-
ção entre professores e alunos é o 
clímax do processo de ensino. É im-
possível distinguir a realidade da es-
cola da realidade do mundo vivida 
pelos alunos e, por ser esta relação 
uma via de mão dupla, tanto profes-
sores como alunos podem ensinar e 
aprender com as suas experiências. 
Os professores devem compre-
ender que, para desempenhar suas 
verdadeiras funções, devem combi-
nar autoridade, respeito e afetivi-
dade. Ou seja, mesmo que o profes-
sor precise atender determinado 
aluno individualmente, a ação tam-
bém terá como alvo as atividades de 
todos os alunos em torno do mesmo 
objetivo e conteúdo da aula. É im-
portante destacar que a atuação de 
alguns professores não é uma forma 
indiscutível de ensino, mas sim uma 
forma de inspiração para buscar no-
vas e melhores formas de alcançar os 
alunos. 
Se o interesse dos profissio-
nais da educação está realmente vol-
tado para as necessidades reais, 
como as expectativas educacionais 
 
 37 
APOSTILA DE LIBRAS 
37 
na formação de indivíduos critica-
mente reflexivos, então não só a lin-
guagem, mas também a atitude de-
vem ser mudadas. 
 
 
Fonte: www.provafacilnaweb.com.br 
 
É necessário conduzir uma 
educação de qualidade para alunos, 
escolas, sociedade e professores, e 
tratar os alunos como indivíduos ati-
vos no processo de ensino. Somente 
dessa forma os professores podem 
desempenhar o papel de orientado-
res, não apenas papéis de simples-
mente ensinar. 
Seja uma graduação recente 
ou anos de formação, em toda a tra-
jetória de desenvolvimento, é pre-
ciso refletir sobre o quanto os pro-
fessores podem reconstruir seu pró-
prio caminho. 
Isso lhe proporcionará experi-
ências enquanto alunos que sempre 
serão, bem como a experiência de 
professores que trabalham na escola 
hoje e amanhã. 
Para que ocorram as mudan-
ças propostas e as escolas possam 
exercer seu papel, é necessário que 
todos caminhem juntos, e prati-
quem as ideias nas escolas da nossa 
sociedade para ter um mundo mais 
igualitário, de forma a cumprir o seu 
papel mais importante na educação: 
formar pessoas que possam pensar a 
respeito de tudo o que fazem. 
 
 38 38 
 
 39 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
7. Psicopedagogia e Distúrbios de Aprendizagem 
 
 
Fonte: institutoneurosaber.com.br7 
 
e acordo com o Código de Ética 
da Psicopedagogia da Associa-
ção Brasileira de Psicopedagogia, re-
formulado pelo Conselho da ABPp, 
gestão 2011/2013 e aprovado em as-
sembleia geral em 5/11/2011, é papel 
do psicopedagogo trabalhar no âm-
bito educacional e na saúde, com 
foco no processo de aprendizagem e 
suas dificuldades. Fundamentado 
em diferentes referenciais teóricos e 
 
7 Retirado em institutoneurosaber.com.br 
de natureza inter e transdisciplinar, 
tem como objetivos: 
 Promover a aprendizagem, 
contribuindo para os proces-
sos de inclusão escolar e so-
cial; 
 Compreender e propor ações 
frente às dificuldades de 
aprendizagem; 
 Realizar pesquisas científicas 
no campo da psicopedagogia; 
 Mediar conflitos relacionados 
D 
 
 40 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
aos processos de aprendiza-
gem. 
 
