Trabalho de Fund ED Física II Júnior Eduardo

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E HUMANIDADES
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
JÚNIOR EDUARDO ALVES GOMES
RESENHA CRÍTICA: CLASSIFICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: REDESCRIÇÕES...
GOIÂNIA
2018
JÚNIOR EDUARDO ALVES GOMES
RESENHA CRÍTICA: CLASSIFICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: REDESCRIÇÕES...
Trabalho apresentado ao curso de Educação Física, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC Goiás, como um dos critérios de avaliação na disciplina: Fundamentos metodológicos da Educação Física II, ministrada pelo Prof. Thiago Iwamoto.
Goiânia
2018 
INFORMAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS DOS AUTORES
Felipe Quintão Almeida: Graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007). Doutorado em Educação pela mesma instituição (2009). Licenciando em Filosofia da Universidade Federal do Espírito Santo (2011). Tem experiência na área de Educação e Educação Física, com ênfase em: educação física escolar e epistemologia da educação física. Entre 2010 e 2018, foi editor adjunto da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE) e dos Cadernos de Formação RBCE . Foi Secretário Estadual do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte no Espírito Santo (gestão 2010-2012). Atuou como vice-secretário entre 2012-2014. Foi Coordenador adjunto do Grupo de Trabalho Temático Epistemologia, do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, na gestão 2011-2013 (CBCE). Foi Diretor Científico do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (2013-2017). É Bolsista Pesquisador da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito-Santo (FAPES). Vice-coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito-Santo (PPGEF/UFES) (2017-2019).
Valter Bracht: Possui doutorado - Universitat Oldenburg (1990). Atualmente é professor titular da Universidade Federal do Espírito Santo, onde coordena o Laboratório de Estudos em Educação Física do CEFD. Foi presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (1991/93 e 1993/95). Tem experiência na área de Educação Física, atuando principalmente nos seguintes temas: educação física escolar, formação continuada de professores, educação e epistemologia.
Alexandre Vaz: Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC, 1995) e Doutor em Ciências Humanas e Sociais (Dr. Phil.) pela Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover, Alemanha, onde estudou, entre outros, com Detlev Claussen, Andreas Trebels, Oskar Negt e Regina Becker-Schmidt. Frequentou ainda os cursos de Psicologia (UFSC, IMES) e de Sociologia, Filosofia e Psicologia Social (Universidade de Hannover). Na UFSC desde 1998, foi Coordenador Geral de Pesquisa do Centro de Ciências da Educação e membro da Câmara de Pesquisa da instituição. É professor permanente dos programas de Pós-graduação em Educação (mestrado e doutorado) e Interdisciplinar em Ciências Humanas (Doutorado), e coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea. Foi Pesquisador Visitante (Gastwissenschaftler) na Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover, no Instituto de Sociologia (Área de Trabalho: Teoria Sociológica) e desenvolveu pesquisa pós-doutoral nos Arquivos da Academia das Artes de Berlim. Desde 2006 vem atuando como Professor Visitante na Universidad Nacional de La Plata, Argentina, na Universidad de Antioquia, na Colômbia, e na Universidad de La República e na ACJ, Uruguai. Tem colaborado com instituições de pesquisa como o DAAD (Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico), Fyundação Humboldt, CSIC (Comisión Sectorial de Investigación Científica Uruguay) e Secretaria de Ciencia y Tecnica (UNLP Argentina), além de CNPq, CAPES, FAPESP e outras fundações estaduais de pesquisa. É editor da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (Qualis A2 Educação) dos Cadernos de Formação RBCE (Qualis B5 Educação) e da Contemporânea: uma quase revista, publicação destinada ao debate crítico sobre cultura e sociedade. Foi editor-adjunto da Extensio: revista de extensão da UFSC. Compôs a comissão de avaliação quadrienal dos programas de pós-graduação interdisciplinares (Câmara 2, Humanidades), na CAPES (2017). Atua eventualmente como tradutor do Alemão, do Espanhol e do Inglês ao Português. Suas principais publicações se referem à Teoria Social Contemporânea, Estética, Sociologia da Cultura e do Esporte e Processos de Escolarização, com ênfase nas experiências corporais.
Resumo
 A atividade epistemológica em Educação Física no século XXI tem apresentado um caráter mosaico, podemos analisar isto, ao observarmos as temáticas centrais das edições do "Colóquio de Epistemologia de Educação Física", realizadas a partir de 2002, pelo Grupo de Trabalho Temático (GTT) Epistemologia, do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Algumas classificações epistemológicas foram retomadas e/ou atualizadas, ao mesmo tempo em que outras foram produzidas e apresentadas à comunidade.
Neste artigo analisamos a atualidade e/ou a pertinência de duas dessas classificações epistemológicas (e dos rótulos que desencadeiam): uma que divide as concepções de ciência na área em três matrizes (empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica e crítico-dialética) e a outra que polariza moderno e pós-moderno na atividade epistemológica da Educação Física.