Conforme Weiss (2020), a psi-
copedagogia tem como objeto de co-
nhecimento no processo de aprendi-
zagem o ser humano. Para comple-
tar esse processo tão complexo, é ne-
cessário buscar outros campos de 
conhecimento interativos, como pe-
dagogia, psicologia, neurologia, psi-
canálise, e outras, para dar suges-
tões e estabelecer posturas de parce-
ria e assessoramento, afim de enten-
der e compreender o espaço onde 
acontece a aprendizagem. Uma das 
principais características da atuação 
do psicólogo é a prevenção, seja ela 
clínica ou educacional. Ajudar, ori-
entar e principalmente diagnosticar 
problemas relacionados com a 
aprendizagem, de forma a evitar o 
fracasso escolar e erros causados por 
intervenção ou diagnóstico psicope-
dagógico. Considerando que a vida 
do sujeito deve ser conduzida de 
forma harmoniosa e equilibrada 
tanto orgânica, emocional, cognitiva 
e socialmente. 
No trabalho do psicopeda-
gogo, o processo investigativo inicia-
se com o aluno e o psicopedagogo, 
que não pode utilizar os mesmos 
instrumentos usados pelo psicólogo. 
O processo de diagnóstico é reali-
zado por intermédio do reconheci-
mento, do prognóstico e das indica-
ções, através das cinco fases: anam-
nese, testes, provas piagetianas, 
conceitualização do caso, devolução 
aos pais e em alguns casos à criança 
(LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 
2019). 
Segundo Bastos (2015), na 
área clínica, o psicopedagogo traba-
lha individualmente em um consul-
tório. Se possível, a primeira entre-
vista deve ser agendada com pais e 
filhos. Nesse momento, é impor-
tante observar a dinâmica psicoló-
gica da família e as atividades espon-
tâneas de desenvolvimento pessoal. 
O pedagogo utiliza ferramentas que 
caracterizam as avaliações psicope-
dagógicos, como jogos, brinquedos, 
pinturas, testes piagetianos e ativi-
dades pedagógicas. Ele anota tudo o 
que é falado e o que observou do 
comportamento dos envolvidos. Ge-
ralmente, o psicopedagogo irá per-
ceber que a reclamação está relacio-
nada ao ambiente familiar ou esco-
lar e não a criança que apresenta al-
gum transtorno e, no caso de ter al-
gum transtorno, deve ser encami-
nhado para a área adequadapara o 
tratamento. Durante a entrevista, 
deve ser aplicada a anamnese, ins-
trumento usado com o objetivo de 
relembrar todos os fatos que se rela-
cionam à dificuldade da criança. Na 
anamnese são colhidos dados desde 
 
 41 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
a gestação, parto, ambiente em que 
o indivíduo vive, sexualidade, histó-
rico escolar, saúde, dados familiares 
e outros. 
Para Sampaio (2014), os psi-
copedagogos institucionais atuam 
diretamente nas escolas, e devem 
cooperar e compreender a escola, os 
professores, os gestores, os coorde-
nadores e as comunidades, enfim, 
todos os envolvidos no processo de 
ensino, principalmente os alunos 
desta escola. O processo de trabalho 
deve ser iniciado com o próprio 
aluno, não deixando de fornecer 
feedback a todos os envolvidos após 
a conclusão do processo. O psicope-
dagogo institucional deve ter uma 
atitude de assessoramento, afim de 
compreender e seguir todas as práti-
cas escolares, a dinâmica da escola e 
de sala de aula e interação com os 
professores, o que é produzido pelos 
alunos, não se restringindo apenas 
ao diagnóstico, mas também inter-
vindo, fazendo os devidos encami-
nhamentos, quando necessários, a 
psicólogos, fonoaudiólogos, médi-
cos, orientadores entre outros. 
Os psicopedagogos escolares, 
acompanham e supervisionam os 
trabalhos desenvolvidos pela escola, 
orientando a equipe docente sobre a 
ação pedagógica mais adequada e 
eficiente para cada problema obser-
vado. Deve também encorajar as fa-
mílias a participar e acolher todos os 
atores do processo. O acompanha-
mento psicopedagógico (diagnós-
tico, intervenção e encaminha-
mento, quando necessário), deve ser 
feito de forma cautelosa para não ro-
tular a criança como portadora de 
uma patologia, ou atribuir culpa a 
criança e sua família (SOARES, 
2020). 
Compreender o desenvolvi-
mento e a dinâmica dos professores 
em sala de aula, como os alunos pro-
duzem seu conhecimento, como é 
empregada a didática e a metodolo-
gia, qual a relação de autoridade que 
os professores exercem e outros as-
pectos dessa relação, permitem que 
os psicopedagogos possam dar algu-
mas sugestões, propondo um tipo de 
intervenção para agir de forma am-
pla, interagindo com professores e 
equipes multidisciplinares e ajus-
tando métodos, se necessário (SA-
BINO, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 42 
 
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DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
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