 Souza e Silva (1990), influenciada por Gamboa (1987) em suas pesquisas emprega o modelo do esquema paradigmático para discriminar as concepções de ciência que seriam predominante na Educação Física. Dessa forma, dividia as pesquisas em três matrizes teóricas: empírico-analítica, fenomenológico hermenêutico e crítico-dialética. 
Consideramos essa classificação uma ferramenta analítica não pertinente para a compreensão do conhecimento produzido na/pela Educação Física brasileira. Ela é insuficiente para caracterizar a complexidade, as nuanças e a diversidade teórica e política presente atualmente no âmbito de nossa discussão epistemológica, visto que não existe na área uma tradição de estudos propriamente únicos. Parece-nos, também, não proceder, o julgamento de valor feito a partir da matriz de análise a respeito do grau de criticidade de uma determinada produção do conhecimento.
Além de continuar a ser empregada para caracterizar a produção do conhecimento em Educação Física, a classificação proposta por Souza e Silva vem passando por algumas atualizações, em uma tentativa de se adequar à pluralização teórica característica da atividade epistemológica em Educação Física. É possível identificar a emergência, diz a crítica, de outros paradigmas, como os "emergentes" ou da "complexidade" (GAMBOA; CHAVES; TAFFAREL, 2007), bem como a sugestão mesmo de outra classificação, que expressaria uma nova tendência na produção do conhecimento em Educação Física (ÁVILA, 2008): os a) empiristas, que correspondem à antiga matriz positivista; b) os idealistas; c) os paradigmas emergentes e antirrealistas; d) e os realistas científicos, que operam uma atualização da matriz crítico dialética. 
Os defensores da matriz crítico dialética diluem a fronteira entre o que constitui as questões epistemológicas e o que representa sua posição política. Em última instância, é como se "tudo" ficasse subsumido à política ou, então, que a própria ciência justificasse as crenças políticas. Os novos paradigmas que escapam à classificação empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica e crítico-dialética são tratados como "modismos" contra os quais se desencadeiam reações (CHAVES; GAMBOA, 2011; TAFFAREL; ALBUQUERQUE, 2010; GAMBOA, 2010). Geralmente, tais perspectivas são rotuladas de pós-modernas, o que acaba produzindo outra polarização mais geral: os modernos e os pós-modernos.
Em 2008, por ocasião do IV "Colóquio de Epistemologia da Educação Física", o pós-modernismo esteve no centro das atenções na atividade epistemológica da área, como evidencia a temática centraldo evento ("Epistemologias, teorias do conhecimento na pesquisa em Educação e Educação Física: as reações aos pós-modernismos”). Esse debate tem levado a uma polarização: de um lado, os modernos, representados, no caso da reação aqui analisada, pela matriz crítico dialético (ou pelo realismo científico), para os quais o "modo de produção" continua sendo uma chave de leitura privilegiada para a crítica do capitalismo; de outro lado, os simpatizantes das perspectivas classificadas como pós-modernas, que supostamente abandonam, segundo a crítica, o projeto moderno e suas principais "bandeiras" (emancipação, liberdade, igualdade etc.). 
Vejamos como se impinge a alguns autores a classificação de pós-modernos. Lyotard (2004) conceitua o pós-moderno, fundamentalmente, como uma incredulidade em relação aos metarrelatos da modernidade ou aos seus metadiscursos filosófico metatísicos, e acredita que em vez de utilizar o prefixo "pós", mais interessante seria falar em uma reescrita da modernidade. Tratava-se, para ele, de uma reescrita de alguns traços reivindicados pela própria modernidade e, antes de tudo, da sua pretensão em encontrar legitimidade no projeto de emancipação de toda a humanidade com a ciência e a técnica. Lipovetsky (2004) observa ser a expressão pós-moderna, repetidas vezes por ele utilizada, ambígua, desajeitada e vaga. Para ele, se há vinte anos o conceito nos dava oxigênio, sugerindo o novo, tratar-se-ia já de um rótulo cheio de rugas, esgotado em sua capacidade de expressar o mundo que se anunciava.
Não deixa de ser surpreendente a repulsa que os chamados pós-modernos têm experimentado em determinados segmentos do debate epistemológico da área, em especial no âmbito da tradição crítico-dialética. No extremo, qualquer ponderação crítica ao projeto moderno ou, então, às perspectivas teóricas que foram nevrálgicas à sua fundamentação, corre o risco de ser vista como pós-moderna.
Procuramos demonstrar as insuficiências e os limites dessas duas classificações, argumentando que elas, por um lado, constrangem o pluralismo teórico que se busca construir na área a partir de uma desessencialização da verdade e, por outro lado, acabam promovendo a subordinação da ciência à política. Além disso, tais classificações acabam oferecendo descrições inapropriadas das perspectivas que nelas são "enquadradas", desconsiderando a própria letra dos textos dos autores em prol das teses que seus críticos pretendem ver corroboradas. 
O pluralismo requerido fundamenta-se no abandono das pretensões de alcançar um vocabulário último e, ao admitirmos a falibilidade de todos os pontos de vista, mantém-se aberta a possibilidade de interpretações diversas da realidade, incitando-nos, por sua vez, à conversação e/ ou ao diálogo constante. Segundo essa perspectiva, quantos mais descrições disponíveis, mais oportunidade teremos para cotejar os vocabulários uns com outros e, assim, mais fácil será a decisão de ter que optar por algum sem precisar apelar a discursos fundacionistas de toda ordem. Para evitar os reducionismos criticados no manuseio das classificações, entendemos que mais importante seria realizar estudos pontuais e cuidadosos dos autores que circulam e fundamentam o debate epistemológico em Educação Física.
CRÍTICA
Este texto busca informar de maneira sucinta o meu entendimento sobre o artigo analisado, que é titulado: Classificações epistemológicas na educação física: redescrições..., de Felipe Quintão Almeida, Valter Bracht e Alexandre Vaz. Os autores trazem uma discussão sobre as classificações epistemológicas proposta a educação física, dando ênfase em duas, a primeira que percebe esta área do conhecimento organizada através de três matrizes teóricas: empírico-analítica (Positivismo), fenomenológico-hermenêutica e crítico-dialética, a segunda, opõem modernos e pós-modernos na discussão epistemológica na área. 
Já no título do texto, foi possível perceber através da palavra “redescrições”, que os autores fazem uma crítica, em como o campo epistemológico na área, necessita ser reformulado/reescrito e utiliza estudos de Souza e Silva (1990) para amparar o debate. 
Começando pela primeira classificação, no entendimento que o método empírico-analítico (Positivismo), pesquisa o “objeto” e anula o “sujeito”, seus resultados são à base de respostas quantitativas e é visto superficialmente. O método fenomenológico-hermenêutico pesquisa o “sujeito” e anula o “objeto”, pois entende que o objeto só existe porque o sujeito o construiu, seus resultados não dão apenas descrições do que é dado, mas tem a presença marcante do sujeito na compreensão do objeto. E por ultimo, o método crítico-dialética, que trabalha na visão dos dois elementos em conjunto objeto/sujeito, em uma compreensão da realidade e do mundo que está em constante mudança. 
A crítica a esta classificação, segundo os autores, é que esta não é pertinente para a compreensão do conhecimento na Educação Física brasileira, eles a consideram, insuficiente para caracterizar a complexidade, as nuances e a diversidade teórica e política presente na nossa discussão epistemológica. Bem como, não vê a possibilidade de enquadrar vários autores de nossa área e suas contribuições, presentes na atividade epistemológica em uma dessas três matrizes. 
A segunda classificação aparece no momento em que se percebem novos paradigmas que não se encaixa nas matrizes apresentadas anteriormente. Estes são vistos como “modismo” por alguns autores e suas perspectivas são denominadas: Pós-modernas, essa perspectiva se coloca como a ideal, pois diz possuir um acesso privilegiado ao real, pressupondo de uma objetividade de dispensa o sujeito. Nesse sentido, surge uma oposição entre os modernos (representados pela matriz crítico-dialética) e os pós- modernos.
Os autores trazem em seu texto o conceito do pós-moderno, dados por dois pesquisadores, Lyotard e Lypovetsky. Os mesmos identifica o conceito meio vago, que ao invés de “pós” o mais correto seria falar em uma reescrita da modernidade, de alguns traços reinventado pela própria modernidade e da sua pretensão em encontrar força no processo de emancipação da humanidade com a ciência e a técnica. 
Os chamados pós-modernos, supostamente abandonam o projeto moderno e suas principais bandeiras (emancipação, liberdade, igualdade, etc) e faz crítica ao posicionamento político defendido principalmente pela tradição crítico-dialética. 
Nas considerações finais, os autores se posicionam contra as duas classificações apresentadas, após a considerarem limitadas, pois constrangem o pluralismo teórico que se busca construir na área a partir da busca da verdade, e por outro lado, acaba promovendo a subordinação da ciência à política. E entendem que essas classificações, uma vez que elas não fazem jus a complexidade teórica e política que marca na atualidade a atividade epistemológica em Educação Física.
Finalmente os autores criticam o debate que levam autores que defendem as duas classificações, a rotulações que nada ajudam na discussão epistemológica e que acabam por entender o que pensa diferente como um ser irracionalista, conservador, idealista, etc. E propõe que se abandone a pretensão de alcançar um vocabulário ultimo, e admissão de erros e acertos de todos os pontos de vista, mantendo aberto assim, a possibilidade de interpretações diversas da realidade, incitando-nos ao diálogo constante, pois assim, mais chances de debater vocabulários uns com os outros, e se preciso, mais fácil será se for preciso optar por algum sem precisar apelar a discursos fundacionistas de toda ordem.
REFERÊNCIA
ALMEIDA, F. Q.; BRACHT, V.; VAZ, A. Classificações epistemológicas na educação física: redescrições. Rev. Movimento. Porto Alegre, v.18, n. 04, p. 241-263, out/dez de 2012.